Convidamos á poetisa Rosalía Morlán a vir á escola para falar cos admiradores dos seus poemas, os nenos e nenas. Aceptou de inmediato e nada máis dicírllelo ao noso alumnado, puxémonos a matinar sobre o que lle agasallaríamos como agradecemento pola súa atención. Coma sempre son do máis tallantes nas súas decisións, un poema é a súa suxestión. Eles non pensan no difícil que é facer un poema para unha persoa que os escribe a cotío.
Tras moitas voltas, acordamos facer un poema acróstico co nome a apelidos da autora. Pensando en como presentalo, primeiro falámoslle das letras capitulares, xa que cada un deles tería que iniciar un verso cunha letra das que forman parte do nome de Rosalía.
Resolta a cuestión do agasallo, poñémonos a preparar algunhas das preguntas que lle farán durante a visita, así como un cartel de benvida, cheo de estrelas de azucre e máis co poema acróstico.
Cando chega a poetisa -supervisora de enfermería no Hospital de Conxo-, xa os vai coñecer ao patio, alí é recibida como unha estrela famosa coñecida de sempre. Vén acompañada polo seu marido e polo vicepresidente da Fundación Xosé Neira Vilas, Luís Raimóndez. Os tres quedan gratamente sorprendidos da vida desta escola dedicada polo arquitecto Pedro de Llano á memoria de Don Gregorio, o inesquecible mestre de “A lingua das bolboretas”.
Xa na aula, explícanlle o cartel, e escoitan con atención as preguntas que lles fai Rosalía. Finalmente dilles que lles trouxo dous agasallos:
-O primeiro, un poema especialmente escrito para eles, pero escúsase, inacabado; deben buscarlle un título e rematalo. Xa o fan de inmediato.
-O segundo, como gustaran tanto do poema “Rebumbio no galiñeiro”, tráelles como recordo unha das galiñas, advertíndoos de que é máxica, polo que cada noite cambiará de sitio, e que poñan moito coidado en pechar portas e xanelas pois pode escapar.
-Un terceiro para a mestra, un marca páxinas feito por ela, con follas de árbores autóctonas e co poema manuscrito “Unha aldea especial”.
-Un cuarto para o centro, un exemplar de “Estrelas de azucre” dedicado.
Os nenos e nenas tamén lle teñen fan entrega de dous agasallos:
-O kartonlibro co poema acróstico. Ver presentación.
-Unha interpretación con música de cunca-culler.
Rosalía Morlán é unha desas persoas que as súas obras son un fiel reflexo da súa personalidade. Ao igual que os seus poemas, é unha muller afable, divertida, agarimosa, doce, intelixente, sinxela e con moi boa química cos nenos/as.
Vaia desde aquí o noso agradecemento, primeiro a quen nola deu a coñecer (a nai da alumna que nos agasallou cos seus libros), a propia poetisa por ser tan accesible e achegada, e aos seus acompañantes por facer desta mañá unha velada inesquecible.
O xogo coas palabras da pasada semana foi a procura das monovocálicas. Día a día coa axuda das familias fomos atopando moitas que cumprían cos requisitos de ter máis dunha vogal, podendo ser en galego ou castelán, mesmo tamén nomes propios.
Así fomos anotando:
Coa A
2: mamá, papá, caca, Ana, rata, Paca, pala, haba, faba, Marta
Logo, como curiosidade, amosámoslle textos e contos escritos cunha soa vogal. Neste caso só tiñan que atender por si aos autores se lle escapara algunha outra vogal.
Un libro dos que sempre botamos man é de “Tras, tras, cucutrás“, de Juan Clemente e Aitana Carrasco en Factoría K de libros, 2010, para divertirnos coa pronuncia, coa rima, coa linguaxe , coas palabras e coa súa sonoridade.
“Pito pato, pato pito,
pita pata, para atrás.
Barro borra, barre burra
barra arriba, Barrabás.
Tole tole, paparrucha,
ringo rango, sasasfrás.
Tristre trasto, cucufate,
picaporte, Don Tomás”.
Os 28 poemas de “Tras, tras, cucutrás” son a materialización sonora e literaria da diversión; representan a dimensión lúdica do verso, ; compoñen un divertimento de rimas en hábil equilibrio.
Letras e sílabas agrúpanse nunha simpática compaña para dar lugar a palabras surrealistas e sin sentido, cando non son as propias palabras as que adquiren significados exóticos.
Cada catro ou cinco anos o cinema agasállanos cun deses filmes sobre a educación que non nos resulta molesto aos docentes, porque nin nos ridiculizan, nin caen en estereotipos, nin é un documental denuncia.
Vimos de ver “El profesor Lazhar”, un retrato de calquera escola, de algunhas das persoas que traballan nela, do alumnado, das familias, e, sobre todo da diversidade de problemas, conflitos e dilemas cos que nos atopamos a diario.
Está ambientada nun colexio de Montreal, no que tralo suicidio dunha mestra, un refuxiado arxelino vén a cubrir a súa vacante.
Como se di agora é unha obra poliédrica, na que pouco a pouco imos descubrindo as historias persoais de moitos dos integrantes dese microcosmos. Pero para nós, o acerto do director da película radica no grande coñecemento que amosa dos distintos perfís das persoas que podemos atopar unha escola, e das interaccións que se dan entre eles.
Pon enriba da mesa moitas das contradicións entre os discursos e a realidade. Cuestiona a relación entre o método pedagóxico e a eficacia de resultados tanto académicos coma persoais co alumnado. Fala de como a “ridícula” protección dos dereitos do alumnado ás veces eiva e impide un tipo de relación máis afectiva con eles; non poder tocalos ou abrazalos, para que non sexa considerado un abuso. Apunta tamén a ingratitude dalgúns pais coa labor dos mestres, mesmo cando eles non son un bo exemplo de coidado e atención ás necesidades afectivas dos seus fillos. Vemos reflectida a burocratización dos directivos dos centros, máis preocupados por cadrar contas e por non ter conflitos coas familias ca por introducir un chisco de humanidade na escola. Retrata á perfección o discurso de manual de psicólogos e orientadores escolares, que trala diagnose aplican un protocolo, esperando o tempo establecido para que iso se cumpra como se fose un experimento de laboratorio. E sobre todo fala da excesiva presión á que están sometidas as criaturas, tendo sempre que supeditar as súas necesidades ás obrigas dos seus pais.
En definitiva, unha película, que cun ritmo lento, un discorrer non habitual e unha factura impecable tanto da dirección, da interpretación e da ambientación, dá unha visión moi realista da vida nos centros educativos, ou mellor aínda, da vida na actualidade.
Nunca pintáramos ao óleo co alumnado, pero un neno que vai a clases de pintura trouxo a clase un lenzo pintado o que espertou o desexo de todos de facer coma el.
Agora, o día que fixemos a cata de cereixas atopamos un motivo para retratar e moita diversidade de variacións sobre a cor vermella, porén puxémonos man á obra. Ten o seu aquel porque hai que empregar augarrás, pero os resultados son espectaculares, e mesmo os nenos entenden que pintar sobre un lenzo con óleos é como entrar noutra dimensión das súas representacións plásticas.
Nun primeiro momento quixemos ver moitas mostras da presencia das cereixas na arte de: Cèzanne, Picasso, Pons Arnau, Hammer, Cristobal Toral, Gauguin, Bonnard e outros moitos recollidas en blogs como Cocina y cultura ou Cocinamos entre todos.
Coas cereixas diante, fomos tratando de conseguir as distintas tonalidades de vermello de cada unha das variedades. Previamente fixeron un bocexo en papel con ceras brandas, para entender moi ben o tamaño e a ubicación. Perfilouse sobre o lenzo, pintouse o fondo e deixouse secar un día, logo capa a capa fóronse pintando as cereixas. Entenderon moi ben a aplicación final da luz con cor branca. Asinan e datan a obra. Capa de verniz e exposición no centro.
Estamos en tempo de cereixas, pero non todas son iguais, porén organizamos unha cata -ao igual que xa temos feito co mel ou co mosto-, tratando de que sexa unha degustación guiada e consciente descubrindo matices que doutro xeito pasarían desapercibidos.
Regaláronnos un cartel de gran formato con 24 variedades de cereixas, cada unha delas co seu nome, información sobre a orixe, calibre, forma, cor, sabor, floración, maduración, pedúnculo, resistencia ao corte e dureza, que nos deu a idea dos aspectos a observar.
Reunimos 7 variedades en nun primeiro momento fomos atendendo a aspectos como a orixe, peso (calibre), forma (achatada, redonda, corazón, alargada, con pico), cor (vermello, vermello claro, vermello escuro, vermello negro), pedúnculo (corto, medio, largo), recollendo todas as anotacións nunha táboa.
Deseguido pasamos á cata, polo que nos preparamos como profesionais cun vasiño de auga para “lavar a boca” entre degustación e degustación; e así foron notando as sensación no padal canto a dureza (dura, branda, rexente), sabor (doce, moi doce, pouco doce, agridoce), e canto a tamaño da caroa (grande, pequena).
Coa profesora especialista de inglés, tamén traballaron todo este vocabulario e mesmo fixeron un haiku sobre as cereixas.
Sempre pensamos que unha das nosas tarefas é a de axudarlle aos nenos/as a poñerlle nome ás sensacións que senten. E esta foi unha gorentosa e rica experiencia tanto sensorial coma de linguaxe.
Onte asistimos ao acto de entrega do Pedrón de Ouro 2012 a Nova Escola Galega, un recoñecemento merecido por unha labor de case 30 anos, sen contar que moitos dos integrantes iniciais xa viñan doutros grupos diversos que traballaban pola educación, pola lingua e pola cultura galega.
Pola mañá léramos o artigo de Víctor F. Freixanes no que nos falaba dos inicios desta asociación e da capacidade de entusiasmo que tiñan alá polos anos 70 e 80, malia que as circunstancias non eran máis favorables do que son agora. De seguro isto é do máis desalentador para quen sentou os alicerces do que ata o de agora disfrutábamos na escola; tanto traballo, tanta loita, tanto esforzo para, neste intre, dar unha volta atrás. Non ten que ser grato. Porén o premio vén nun bo momento, cando menos que se recoñeza o que fixeron dándolle azos para continuar cara diante.
Pero á reflexión que nos levou isto foi a que lle pon título a esta entrada. Se fai trinta anos, malia todos os impedimentos e represalias ás que se expoñían foron quen de xurdir Movementos de Renovación Pedagóxica (MRPs), para onde foi a día de hoxe ese entusiasmo. Escoitamos moitos argumentos, de seguro que todos eles cunha parte de razón e con outra que pode se pode rebater pero que vamos a recoller aquí xenericamente sen desenvolver polo miúdo, xa que logo, cada un deles precisaría dun tratamento específico.
Hai quen apunta á falta de relevo xeracional dentro dos MRPs; á eiva de autonomía que supuxo que se acolleran ás subvencións da administración; á perda do vínculo directo entre os seus responsables/dirixentes e a escola; á politización dos integrantes ou do colectivo; ou ás procuras de protagonismo individual dalgúns dos seus membros.
Hai tamén quen carga a culpa contra o individualismo e falta de xenerosidade profesional dos docentes hoxe en día; a que non ven a necesidade de asociarse, xa que logo hai vías dabondo, mesmo para os non gregarios; a que consideran máis produtivo dar cursos, charlas, ou presentarse a premios, ca compartir de balde cos compañeiros; a que non queren significarse para non entrar nas listaxes negras; ou tamén a que a campaña de desprestixio á que está sendo sometido o colectivo docente fai que se absteña de tomar iniciativas de mellora.
As condicións nos centros tampouco son as máis favorables, xa que logo a acomodación ao tradicionalismo escolar impide toda posibilidade de innovación, e desde dentro ponse en funcionamento un rolo homoxeneizador que aplana todas as iniciativas que sobresaen poñendo en evidencia ao resto da comunidade; hai un grande temor dos equipos directivos de todo aquilo que supoña apartarse un milímetro do que marca a normativa ou a norma, e acernen toda capacidade de innovación.
Estas impresións que estamos a recoller non son algo exclusivo e que tan só afecte ao ámbito educativo, isto nótase a nivel político, social, asociativo, veciñal, lúdico, etc. Fai trinta anos había ilusión, ganas de facer cousas, interese por mellorar, e daquela pensábase que para levar isto a cabo era preciso xuntarse con outras persoas con similares inquedanzas. Logo viñeron os éxitos, e os desenganos. A día de hoxe xa non somos quen de crer en nada nin en ninguén; se alguén fai unha proposta xa nos estamos a preguntar a onde quere ir, que é o que pretende, ou a que quere chegar. Perdeuse a capacidade de crer no traballo desinteresado pola mellora das condicións dos demais.
Porén, nos tempos das redes sociais, nas que tan doado sería crear grupos, compartir experiencias e inquedanzas, o profesorado apoltronouse na pasividade, no pesimismo, na falta de xenerosidade e de valentía (de humildade ou de vaidade, segundo se queira ver) de mostrar aos demais o que fai, compartindo, expoñéndose máis á crítica que ao afago.
Chegado este punto, non abonda dicir que o que estamos a vivir é signo dos tempos actuais, cómpre que cadaquén reflexione sobre os propios motivos que o levan a non asociarse, a non compartir, a non implicarse ou a non comprometerse co cambio e mellora da educación. Deseguido, será de xustiza recoñecer o mérito doutros, como Nova Escola Galega, que aínda en contextos menos favorables, foi quen de mobilizar a moitos profesionais da educación na procura dunha escola aberta, libre, democrática e galega. E segue a facelo trinta anos despois.
“… pois mentres fago os contos adoito esculcar con disimulo o meu auditorio, por ver se a historia elixida e o ton empregado son acaídos e evitar así que a xente se aborreza. Procuro fixarme especialmente en calquera mirada escéptica, calquera xesto de incredulidade que poida pór en perigo o éxito do meu labor, pois aínda que a maior parte da audiencia sabe que case todas as historias son lendas fantásticas e irreais, non por iso deixan de querer escoitalas de xeito que soen o máis verosímiles posíbel, pois ninguén quere perder o tempo en ouvir contos que non crerían nin os máis cativos do lugar; e a maxia de contar reside niso: en crear a ilusión capaz de facernos sentir como certo aquilo que sabemos irreal.”
Quen así fala é o lendario Merlín, -o mago da epopea artúrica-, cando, aínda rapazolo lizgairo, antes de visitar a escola de sabios da illa de Ávalon se dedicou a percorrer as terras da Bretaña para coñecer as xentes, costumes e crenzas do que logo conformarían o seu soñado reino de Britania.
Como días atrás andábamos enleadas coa maneira de contarlle os contos aos nenos e nenas, esta pareceunos unha das mellores estratexias que vimos e atopámola mentres líamos a fermosa obra de Begoña Caamaño, “Morgana en Esmelle”, un libro deses que non abundan, dos que desde que os comezas xa non queres deixalo.
Con todo, sería inxusto facer esta soa mención desta revisión da lenda artúrica -con reminiscencias á obra de Cunqueiro e de Risco-, dándolle voz e protagonismo ás mulleres que sempre estiveron nun segundo plano -Morgana, Viviana, Xenebra, Igraine- como meros adobíos nas historias de Artur, Lancelot ou Merlín. En palabras da autora, un libro dende unha óptica feminista sen botar contra dos homes.
“Morgana en Esmelle” é un libro con múltiples lecturas, todas elas interesantes e complementarias, que dan pé a unha reflexión sobre a construción das identidades, dos pobos, das crenzas, do modelo de sociedade, mesmo sobre a propiedade e divulgación do coñecemento, e de como todo ilo, como feito humano, está mediado polas decisións, afectos e sentimentos dos implicados.
Como din na recensión editorial: “Unha novela que reescribe o mito cunha ollada contemporánea.”
Como imaxe de portada, tomaron a obra “A sedución de Merlín”, de Edward Burne-Jones, un prerrafaelista engaiolado polos romances medievais e o mito artúrico.
Poida que aínda non acontecera por mor da desfavorable situación económica, pero atrévome a augurar que, en non máis dun lustro, veremos por estas datas nos escaparates da tendas de adobíos infantís, disfraces de galegos e de galegas para participar nos actos das Letras Galegas.
Nestes días de festa das nosas letras, na televisión e na rede abundan reportaxes sobre as actividades organizadas nos centros escolares, nos concellos ou en asociacións diversas. Ben. Mágoa que se focalicen tan só nestas datas, pero hainas moi creativas e salientables.
Pola contra, tamén se aprecia unha tendencia, ao noso entender, perniciosa: aquela que fai ver que todo o relacionado coa lingua parece sacado dun museo con olor a naftalina. Vimos nenos disfrazados de aldeáns cos seus zocos e boinas, asociando involuntariamente a lingua ao patrimonio do pasado. Como se para falar galego tivéramos que volver ao arado de pau e ao reduto do pote na lareira. Poden pensar que isto non vai máis alá do anecdótico; pero é moito máis, é unha idea que vai calando no subconsciente colectivo e logo pasa o que pasa.
No ano 2004, todos os grupos parlamentarios asinaron un documento senlleiro, o “Plan xeral de normalización da lingua galega”, que xa na súa introdución insistía na necesidade de entender o galego como unha lingua viva, que sobreviviu durante séculos, entrando no novo milenio sendo maioritaria, e que “como un David fronte a Goliat, debe superar as dificultades e ser, a todos os efectos unha lingua máis na sociedade da información e do coñecemento.”Non parecía daquela que os problemas do galego foran de supervivencia, senón, máis ben de adaptación ao novo contexto social e cultural.
Detectábase nesta análise da situación do galego no ensino entre os puntos febles a castelanización das crianzas ao incorporarse ás escolas infantís; o rexeitamento dos mozos e mozas pola lingua por mor de asociala aos vellos da aldea; a excesiva focaxe da normalización arredor dos actos das Letras e doutras festas anuais de carácter etnográfico; a prioritaria atención nos centros aos contidos de carácter culturalista (revista, concursos de redacción, etc.), que limitan outras posibles actividades orientadas á transformación dos usos lingüísticos; en moitos casos, as actividades promovidas polos ENL (agora EDL) son de carácter cultural e extraescolar (magosto, maios, etc.), co que se reforza unha identificación contraproducente entre normalización e cultura etnográfica.
Instábase tamén daquela, aos medios de comunicación e industrias culturais a que proxectaran unha imaxe de modernidade que contribuíra a unha maior identificación do galego co mundo moderno; e acadar un modelo lingüístico que, mantendo os trazos patrimoniais do galego, dera unha imaxe da lingua acaída ás necesidades da vida moderna.
Ben, pois oito anos despois, seguimos na mesma, e o peor é que moitos responsables de que isto sexa así son persoas que se gaban de comprometidas coa lingua e coa cultura galega, tanto desde o ámbito educativo como desde o das industrias culturais e medios de comunicación.
Cómpre que aquelas persoas que nos consideramos comprometidas revisemos o que estamos a facer, para saber ben cara onde dirixir os nosos esforzos. De non facelo así, pode que dentro de poucos anos, o Día das Letras Galegas entre dentro do calendario de festexos no que están as festas medievais, as arribadas varias, as defensas de castelos ou fortalezas, invasións, etc. Todos disfrazados e ao rematar a esperar a vindeira ocasión para sacar o atrezzo.
Para ser galego ou galega hoxe, non fai falla vestirse de aldeán, nin de pailán, nin de Rosalía, nin de Castelao; ten que estar dentro da normalidade da vida cotiá de cada un de nós, da nosa maneira de vivir e de relacionarnos. Ser galego ou galega é estar vivo, non precisa de sacar un día as alfaias do mausoleo.
Cando fixemos o Kartonlibro acordamos que o encheríamos daqueles poemas galegos que máis nos gustaron ao longo dos tres anos que permanecemos xuntos; sería un recordo das poesías lidas na escola infantil para conservar e ler con gusto na casa na compaña da súa familia.
Esta foi a escolma:
-Rebumbio no galiñeiro, de Rosalía Morlán.
-Cantiga do mazarico, de Emilio Pita.
-Neniña, de Xosé María Álvarez Blázquez.
-Canción das tres cucharas, de Luís Pimentel.
-A lingua, de Helena Villar e Xesús Rábade.
-Canción para que un neno durma, de Xulio López Valcarcel.
-Arco da vella, de Manuel María.
-Tanto te escondiche, sol, de Antonio Noriega Varela.
-As froliñas dos toxos, de Antonio Noriega Varela.
-No país das bolboretas, de Antonio García Teijeiro.
-A araña tece, de Anisia Miranda.
-No bicarelo do bico do brelo e Canta o cuco, de Uxío Novoneyra.
Tomámolas de libros como:
“O que ben che quer”, de Xosé María Álvarez Blazquez en OQO Editora, 2008.
“Os nosos versos”, de Antonio García Teijeiro en Xerais, 2012.
Ao traballo de copia dos poemas e ilustración dos mesmos, hai que engadirlle o da comprensión da linguaxe metafórica, dos símiles, das rimas, da estrutura en estrofas en versos, da apreciación da beleza do cotián, da dozura da nosa lingua, do que é propio dos galegos, e moitas outras cuestións que foron xurdindo arredor de cada unha das poesías seleccionadas.
Para nós un traballo sobre a lingua e a cultura galega sobre textos do gusto dos nenos e nenas, a mellor homenaxe que se lle pode facer ás nosas letras, sen meter con calzador en infantil a obra de autores homenaxeados no Día das Letras Galegas (este xa é o terceiro ano que porfiamos co mesmo), de xeito que non lles deixan ningunha pegada no seu recordo.
A LINGUAChegou unha nena labregacoa boca cargada de melá porta pechada da escolae non llo quixeron coller.Dicía: laranxa,paxel,pelouro,árbore,tixola,trepia,perixel.Volveu a meniña prá casacoa boca amarguexa de fel.¡Coitado o meniño galego,Se o mestre non fala como el!
Helena Villar e Xesús Rábade
Quixemos incluír este poema no Kartonlibro, porque malia que precisa dunha explicación da linguaxe metafórica, tamén cremos necesario explicarlle ao noso alumnado que a lingua galega non sempre foi admitida na escola. Fíxose preciso explicarlles o porque de boca de mel, palabras de mel debido a dozura da pronuncia galega; foi doado facérllelo ver a través da comparación co son doutras linguas (alemán, xaponés…). Logo, devagariño, repetímolas en varias ocasións para aprezar o seu doce.
Como a eles -afortunadamente- lles parece imposible que a esa nena non lle deixaran entrar á escola coas súas palabras de mel; como homenaxe e representación simbólica de que a lingua galega si pode pasar a porta da nosa escola, enchemos a entrada de palabras galegas; mesmo levaron dicionarios para buscalas ben lindas. É un xesto, non máis ca un simbolismo, que ao noso entender, gaña sentido en conmemoracións arredor da lingua, como a da vindeira semana.
Este poema de Helena Villar e Xesús Rábade, de “Cantan os nenos“, publicada en 1983, forma parte da “Antoloxía da poesía infantil galega. O libro dos cen poemas“, realizada por Xosé María Álvarez Cáccamo para Espiral Maior en 2002. Recóllense poemas populares e tradicionais, así como outros dun total de 42 autores galegos, desde os clásicos aos contemporáneos. Completase cun capítulo de actividades arredor de 15 poemas que a modo de exemplo tratan de mostrar como traballar a oralidade e a expresión creativa.
Chegamos a un punto de sobreexposición ás miserias humanas que, cando emiten reportaxes na televisión sobre a vulneración dos dereitos das persoas, cando vemos imaxes na rede ou noticias nos xornais, somos quen de seguir facendo o que estábamos a facer coa mesma tranquilidade. Xa se nos inmunizou o sentir, xa nada nos impresiona; pódenos conmover no momento, pero pasado iso quedamos como estábamos; tan só nos provocan reaccións viscerais efémeras. Todo acadou un nivel de brutalidade, de realismo, de recreación na desgraza que conseguiu que nos afixéramos á ela.
Isto é o que nos pasa aos adultos, que vivimos outros tempos diferentes nos que nada sabíamos disto, pero aos máis novos, aos mozos e mozas que medraron con esas imaxes no telexornal á hora do xantar, déixaos totalmente indiferentes. É todo tan impersoal, tan anónimo que lles parece irreal, froito doutro produto da ficción, mesmo poderían ser mundos virtuais. Non son quen de poñerse na pel do que están vendo na pantalla.
Talvez hai que cambiar de estratexia, cando se quere mobilizar á sociedade en prol da defensa dos dereitos humanos. E isto é o que fixeron dous escritores comprometidos co tempo no que viven: Fina Casalderrey e Francisco Castro, que veñen de publicar “O neno can“. Comparten os dous, a mais desta obra, unha amizade de vello, moito oficio e unha sensibilidade exquisita. Con estes vimbios, con catro mans e vinte dedos foron quen de escribir cinco relatos que entre a lectura de cada un deles tíñamos que deixar pasar un tempo para sobrepoñernos. Agora, cando falamos de nenos con nome –Aakesh, Nadim, Altair, Leila ou Carlos- non hai escapatoria, tócanos a fibra sensible. Todos eles teñen ou establecen unha relación especial cun can, que parece ser o único toque de tenrura que se lles permite nas súas vidas privadas dalgún dos seus dereitos fundamentais.
Con todo, aquí radica a mestría de Fina e de Francisco, non se recrean nos detalles escabrosos ou sórdidos, eles colócannos na situación, sen darnos drama de balde e deixan que sexa a imaxinación do lector a que lle bote o resto. Póñennos o maxín a funcionar; agora non somos meros espectadores nin consumidores de imaxes nos parques temáticos da pobreza. Non; eles souberon apelar á nosa humanidade, aos nosos afectos e facernos reaccionar contra esas situacións inxustas nas que viven tantos nenos e nenas.
Non sabemos ben onde empeza e onde acaba a man de cada un deles; crearon un estilo distinto: directo, lixeiro e claro, de frases curtas que ás veces hai que volver sobre elas cando se repara na beleza que encerran.
“O neno can” é un libro a favor de UNICEF, así, cada un dos contos é introducido cunha interpretación dos artigos da Convención dos Dereitos dos Nenos/as, que logo veremos vulnerado na historia que nos relatan. Igualmente, péchase cada un deles cunha cita. A soberbia capacidade de Patricia Castelao para retratar expresións infantís, fai o resto. Preséntase cunha coidada edición, nun formato que o afasta dun típico libro de contos (algo que repele a lectores adolescentes), e agocha unha brincadeira dos autores nas lapelas. Mírese por onde se mire, estamos ante un libro diferente.
En definitiva, é un libro para ler, para gozar cunha boa lectura e, sobre todo, para reflexionar. Porén, considerámolo altamente recomendable, para lectura de centro, de aula, de biblioteca, con alumnado de dez ou doce anos en diante. Co alumnado da ESO daría para o traballo dunha materia ao longo de todo o ano. Cumpre todos os requisitos para ser unha obra de referencia nos institutos, sacudíndolle aos mozos e mozas a capacidade -que teñen adormecida- de compadecerse e dándolle a forza para rebelarse contra as inxustizas.
Francisco Castro e Fina Casalderrey con este libro denuncian a mala vida de moitos nenos e nenas. Eles non calan, non cumpren con aquilo do que se laia Mahatma Gandhi e que lle pon punto final ao primeiro conto, “O neno can”, e que di:
O máis terrible das cousas malas da xente mala é o silencio da xente boa.
A pasada semana unha alumna asistiu á presentación dun libro de poemas escrito por unha compañeira de traballo da nai, e tróuxonos un exemplar dedicado (pola poetisa e máis por ela). Xa é o segundo que nos trae de Rosalía Morlán, o primeiro foi “A coitada lúa”, prologado por Xosé Neira Vilas, no que advirte dos que pensan que é doado escribir para nenos, e que con ofrecerlle miudezas e ñoñadas xa contentan a eses “tolos baixiños”. Destaca que Rosalía non incorre neses erros, senón, pola contra é das persoas que trata con nenos, sabe como senten, como pensan, cales son os seus intereses, o seu mundo e a súa linguaxe.
Neira Vilas volveuna acompañar na presentación de “Estrelas de azucre” o pasado día 4 de maio, libro tamén prologado por outra persoa a quen apreciamos moito, Olimpio Arca Caldas, quen di que “en cada verso dos poemas de Rosalía Morlán xorde espontánea unha aura que acaricia e aloumiña con tenrura o microcosmos inmediato da nenez e entrega bocadiños de ambrosía na memoria das persoas felizmente chegadas ao cénit dun firmamento mesto de anos.”
“Estrelas de azucre” son corenta poemas que, cunha linguaxe luminosa e brincadeira fan voar a imaxinación dos nenos e nenas. De entre os seus preferidos salientamos:
Unha aldea especial, O señor pote, Rebumbio no galiñeiro, O home do saco, O baile dos peixes, ou A vaca Roberta.
Agora, convidámola a vir á escola, esperamos que poida ser antes de que remate o curso.
“Cantiga do mazarico” de Emilio Pita, é outro dos poemas que integra o Kartonlibro. Neste caso, a máis de escoitalo e memorizalo, tamén puidemos velo grazas á interesante iniciativa da editorial Espiral Maior, que coa súa colección Lúa lueira-Poesía para nenos e nenas, nos quere ofrecer unha serie de libros dedicados a un poema que destaca pola súa linguaxe, rima e musicalidade para os máis pequenos. Xa coñecíamos “Parece unha rosa” que nos deu pé a un fermoso traballo; agora tocoulle a quenda a “Cantiga do mazarico”, igual ca o anterior, magnificamente ilustrado por Isabel Pintado. Cómpre salientar estas apostas editoriais, que perseguen achegar a lingua e a cultura popular aos nenos. Reparen en que non é o mesmo recitarlles un poema, do que poden perder o sentido/significado dalgunha palabra, ca amosarlle as imaxes que ilustran cada un dos versos que o compoñen. O noso agradecemento e parabéns. Esperamos que sigan a colección, tal e como anticipaba M.A. Fernán-Vello, o seu director, no momento da presentación.
“Canción das tres cucharas” de Luís Pimentel, é a primeira poesía que incluímos no Kartonlibro “Poemas Galegos”.
Descubrímola grazas á escolma que fixo Antonio García Teijeiro para a editorial Anaya en “Os nosos versos” no que recompila obras achegadas aos gustos dos nenos dunha ducia de autores galegos.
Pareceunos de tal potencialidade musical que lle pedimos a cada neno que trouxera unha cunca e unha culler, e así pasamos bos anacos descubrindo os distintos sons que podíamos producir co mesmos instrumentos; as variacións de ton e de altura segundo o material do que estiveran feitos.
Máis tarde coñecemos unha interpretación de Abe Rábade do poema, que forma parte do CD “Aloumiños de seda” editado pola Dirección Xeral de Política Lingüística no 2008, e que puidemos escoitar tanto no web do artista como en Son de Poetas.
Hai poucos días unha amiga tróuxonos un fermoso agasallo da Arxentina, un exemplar dos libros de Eloísa Cartonera.
Eloísa Cartonera é unha cooperativa arxentina das chamadas editoriais cartoneiras, sita no popular barrio porteño de La Boca. Unha iniciativa alternativa que xurde no ano 2002, trala crise do país, e que quere competir coas grandes editoras. Venden libros con textos dos autores que lles ceden os dereitos de edición e fanlle as tapas con cartón mercado a un prezo xusto aos cartoneiros que recollen cartón pola cidade; logo son ilustradas e coloreadas por nenos en risco de exclusión social. Os libros, finalmente, véndense a baixo prezo, porque tamén cren que hai que poñer a cultura ao acceso de todo o mundo, mesmo, para os con menos posibles. Os ingresos axudan a mellorar as condicións de todas esas persoas de vida marxinal. Tras 10 anos da creación de Eloísa Cartonera, existen na actualidade, máis de 50 editoriais cartoneiras en todo o mundo, mesmo en Galicia.
O libro titúlase “1000 gotas”, e foi especialmente escollido pola nosa amiga porque lle pareceu que a historia era “moi InnovArte”. No peculiar estilo de escrita automática e surrealista que caracteriza ao seu autor César Aira, cóntanos que un día, sen saber como, desapareceu a pintura de “La Gioconda” do Museo del Louvre; a fina capa de óleo transformouse en 1000 gotas que fuxiron por uns microburatos que apareceron no cristal blindado que a protexía. Unha aventura trepidante e hilarante que non é máis ca un pretexto para contarnos outras moitas historias.
Gustounos tanto a iniciativa, que tardamos moi pouco en decidir facer algo similar co noso alumnado. Agora, xusto neste tempo de libros, de letras, de tantas e tantas celebracións arredor da lectura, quixemos facer algo que tamén nos permitira que en cada casa houbera un libro con aqueles poemas que máis nos gustaron ao longo destes tres anos que pasamos xuntos. En vindeiras entradas do blog iremos presentado esa escolma. Nesta preferimos centrarnos unicamente na elaboración do “libro cartoneiro”. Queremos falar do traballo matemático que supuxo o corte do cartón aproveitando ao máximo cada caixa; do coñecemento dun libro por dentro, dos detalles nos que habitualmente non se repara, como a función das gardas, a necesidade de recoller datos identificativos –lugar e data de edición-¸da paxinación, da ilustración, etc. Elaborouse un libro cartoneiro en toda regra.
Resultou un libro de poemas galegos; podería ser de un conto escrito en cada casa para logo poder intercambiar entre todos os nenos; podería ser calquera tipo de texto que lles fixera entender que o valor dun libro non radica nunha custosa edición, senón no proxecto que hai detrás del, máxime como é o caso das editoriais cartoneiras.
Onde aprendemos os mestres a ler e a contar contos?
Isto debería ser un contido fundamental na formación inicial dos docentes; pola contra, cadaquén, con maior o menor fortuna vai aprendendo como pode, aproveitando as súas cualidades e experiencias de ter asistido a sesións de contacontos.
Non é nada doado engaiolar aos nenos/as, logrando que se metan dentro da historia que se está narrando -ou lendo-, emporiso hai certas habilidades, técnicas e estratexias que todo o mundo debería practicar, para non converter este momento máxico en algo soporífero.
No SOL, atopamos as recomendacións de Kepa Osoro, mestre e experto en literatura infantil. Do primeiro que nos advirte é de que non é o mesmo ler que contar un conto. En calquera caso, o narrador ten que vibrar co relato, sabendo transmitir a súa esencia para acadar unha íntima relación co público; previamente débese practicar a narración; no momento, obter un silencio expectante, non cortándoa nunca; hai que procurar a brevidade, a sucesión lóxica de ideas e a claridade na verbalización; usar a mobilidade da mirada buscando a expresividade pero sen forzar o temperamento do narrador; e concederlle moita importancia á voz, contándoo como si o estivéramos vivindo, variando as entoacións, e acompañándoo dos xestos oportunos e ben medidos.
Por outra banda, “El arte de contar cuentos” é un clásico da escritora Marie L. Shedlock, seica, inigualable contadora de contos, que está dispoñible na rede. Comeza advertíndonos dos perigos nos que pode incorrer un narrador/a: desviarse cara cuestións secundarias escurecendo a historia con demasiados detalles; introducir palabras non familiares; ou de non saber ler os rostros do público. Continúa cos principios básicos para a narración de contos, e os elementos que se deben evitar ao seleccionar o material.
Para nós, unha premisa básica á hora contar –e ler contos-: non aburrirnos a nós mesmas.
Seguimos disfrutando dos “Cuentos al amor de la lumbre II”. Como un ritual, recreamos un ambiente propicio para escoitar estas historias; todos en círculo arredor do lume (agora non hai pelexas por ver as imaxes), con pouca luz, e o contacontos nun lugar destacado desde onde todos poden velo e escoitalo.
No segundo volume atopamos un conto moi interesante. Con moita cerimonia empregamos as fórmulas de inicio –remataremos tamén coas de peche-, usamos un ton máis propio dun narrador que o dun lector, empregamos moitos xestos para acompañar as palabras, e medimos moito os silencios. Non lle dicimos máis ca o título antes de empezar a contalo, aínda sabendo o que ía a suceder cando o recoñeceran.
Titúlase “La hormiguita”, e sobre el aclarara Antonio R. Almodovar:
Sorprenderá a muchos que se trate de una hormiguita y no de una “ratita” como quieren las versiones comerciales de años atrás. El origen de este cambio lo hemos rastreado y llegado a la siguiente conclusión: en las versiones del siglo XIX, y todavía en algunas del XX, el marido de nuestro personaje es el “ratompérez”, que, contra lo que pueda parecer, ni es ratón ni se llama Pérez de apellido, sino que se trata del inofensivo y asustadizo insecto así llamado en Andalucía occidental. Este falso “ratón”, andando el tiempo, debió creer en algún arreglista que se trataba de un auténtico múrido y, ni corto ni perezoso transformó a la hormiguita en ratita, para mayor acuerdo de especies a matrimoniar. Semejante fuga de imaginación ha contribuido seguramente a la pérdida de la segunda secuencia, donde la hormiguita se come al maridito, el cual imprudentemente, se ha asomado a la olla y caído dentro de ella. De esta manera, el cuento queda desvirtuado y reducido a la mera coqueterías de la “ratita” que no es más que el inicio de esta historia.
A nós fíxonos moita ilusión ver este “arquetipo” recuperado por Almodovar, porque na nosa infancia así nolo contaban –versión rata-, pero no que o seu marido remataba na pota tentando sacar unha casca de cebola. E finamente, nunha reviravolta para nós, case “caníbal” era comido con moito deleite pola ratiña. Nunca máis víramos nin escoitáramos nada semellante, e pensamos que era froito da desbordante imaxinación da nosa tía que nolo contaba.
Cando llelo contamos, os nenos ao rematar de inmediato nos din que lles recorda a outros tres contos dos que “deberon copialos”; detectan semellanzas coa “Ratiña presumida”, con “Rato Tom e Rata Tomasa” -no devir dos acontecementos trala desgraza-, e co “Rato Pérez”. Faise preciso aclararlle que esta versión que veñen de escoitar é anterior aos libros que eles coñecen, porque era de cando a xente contaba contos sen ter que lelos nos libros. Parécelles imposible. Fannos moitas preguntas sobre como os recordaban todos, ou como podían contar sempre o mesmo conto; isto dános pé a falar das distintas versións.
Facemos unha proba, poñémonos en situación e pedimos voluntarios para contar o conto de “Caperucita Roja”, saen seis nenos e nenas. Convidámolos a saír da clase. Un a un, iranlle contando a súa versión aos demais sen escoitar a dos anteriores. Ninguén o fai igual ca os outros. Perciben que os personaxes son case fixos, que a trama tamén, pero a maneira de contalo, as palabras que se empregan, e os elementos que adornan a historia son totalmente diferente. Unha nena que acaba de chegar á escola de Canarias, dilles que a Caperucita lle levaba plátanos de Canarias á avoa, o que provoca o enfado duns e a hilaridade doutros.
Agora, como tarefa para a fin de semana, levan unha nota para as súas familias, na que lle solicitan colaboración para aprender a contar un “conto de boca” e logo podérllelo ofrecer aos compañeiros de clase, como se fosen contacontos amateur.
Rematamos lendo as versións dos contos nacidos a partir de “La hormiguita”.
Onte pola noite, levamos unha das grandes satisfaccións profesionais coas que calquera pode fantasiar nalgún momento: recibir un prestixiado galardón polo seu traballo.
“Area fai seis”, parte do proxecto “Dálle a volta” foi merecedor do Premio Mestre Mateo á mellor obra interactiva do 2011.
Na gala PMM11 que tivo lugar en Palexco na Coruña, retransmitida pola TVG e pola súa canle internacional, a Academia Galega do Audiovisual tivo a ben recoñecer a calidade de “Area fai seis”.
Para nós é a culminación dunha aventura que comezou en setembro de 2010, cando a directora da Escola Galega de Consumo –Esther Álvarez Fernández, a persoa con máis coñecemento sobre o fomento de consumo responsable en Galicia- nos chamou para confiarnos a elaboración dun proxecto sobre a educación do consumidor dirixido á etapa infantil. Daquela xa nos amosaron o seu interese por dispor dun conto co que facerlle ver aos nenos/as a incidencia das súas accións no consumo e no deterioro do medio, porén, aconsellamos recorrer á que, para nós é o buque insignia da cultura galega, a editorial Galaxia. Polo seu compromiso persoal, desde o primeiro momento, Pilar Sampil, directora xerente, e Francisco Castro, director de proxectos de innovación, entusiasmáronse co proxecto, sen preocuparlle o axuste ao orzamento que puxera o IGC para a iniciativa. Isto que acabo de dicir non é nada gratuíto, ten a súa razón de ser; estamos convencidas de que cando se fan cousas por compromiso, sen priorizar cuestións de rendibilidade, é cando os proxectos dan máis froitos dos esperados.
Francisco Castro, editor con grande criterio, coñecemento e visión de futuro, reuniu ao seu carón un excelente equipo multidisciplinar: Araceli Gonda, xornalista e escritora, encargada da redacción do texto do conto; Mª Noel Toledo, odontóloga infantil uruguaia, reconvertida en especialista en animación con plastilina, encargada da ilustración; Moonbite, empresa filial de Continental, expertos en stop motion, responsables da parte interactiva; Ánxeles Abelleira, redactora do proxecto educativo; e Ánxela Chillón de Galaxia Editorial, como soporte técnico. Unha experiencia apaixonante, na que todos aprendemos de todos, e da que sacamos un produto que foi presentado o pasado 15 de marzo de 2011, día dos Dereitos do Consumidor.
Desde aquela, “Dálle a volta” e “Area fai 6” iniciaron un roteiro de recoñecementos e valoracións pola súa calidade técnica e didáctica. Reseñas e artigos en revistas especializadas, entrevistas en programas de televisión, ligazóns desde portais educativos de toda a comunidade española e latinoamericana, dado que se ofrece en versión bilingüe. Ata que recentemente nos informaron da presentación da súa candidatura aos Premios Mestre Mateo 2011; logo viñeron as nominacións oficiais, ata que finalmente onte, obtivo ese prezado galardón, que na nosa comunidade autónoma, equivale aos Premios Goya estatais.
Que dicir! Para nós é un orgullo formar parte deste proxecto e deste equipo.
Coma todos os nominados, íamos convencidos de que gañaría, a obra coa que competiamos, tanto pola súa calidade como porque nós non pertencemos ao mundo da industria cinematográfica. Cando escoitamos que éramos os gañadores, non dábamos crédito, e alá fomos todos coma unha piña a recollelo (a partir do 1:18)–faltounos Carlos Fernández e César Porto de Moonbite-, e acompañounos Nava Castro, a presidenta do Instituto Galego de Consumo.
Francisco Castro encargouse dos agradecementos, facendo unha mención aos fundadores da editorial Galaxia, crentes, defensores e loitadores pola lingua e pola cultura galega, e en especial a Xaime Isla Couto, que faleceu nesta mesma semana.
Despois de fotografarnos todos coa estatuíña e acompañarnos durante a festa coa que nos agasallou a Academia aos asistentes, o noso Mestre Mateo viaxou cara Vigo, onde permanecerá exposta no único sito que pode estar, na galería de premios da editorial Galaxia, depositaria de grande parte da cultura de Galicia.
Agora estamos tratando de asimilalo, revivindo con calma e gusto o que onte nos sobrepasou; gardando con coidado os momentos e todas as mostras de cariño que onte recibimos por parte de todas as persoas que sempre están ao noso carón.
Vaia desde aquí o noso agradecemento, á Academia Galega do Audiovisual e aos seus membros, por concederlle este premio a unha obra concibida para uso educativo; isto para nós, neste momento tan delicado para a educación, non é máis ca unha mostra do compromiso da cultura coa mellora da calidade do futuro dos nenos e nenas.
Mención especial queremos facerlle a Esther Álvarez e persoal da Escola Galega de Consumo a artífices de que isto fóra adiante. E aos outros membros do equipo que fomos quen de demostrar que xuntando forzas, coñecemento e ilusión se pode facer moito pola educación.
Para rematar, dicir que a noite máxica de onte, para nós quedará vinculada para sempre coa última obra de Francisco Castro, “O neno can”, escrita a catro mans con Fina Casalderrey, da que nos dedicou o segundo exemplar saído do prelo, e para a que lle desexamos tanta sorte como el se merece, por ser un exemplo de bo facer e intelixencia.
Se ben ata o de agora case todas as historias que lle contábamos ao noso alumnado eran en formato álbum ou libro ilustrado porque críamos que a estas idades hai que fornecerlle o maxín con moitas e variadas representacións plásticas do relato, agora chegou o momento que xa teñen bagaxe dabondo como para prescindir deste apoio visual, botando man do seu imaxinario para ir recreando o que escoitan.
Creamos unha ambientación axeitada e preparámolos para esta nova experiencia, explicándolle a razón do título da colección, Cuentos al amor de la lumbre. Relatámoslle o que facía a xente cando non había televisión, nin ordenadores, nin iPAD, nin luz; de como pasaban o tempo e gozaban do pracer de escoitar contos marabillosos de princesas ou príncipes encantados, de nenos valentes, de seres mitolóxicos, etc. Deixámoslle elixir entre as distintas categorías nas que o autor organizou esta antoloxía, de tal xeito que tamén aproveitamos para saber cal é a función do índice dos libros. A piques estivemos de cambiar a súa decisión, xa que o elixido nos pareceu un pouco truculento de máis, pero seguimos para diante.
En poucas ocasións logramos tanta atención por tan prolongado tempo. E o mellor da experiencia foi cando ao rematar, seguían falando por pequenos grupos dos personaxes, de como os imaxinaban, así como dos escenarios nos que sucedían. As posteriores representacións foron das máis ricas en detalles que levan realizado ata o de agora; tamén certo que cheas de estereotipias sobre os protagonistas en función do rol que asumían.
O folclorista Antonio R. Almodovar, certeiramente chamado por Ana Mª Matute “o terceiro irmán Grimm”, experto en semiótica estrutural, leva parte da súa vida profesional dedicado á recuperación dos contos tradicionais hispanos, eido sobre o que se investigara moi pouco e polo que tamén había moito desapego. Non hai máis que preguntarlle a calquera persoa de a pé polos contos populares españois que coñece, para descubrir que pouco sabemos deste rico patrimonio inmaterial.
Almodovar, premio nacional de LIJ no 2005, é unha persoa moi polifacética; escoitar as súas conferencias é unha delicia –é un contador de contos, no máis extenso e rico sentido da palabra-, logra engaiolar ao público co seu discurso. No web do Centro Virtual Cervantes, pódese acceder á súa biografía, obra, colaboracións na televisión e artigos, de entre os que salientamos Cuentos populares perfectamente incorrectos e No toqueis a Blancanieves. En Google Books pódense atopar vistas previas ou completas de moitas das súas obras.
Nesta colección fai unha compilación de “arquetipos”. O arquetipo dun conto popular é a versión resultante que se obtén ao comparar moitas versións particulares dun mesmo conto ata conseguir que ao lelo se pareza o máis posible á versión dominante na única etapa na que aínda podemos ter acceso. Nesta guía complementaria pódese atopar máis información.
Así temos 135 contos populares españois divididos en dous volumes, e agrupado por temas como: contos marabillosos, de princesas encantadas, de príncipes, de nenos en perigo, de pícaros, de pobres e ricos, de mulleres difíciles, de medo, de tontos, de animais, ou acumulativos e disparatados. En ambos os dous tomos acompáñase cunha amena explicación do autor sobre cada unha das categorías establecidas, das súas orixes, da intencionalidade, e dos vínculos con outros atopados na tradición europea.
Desde hai moitos anos somos devotas das súas versións de contos populares recollidos na colección “La media lunita”, -actualmente tamén dispoñibles en galego-, dedicadas a un público infantil. Agora, neste caso, aconsellamos aos docentes unha lectura previa, xa que logo, estes contos que se contaban ao carón do lume ían dirixidos a persoas adultas, malia que os nenos tamén estiveran por alí.
Hai debates obstinados en negar a realidade e buscar culpables en todos os sitios menos onde están. Mentalicémonos, o papel das familias e da sociedade–tanto por ausencia coma por presenza- é fundamental na formación de hábitos dos seus fillos e concidadáns. Con esta afirmación non estamos restándolle importancia á función da escola, senón, e no caso que nos ocupa, eximíndoa da responsabilidade que todo o mundo bota enriba dela.
Dun tempo a esta parte, escoitamos nomear en varias ocasións a uns novos chibos expiatorios: os mediadores de lectura (asociándoos neste caso a docentes e integrantes de equipos de bibliotecas). Argumentan nestas teses que se os investimentos feitos nas bibliotecas escolares (económicos, humanos, infraestruturas, recursos e formación) fracasan é porque os “mediadores” entre a lectura e os nenos/as e os mozos/as non atinan coa selección de fondos, coas recomendación de lecturas, coas estratexias e coa concepción do proveito educativo da lectura. Agora xa hai quen fala da necesidade da creación dos “comités de selección”, é dicir, un micro grupo dentro do macrogrupo, do subgrupo do equipo de dinamización; cada vez enredamos máis en burocracia e non melloramos moito. Supoñemos que será a nova tendencia. Como isto vai por modas, os oradores, formadores, expertos, e outros visitantes de congresos, esgotados os filóns anteriores, deron con este.
Aquí hai moito do que falar; cuestións aínda sen contestar, directrices escolares erráticas, confusas campañas institucionais, informes e estudos interesados…, porén vaiamos por partes:
1º Estamos totalmente de acordo que o primeiro que habería que preguntarlle ás persoas que queren participar nos equipos de biblioteca é se len. Sería esta unha premisa básica para pertencer a este equipo, e non outras que se ven tales como a amizade entre membros do grupo ou a puntuación para o concurso. É paradoxal pero certo, hai xente que está no equipo e non le un libro ao ano, outros que non saben de criterios de selección adecuados ao alumnado ao que se están a dirixir, outros que non saben facer un rexistro bibliográfico. Hai de todo, mesmo hai moitas persoas que saben ben o que teñen entre mans.
2º Hai tempo que apuntamos a que a relación entre titiritadas e formación de lectores é escasa ou nula. Hai quen pensa que se trata de argallar foliadas na biblioteca e con iso xa se fan lectores. É posible que se cumpran outros obxectivos pero a incidencia no tema que nos ocupa é irrelevante.
3º A dotación é importante, a variedade de fondos tamén, pero, e sobre todo, a sincronía entre o latexar do centro -o seu sentir- e a selección de publicacións. Hai moitos cartos malgastados. Se a biblioteca é o corazón do centro, terá que ser acorde coa fisonomía e funcionamento do corpo que o alberga; aquí non hai compatibilidade para os transplantes de órganos alleos, naturais ou artificiais.
4º As recomendacións de lectura, ás veces máis ca facer lectores, espantan aos existentes. Isto acentúase segundo se vai gabeando polos distintos niveis educativos. É ben coñecido o debate e tirapuxas entre os que avogan polos clásicos e os defensores da literatura da máis rabiosa actualidade. Haberá que buscar un punto xusto adecuado aos intereses dos usuarios non aos dos xestores.
5º Confúndense e solápanse as funcións dunha biblioteca pública e dunha biblioteca escolar ou mesmo a de aula. Ás veces preténdese realizar igual servizo de préstamo no centro que na biblioteca do concello que hai dúas rúas máis para alá, e ofrecendo o mesmo “produto” non hai clientela para todos, malia que logo os rapaces van a facer os deberes á biblioteca pública e pregúntalle aos bibliotecarios onde teñen que buscar a información. Cadaquén ao seu.
6º Xa cansa a comparación con Finlandia e os resultados PISA en lectura (é curioso pero ninguén quere parecerse a Corea); nin aquí somos como en Finlandia, nin pensamos coma eles, nin lemos coma eles, polo tanto o intento de traslado das estratexias finesas sería outro estrepitoso fracaso. E eles tamén teñen as súas eivas que parecemos non querer ver, ou PISA non mostra.
7º Hai que poñer a lectura en novos soportes, pero iso non vai facer que gañemos lectores, na actualidade lerán os mesmos que xa len en papel. Con todo iso é importante que se faciliten canles, agora ben, a súa ausencia non vai ser o motivo de que non haxa lectores. Ademais non confundamos lectores con xogadores. E coidado tamén negocio que acompaña toda esta nova tendencia.
8º Ler pode ser unha fonte inesgotable de pracer… ou de sufrimento; de coñecemento bo… ou nocivo; de medra… ou de reducionismo. Hai boas lecturas… e lecturas perniciosas, hai a quen lle gusta ler… e a quen non, e tan só iso non determina que sexan bos ou malos cidadáns, persoas, estudantes, fillos, homes ou mulleres. Sería o recomendable, sería enriquecedor, pero hai a que asumir que hai a quen non lle gusta ler.
9º Hai que saber que detrás disto tamén mai moitos intereses comerciais e de mercado, que hai moito negocio, que hai moitos libros publicados, financiados e expostos en bibliotecas que polo mero feito de lelos non lle van producir ningún beneficio ao lector nin a literatura.
10º Antes de nada, cumpriría preguntarse para que queremos que lean os rapaces. Ao mellor non todos e todas esperamos o mesmo, emporiso as accións que se adopten poden ser ata descoordinadas. Sabendo iso, é posible que saibamos en que investir fondos, esforzo e persoal.
E para rematar, queremos recoñecer todo o traballo ben feito que hai nas bibliotecas escolares pero tamén recordar, para ter moi presente, que a función da escola máis ca facer lectores é facer que acaden unha competencia lectora; que non é o mesmo. E iso, ás veces deixase de lado en prol doutras accións máis lucidas, ao tempo que máis banais para o obxectivo que nos compete aos docentes.
Recomendamos a lectura do número extraordinario da Revista de Educación, Sociedad lectora y educación, que malia non ser recente, consideramos pode resultar moi interesante, xa que logo conta con artigos de Teresa Colomer, Álvaro Marchesi, Gabriel Janer Manila, Víctor Moreno e moitos outros expertos en lectura, educación, bibliotecas e competencia lectora.
No primeiro que nos insisten en La Bottega di Geppetto cando nos explican os servizos comunais de atención á infancia é que a súa prioridade non é a conciliación senón a oferta de algo que é necesario para os nenos/as. Queren garantir que, sendo voluntaria a asistencia, aínda así exista unha praza para cada alumno; ese é o seu reto. Na rexión da Toscana están moi comprometidos coa infancia. Mesmo lle ofrecen ás familias a posibilidade de que sen asistir diariamente poidan acudir ao centro para relacionarse, nenos e pais. Son totalmente contrarios aos “paquetes horarios” porque a eles interésalles prioritariamente o benestar dos nenos/as, non a comodidade das familias.
Teñen 10 servizos, nos que acollen 180 criaturas (80 quedan fóra). Do seu custo o 40% é aportado polas familias e o 60% a comunidade. Hai 3 centros comunais, 2 privados e 5 xestionados por cooperativas. Para ilo hai unha comisión que vela pola calidade dos centros privados que solicitan permiso de apertura para evitar diferenzas.
O nido Pinocchio foi o primeiro en abrir, fai 30 anos. Este é o que visitamos e que nos serve de referencia. Acollen nenos de 3 a 36 meses, cunha ratio de 3 por adulto. Á entrada hai unha zona de filtro, unha zona de psicomotricidade e logo tres laboratorios: de lectura, de teatro, e da cor/manipulación (nun luminoso patio interior acristalado). Na zona de manipulación vemos tarros cheos de pastas, de area, de cunchas e pedras, todo ao seu alcance, alí manexan material natural, de recuperación, e material non estruturado. A zona de disfraces/teatro está chea de espellos e estruturas que permiten colgar telas para facer teatro; tamén teñen cámaras fotográficas para tomar imaxes dos nenos cando se transforman cunha tea. Gustounos a idea de ter un estor colgado do teito, con xaneliñas a distintas alturas que se baixa para facer teatro, e cando non recóllese e non estorba nin resta espazo. As instalacións do centro complétanse cunha sala de xuntas, tanto para persoal como para entrevistas con familias. O horario diario do centro e o calendario anual está exposto á entrada, xunto coas fotografías e postos das persoas que traballan no nido: 9 educadoras, 2 coidadoras e unha auxiliar permanecen alí desde que abren ata que pechan.
Pola tarde, divididas en tres grupos, visitamos outras modalidades dos servizos: un de xestión privada –Pollicino-; outro de cooperativa –A Fata Turchina-, no que hai unha área de encontro e xogo –Il Paese dei Balocchi-; e outro público –Mastro Ciliegia-, no que finalmente nos reuniron a todas para facer unha posta en común e responder ás nosas preguntas.
En calquera caso, o máis importante, a filosofía do proxecto educativo de San Miniato, xa tiveramos ocasión de aprecialo e comprendelo durante a observación da mañá.
San Miniato é unha realidade única, comprometida e respectuosa coa infancia. Un referente a a ter en conta.
A idea que se ten sobre a infancia é un constructo social, e certamente, gústanos como a “edifican” en San Miniato.
Aquí pechamos a nosa “expedición pedagóxica 2012” a Italia. O grupo, como dixemos ao principio estaba conformado por 12 mestras de infantil, 1 especialista de inglés en EI, 1 profesora do CS de EI e 1 responsable do programa educativo Preescolar na Casa. Un monllo de profesionais comprometidas coa mellora da educación infantil en Galicia, que tivemos ocasión de reflexionar –seguiremos facéndoo- sobre o modelo de atención á infancia que lle estamos dispensando á sociedade. Especialmente interesante, para nós, foi a visión das compañeiras máis relacionadas co ciclo 0-3, que, coas súas opinións e achegas nos fixeron caer na conta da fenda existente entre o 0-3 e o 3-6 –semellante ao que sempre criticamos entre infantil e primaria-; do descoñecemento que temos sobre o que os nenos/as fan antes de chegar ás nosas mans. Isto, como xa temos dito en moitas entradas do blog, ten unha solución moi fácil: temos que establecer unha relación entre os centros 0-3 e os 3-6. A administración educativa, non parece caer na conta desta necesidade, porén a iniciativa ten que partir dos equipos directivos, docentes e responsables educativos municipais. Temos que saber os uns dos outros, xa que logo, os nosos “usuarios” son os mesmos. Isto ten que ir máis alá dunha mera visita de acollida; ten que ser unha relación cotiá e constante, non son mundos diferentes, non sexamos nós, as que cos nosos prexuízos, non facilitemos esa transición, que nalgúns casos é dura para os nenos e nenas. Todas/os traballamos polo mesmo: a educación da infancia, iso é o que nos ten que unir.
Aproveitamos o tempo que nos deixaron para xantar para subir a San Miniato, a cidade medieval que se atopa no cumio dunha montaña, pois as escolas están na zona nova, na zona baixa. Na metade do camiño de ascenso, un indicador infórmanos de que entramos nunha Cittaslow, algo que puidemos comprobar no reducido tempo que alí permanecemos. Só algo máis de 100 cidades no mundo poden lucir o logotipo do caracol, xa que logo deben cumprir ao menos con cincuenta indicadores da calidade de vida saudable, da ausencia de estres, das tradicións, etc. En palabras dos seus promotores –este movemento que naceu na Toscana- buscan cidadáns interesados nos vellos tempos, en cidades con prazas, teatros, tendas, cafetarías, hospedarías, lugares santos, paisaxes virxes, artesáns fascinantes, onde o home recoñece a importancia da lenta sucesión das estacións co movemento do bo produto caseiro que respecta o gusto e a saúde das tradicións espontáneas.
Nesta fermosa vila chea de rica arquitectura, tradicións e arte, nótase a calidade de vida dos seus cidadáns. Xente que se despraza en bicicleta polas empinadas rúas que conducen ao castelo; outras sentada nas portas das casas ou dos comercios con produtos locais colocados de tan atractivo modo que nos fan parar a cada intre, restaurantes slow, e outros moitos detalles (como o próximo festival de cometas para que os nenos/as elaboraron os carteis anunciadores) fan que máis dunha, fantasíe coa idea de vivir nun sitio así.
Detémonos na descrición deste lugar, porque nada é casual; só nun sitio como San Miniato e no que se vive de tal xeito, se poden concibir unhas escolas cunha filosofía educativa como a que teñen.
O movemento slow comezou coa slow food, logo fíxose extensivo á slow life, apostando por unha desaceleración do ritmo de vida actual, para máis tarde transferirse ao ámbito educativo coa slow education, cuxo representante máis coñecido é o mestre rural italiano Gianfranco Zaballoni, quen estableceu un decálogo de dereitos naturais para os nenos e nenas, que recollemos a continuación:
1º Dereito ao lecer, a ter tempos non programados polas persoas maiores.
2º Dereito a ensuciarse, a xogar coa area, coa herba e coas follas, coa auga, coas pedras e coas pólas.
3º Dereito aos cheiros, a percibir e recoñecer o arrecendo da natureza.
4º Dereito ao diálogo, a escoitar e poder tomar a palabra, e a conversar.
5º Dereito ao uso das mans, a martelar puntas, a cortar e lixar madeiros, pegar, moldear a terra, ligar cordas.
6º Dereito a un bo comezo, a almorzar con produtos sans desde o nacemento, beber a auga limpa e respirar o aire.
7º Dereito á rúa, a xogar nas prazas libremente, a camiñar polas estradas.
8º Dereito ao monte, a construír un refuxio-xogo nas fragas veciñas, a ter guaridas onde agocharse, árbores polas que agatuñar.
9º Dereito ao silencio, a escoitar soprar o vento, ao canto dos paxaros, ao escorrer da auga, ao bater do mar.
10º Dereito aos matices, a ver o amencer, o solpor, o entre lusco e fusco, a contemplar a noite, a lúa e as estrelas.
Estes son, ao noso entender, os principios polo que se rexen nas escolas de San Miniato, porén, ao volver a encontrarnos coa responsable da Bottega di Geppetto, tratamos de confirmar as nosas percepcións. Preguntámoslle se aquí se aplicaban os postulados da pedagogia della lumaca, da educación lenta; meditou un chisco e respondeunos que si.
Para nós é igual a denominación que queiran poñerlle a este modelo educativo, se hai relación ou non entre a slow education e San Miniato, o realmente importante é o respecto aos tempos e intereses da infancia.
Desde que saímos a primeira hora da mañá de Pistoia cara San Miniato, todo parecía estar preparado para predispoñernos ao que alí atopamos. Unha distancia de 30 km que fixemos por estradas locais, que transcorrían por paisaxes que se corresponden con esa imaxe estereotipada que todos temos da Toscana, semioculta pola bruma, pero que permitía intuír sendeiros de cipreses que conducen a villas no alto de cotarelos coas ladeiras cubertas de oliveiras e romeu en flor. Atendendo ao noso obxectivo, tivemos que resistirnos a moitos pequenos pobos con casas apoleiradas que convidaban a quedarse en cada un deles. Cara o final do traxecto abre o día, entón a visión é de estampa.
Segundo as indicacións do GPS, chegamos a un sitio perdido no medio da nada, o que nos fixo pensar en que erráramos ao introducir as indicacións. Pero non, alí estaba a Bottega di Geppetto, o centro de documentación e formación das escolas de San Miniato, onde nos impartiron unha sesión de inmersión no proxecto educativo desta comunidade.
Deseguido, leváronnos á escola Pinocchio, onde nos amosaron parte das instalacións e logo distribuíronnos en grupos de 4-5 polas distintas “aulas”. Inicialmente, estábamos desconcertadas. Pedíronnos que sentáramos e que non interviñeramos na escena que íamos observar, o momento do xantar, ás 11:45. Quince nenos/as de idades mesturadas de entre 1 e 3 anos, xunto con tres adultas (a educadora, a asistente e a auxiliar), sentados nas mesas nas que antes estiveran xogando, agora preparadas para a comida cos seus manteis, vaixelas, cubertos, vasos e panos, ao igual que en calquera casa. Nada era de tamaño infantil, nin de plástico. Con moita calma e ritualidade, cada neno/a foi servíndose a sopa, e cando todos estiveron listos, comezaron a comer pola súa man, con unha corrección e naturalidade que nos deixou abraiadas. A adulta que comía canda eles, non estaba alí para corrixir, senón para ser modelo e exemplo. Simplemente comía, e de cando en vez, dáballe unha cullerada a aqueles que tiñan menos idade, malia que se defendían con solvencia. Poderíamos dicir que os escoitaba cos ollos e cos oídos, axudándolles cun xesto ou cunha palabra, máis ca cunha explicación. Como unha familia, conversaban con tranquilidade, e rematada a sopa, cadaquén puxo o seu prato no carriño, e volveron a repetir o ritual de servirse o polo con patacas esmagadas, así como a auga cunha xerra. Por certo, por se queda algunha dúbida, todos tiñan cara de estar felices, relaxados e ben mantidos. Isto durou o que debe durar unha comida pracenteira compartida con amigos. Ninguén lles meteu présa, ninguén deu ningunha orde, pero todo discorría cunha calma que se nos foi metendo a nós no corpo e nos fixo xurdir moitas preguntas tale como: como é posible que nas nosas escolas sexan carrexados para o comedor coma manadas, que coman amoreados, que sexan ameazados se non lles gusta a comida, ou desde cando se converteron estes momentos en comidas de traballo ou en repostaxes no circuíto …
Alguén se pode estar preguntando se viaxamos a Italia para ver a uns cativos comendo polo con patacas; pois poida que fora necesario ver que hai outras maneiras de facer máis serenas e respectuosas cos tempos da infancia, que obteñen mellores resultados malia que non son máis custosas; fixemos a conta sobre o persoal que hai nos nosos comedores e vén a saír o mesmo, pero ca diferenza de que uns son “provedores”, e outros son persoas que comparten un momento grato.
Rematada a comida, todos colaboran na recollida e limpeza, e tras iso, van acubillarse xunto a educadora que nun confortable recanto, reparte cóxegas, aloumiños ao tempo que le un conto en voz alta. Mentres tanto, de un en un, ordenadamente van pasando xunto a auxiliar a cambiar os cueiros; volven sen roupa, descalzos e case todos con chupete pasan para un espazo tenuemente iluminado no que hai quince colchóns; collen as súas mantiñas e almofadas e déitanse a durmir.
Nós entre pasmadas, engaioladas e marabilladas, rematamos aquí a proveitosa visita a este centro de atención á infancia –nunca mellor empregada esa denominación-; como apreciaredes, visto o visto, nin sequera nos importou que non nos deixaran tomar fotografías. Xa vimos o que había que ver e iso non hai imaxe que o poida transmitir. É para pensar, a atmosfera apacible na que viven estes nenos no centro, non podemos recollela cunha cámara. Que ninguén nos fale de asistencial ou educativo. Cómpre recordar que son criaturas de 12 a 36 meses. Tan só dicir que é así como nos gustaría que fosen atendidos os nosos fillos/as, e todos os nenos/as.
No Día do Libro 2012, con tal saturación de declaracións, vídeos, testemuños, etc, tan só dúas reflexións:
1º Ninguén dubida do que supón para a persoa o feito de ler, de ser lector, agora ben, todos estas celebracións e fastos arredor do libro van á procura de lectores ou de consumidores de libros? Ollo que non é o mesmo. Hai alguén que promova o pracer de ler e reler un libro que non sexa novidade editorial? Poida que estéamos esvarando perigosamente xusto polo lado contrario.
2º Nas idades coas que nós traballamos, o mellor fomento da lectura é lerlles en voz alta, tal e como vimos nun cartel exposto nunha das escolas italianas que visitamos recentemente, no que se recollía unha cita de Emilia Ferreiro, que vén a dicir algo así como:
Asistir a un acto de lectura en voz alta é asistir a un espectáculo máxico. Parte da maxia consiste no feito de que as mesmas palabras e na mesma orde volven repetíndose unha e outra vez, unha e outra vez cos mesmos signos.
A fascinación dos nenos pola lectura e relectura da mesma historia apoiase con este descubrimento fundamental: a escritura aprehende a lingua, contrólaa de tal xeito que as palabras non se poden evadir, non poden escapar nin se substitúen as unhas coas outras.
Para predicar co exemplo, propoñemos unha relectura, ou primeira lectura da conferencia que impartiu Emilia Ferreiro no 26º Congreso Internacional de editores (CINVESTAV) en México no ano 2000; que segue de plena actualidade e vixencia e no que, entre outras moitas cuestións relacionadas coa lectura, cos lectores ou co ilestrismo, lles dixo aos asistentes:
“Por más eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN OBJETOS INCOMPLETOS POR NATURALEZA.
Un libro es un objeto en busca de un lector, y no puede realizarse como objeto cultural hasta que no encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado cuando se lo define simplemente como un cliente. Se puede comprar una colección de libros para exhibirlos en la sala de recepción de la casa o en el estudio profesional. Esos libros siguen siendo objetos incompletos: bibelots sin intérpretes. El libro se completa cuando encuentra un lector-intérprete (y se convierte en patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad de lectores-intérpretes).
Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto tan cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por más cuidado y acabado que sea, será siempre incompleto si no encuentra “el otro”/”los otros” que le darán completud. Ese “otro” (esos “otros”) deben ser lectores.”
Ao longo dunha ducia de entradas que dedicamos á visita ás escolas infantís de Pistoia, tratamos de transmitir as nosas impresións persoais.
Sabemos que o que nos amosaron con orgullo é o bo que fan, e que ao igual ca nós, terán aspectos mellorables, que tratan de minimizar ou non mostrar. Con todo, as que nos dedicamos a isto -coma en calquera profesión- froito da experiencia, desenvolvemos un olfacto especial que nos permite diferenciar discursos de prácticas, retórica de realidade, ficción de cotidianidade. E podemos asegurar que as escolas de Pistoia, son dignos exemplos de calidade na atención á infancia. Calidade como concepto de escoita dos intereses dos nenos/as e das súas familias; non doutras mal entendidas calidades segundo estándares empresariais.
Para concretar o proxecto de Pistoia, diríamos que as súas liñas de forza son o modelo educativo, a estrutura organizativa sobre a que se asentan, os profesionais que interveñen e as políticas educativas que o fan posible.
Como sempre facemos comparacións entre as nosas realidades e as que visitamos, había unha serie de preguntas para as que pedimos resposta en cada unha das escolas que visitamos; estas son:
-Que documentación programática manexan no centro?, queríamos saber si, ao igual ca nós, se moven no terro da “ficción pedagóxica”, levando a cabo a incoherencia de redactar declaracións nas que dicimos que traballaremos por proxectos que xurdan dos intereses dos nenos, e logo os nosos supervisores da administración, a comezo de cada curso nos piden programacións pormenorizadas –ao gusto do “lector”- nas que se detalle cada minuto de cada hora que pasamos no centro, chegando a excesos de celo ridículos e ignorantes, tales como vir a comprobar in situ si os traballos individuais dos nenos/as se corresponden co especificado na “programación”.
Non, teñen o proxecto educativo da comunidade na que se recollen os principios que deben rexer calquera intervención, e logo, semanalmente reúnense as distintas profesionais do centro para consensuar, reconducir e/ou ver posibilidades e proveito do que están a facer. Os proxectos, como é lóxico, redáctannos con posterioridade á súa realización, para que quede constancia do feito.
-Como fan a avaliación dos nenos e como informan ás familias dos logros obtidos?
A avaliación dos nenos, das intervencións e dos profesionais, faise en cada unha desas xuntanzas de equipo. Non teñen boletíns porque non lle atopan sentido a contar unha vez ao trimestre todo o realizado. Prefiren ter unha especie de diarios á porta da clase nos que os pais/nais, dun xeito moi gráfico, breve e claro, poden coñecer o que fixeron os seus fillos ese día. Como lle conceden tanta importancia á relación coas familias, a reservar un tempo para conversar cos proxenitores, tanto na acollida como na recollida, é aí cando lle comentan aspectos salientables dos nenos.
-Quen supervisa o cumprimento da súa labor?
Teñen unha inspección/supervisión habitual por parte dos responsables educativos da comunidade.
-Como fan a distribución dos grupos?
Nin por orde alfabética nin por datas de nacemento, senón unha vez coñecidos os rasgos de carácter máis salientables de cada neno, tratan de distribuír os grupos buscando o equilibrio entre todos eles, e con toda a diversidade.
-Como introducen as TIC e a lingua estranxeira?
Non o fan. En case ningún centro teñen conexión a internet, nin ordenadores, nin EDI, nin televisión, porque seica a infancia é para xogar, para relacionarse e para disfrutar cos outros, non con aparellos. Tampouco se contempla a introdución temperá da lingua estranxeira, porque cren que primeiro deben afianzar e coñecer as outras diversas linguaxes coas que expresarse e nas que escoitar.
-Que é o que marca os tempos escolares?, hai algunha normativa que impida que estean no exterior simplemente xogando?
Os tempos están marcados polos intereses e apetencias dos nenos/as. Eles son os que deciden explorar nun espazo ou noutro, algo que non lles preocupa, porque todos os espazos son concibidos como educativos e estimuladores das potencialidades das criaturas. O xogo é un principio que rexe a actividade educativa, porén non se considera unha perda de tempo estar no exterior ou nos recantos.
-Como proceden co alumnado con necesidades educativas especiais?
Aquí e onde atopamos menos respostas; dicían que ao igual que con calquera outro, pero que nese momento non tiñan ningún caso.
-Cales son ao seu entender os puntos fortes do modelo?
A tenor do que coñecen polo gran número de docentes doutros países que os visitan, entenden que os seus puntos fortes son: unha rigorosa coordinación pedagóxica, unha sólida formación dos profesionais que interveñen coa infancia, o compromiso social coa educación, a relación coas familias, e a posibilidade de que varias persoas estean ao mesmo tempo cos grupos de nenos.
-Nos centros de primaria aos que acudirán estes nenos, traballan de forma similar?
Non, pero as competencias que esperan leven incorporadas son saber falar, saber escoitar e saber compartir. Ninguén lles require que saiban ler e escribir. A escola primaria enfróntaos a esixencias máis formalizada, pero ter vivido ao longo de seis anos en contextos que os motivou a aprender e que lle transmitiron confianza nas súas propias capacidades, contribúe a crear as condicións idóneas para o éxito escolar. Aquí o nidi non ten un carácter propedéutico para a sccuolle della infanzia, e esta para a primaria, aquí, cada etapa ten o seu tempo, o seu ritmo, adaptado ao seu nivel evolutivo.
-En que consiste o programa formativo dos profesionais que interveñen cos nenos/as?
A formación é un factor decisivo, nomeadamente o que se realiza na compaña doutros adultos posuidores de competencias específicas para o desempeño da súa labor. Por suposto non hai formación a distancia, nin teleformación, parécelles un imposible, porque, aos seu entender, iso non permite a reflexión sobre a propia práctica, sobre un mesmo, contrastando cos demais e facendo explícitas as propias intencións educativas, adquirindo os hábitos de escoita e de colaboración. É dicir, non cren que poidan formase aplicando principios que non son iguais que os que tratan de transmitirlle aos nenos/as. Considérano unha incongruencia.
-Como ven a situación actual da educación en Italia?
É unha ecuación moi doada, a menor investimento, menor calidade da prestación do servizo educativo. Non entraña ningún misterio.
Quedáranos moitas preguntas por facer, polo que sentimos moita envexa do alumnado da Facultade de Educación da Universidade de Vic que realizan as prácticas escolares nos Servizos educativos de Pistoia, froito dun convenio establecido fai máis de dez anos, podendo deste xeito formarse ao carón de profesionais que fan realidade un sólido proxecto dirixido á infancia.
A Toscana cunha taxa de 29,8% é a primeira rexión de Italia en acollida de nenos/as de 0-3 en Asili Nido e noutros servizos como Spazi Gioco e Spazi Piccolissimi, cando a media estatal se sitúa nun 13,8%. Hai 10 Asili Nido comunales que atenden a 503 cativos, cun costo anual de 6.330€.
Canto a Scuole dell´Infanzia, 3-6, as escolas comunais acollen o 40%, as estatais o 37% e as privadas o 23%. O costo anual dun neno/a é de 4.362€, dos que o 55% é asumido pola comunidade, o 35% pola familia e o restante 10% polas achegas de fondos rexionais e estatais.
Sen dúbida, en Pistoia, empréganse os cartos de forma ben distinta: persoal, espazos e establécense fortes vínculos coa comunidade. Iso marca a diferenza, unido a unha participación real das familias nos servizos educativos.
Este aspecto, a participación das familias, é o que máis chama a nosa atención na visita a Il Faro e Piccolo Blu. Cantidade de detalles que observamos indícanos que esta participación non é retórica nin se limita ao establecido polas canles formais. Hai máis, aquí os pais e nais teñen o seu lugar. Hai información por todas partes para que sexan coñecedores da filosofía do centro, das actividades que se realizan, documentación á vista, etc. E eles colaboran na mellora deste entorno para os seus fillos e fillas. Na entrada hai un curioso libro no que se recollen as “habilidades” dos pais/nais, a súa dispoñibilidade horaria e o material que precisarían. Aquí hai sitio para todo tipo prestación que se poida/queira facer para o centro: ler contos, cantar, facer arranxos, decorar, coser, facer pompas de xabón, patchwork, etc. Unha grande idea que se pode apreciar nas fotografías.
Si ata o momento visitáramos Asili Nidi (0-3) ou Scuole dell´Infancia (3-6), a tarde do segundo día en Pistoia dedicámola a un complexo no que se acollen criaturas de 0-6 a tempo parcial, as Areabambini, outra modalidade de atención á infancia dentro deste concepto de servizo á comunidade.
É unha concepción distinta de escolarización; é unha adaptación ás necesidades e preferencias das familias, sendo ás Areabambini, lugares de intercambio de relacións e de cultura, mesmo coa presenza dos proxenitores.
Area Blu, é un Areabambini, un servizo ao que acoden nenos/as de 3 a 6 anos para participar en actividades que os poñen en contacto coas linguaxes artísticas contemporáneas. Aquí é onde nos reciben cun xantar, durante o que temos ocasión de departir coas responsables, que xa nos van anticipando o que se realiza nestas instalacións que máis tarde visitaremos. Segundo nos contan, polas mañas reciben aos nenos e nenas das escolas infantís da comunidade, para que poidan desenvolver proxectos artísticos nos que xogan coa arte, e reservan algunhas tardes para a realización de actividades extraescolares con propostas como Pomeriggi con… (Tardes con…).
É un lugar cheo de materiais, que tanto pola súa coidada clasificación, organización e presentación, son unha rica materia prima para creativas realizacións plásticas. Todo canto hai aquí é estimulante e suxestivo: a chaqueta de xeso, a baldosa reflectinte, a cometa de ferro, as vidreiras …
A planta de abaixo, acolle o sinfín de material, e recantos de traballo, coa arxila, coa mesa de luz, coa area, coa pintura, coa manipulación de materiais, mesas de debuxo e retroproxectores. Cando os nenos acceden á zona alta, seguindo un ritual que a modo de metáfora van mostrando como de cada vez que visitan Area Blu dispoñen de máis e máis autonomía. A primeira vez que acoden soben agarrados a unha corda, que a cada visita se vai facendo máis fina, ata ser invisible. Unha vez arriba, na estanza das ideas, conversan sobre os proxectos a realizar, consultan libros e catálogos de arte como fonte de inspiración das súas posteriores realizacións.
Unha vez máis, comprobamos in situ, como en Pistoia consideran primordial que os nenos teñan ao seu dispor lugares fermosos, nos que a arte está presente de moitas formas, de tal xeito que, ese ambiente xa é toda unha aprendizaxe estética e creativa.
A biblioteca “Arcobaleno” era unha antiga fábrica anexa ao edificio da escola “La Filastrocca”, razón dos seus elevados teitos que permiten dúas alturas.
Aquí a novidade é que contan cunha atelierista de biblioteca; unha persoa experta na selección, organización e dinamización dos seus fondos.
Facéndolle honra ao seu nome está decorada coas cores do arco da vella, mesmo serven para diferenciar as zonas máis axeitadas para cada idade. Os libros están todos á vista, colocados de fronte, para que así os nenos/as –mesmo sen saber ler- poidan identificar os seus preferidos, ou sentir un frechazo polas súas portadas, chegando así a poder anticipar o seu argumento. En todo tipo de andeis hai escolmas de libros segundo as súas temáticas, así puidemos ver historias divertidas, historias de nenos, historias de pantasmas, de monstros, de animais ou de avós.
Ao igual ca no resto do centro, cando se entra na biblioteca, tense a sensación de entrar nun fogar con distintas estancias nas que se pode ler comodamente, xogar con monicreques, facer teatro, ir ao baño cun libro, ou refuxiarse en pequenos recantos na procura da intimidade que pode precisar a lectura.
Nunha zona case oculta hai unha escaleira musical, unha escaleira de caracol que conduce á parte alta, onde a modo das habitacións dunha casa, hai, tamén espazos para a lectura.
Cando rematamos a visita concluímos unha obviedade, que por evidente non está tan asumida como puidera parecer: para fomentar o hábito lector, os libros teñen que estar presentes decote e ao alcance dos nenos/as en calquera momento. Teñen que formar parte da súa vida cotiá.
Cremos que as fotografías poden axudar a comprender mellor a maxia da biblioteca “Arcobaleno”.
Cando chegamos un indicador na entrada que di “La fabbrica delle emozioni” xa nos anticipa que estamos nun lugar especial. Unha escola nun espazo de encontro social denominado a fábrica das emocións, cando menos esperta a nosa curiosidade.
A Filastrocca é unha escola infantil (3-6) sita nun barrio popular de Pistoia. Filastroccas son pequenas rimas ou cancionciñas tradicionais. O centro desde fai vinte e catro anos fai unha compilación destas filastroccas da man dun personaxe que é o símbolo da escola, un mago, que se encarga da garda e custodia desta tradición; e el é o que acolle os nenos cando chegan á escola.
O seu punto forte é o fomento da lectura, para ilo contan cunha biblioteca “Arcobaleno” que é todo un referente na comunidade. A máis realizan un servizo de préstamo, para así, a través dos nenos, poder irradiar cultura para as súas casas.
Ao igual que nas anteriores, ao entrar, xa se ten a sensación de estar nun sitio agradable, tanto á vista como ao resto dos sentidos. Ben organizado, luminoso, cheo de recantos que permiten tanto a relación cos outros como a intimidade. Desde as galerías dos amplos corredores apréciase que é de planta cadrada co patio de xogos no seu interior.
Acolle a preto de cen nenos e nenas de 3 a 6 anos, que van chegando progresivamente ata que ás 9:30 por grupos, se reúnen en asemblea e organizan a xornada e logo, ao estilo montessoriano facilítanlle a autonomía de elección das súas ocupacións. Así, os corredores están cheos de espazos para o xogo simbólico, manipulativo e de lectura. Insisten moito na organización do material, disto seica se encargan os nenos/as de 5 anos; para facilitarlle a tarefa, en cada andel hai unha fotografía do material que contén.
Hai tres salas-aula, e logo, ten unha sala dedicada ao movemento e o xogo coa luz e as sombras, e outra ao traballo artístico. Os cuartos de baño, dignos de visita, tamén son entendidos como lugares de relación e de aprendizaxe.
O fomento da lectura, o amor polos libros e pola palabra pálpase no ambiente; calquera pequeno recuncho é un espazo para ollar un libro. Hai bancadas, cadeiras, coxíns por todas partes e ao carón, libros.
Ao igual que nas anteriores, frases e/ou fotografías, son coma pequenos flashes que, a un golpe de vista, transmiten o ideario do centro ou amosan proxectos desenvolvidos.
Destacamos un proxecto sobre a razón do nome de cada neno e nena, que se pode apreciar nas imaxes alí tomadas.
Nestes días atópome nunha encrucillada cada vez que publico as fotografías e reflexións sobre o visto nas escolas de Italia.
Por unha banda sinto unha aguilloada na miña estima profesional que me vén a dicir que o noso traballo se pode facer mellor, que hai maneiras de facelo, pero que hai que botarlle moita enerxía para cambiar inercias totalmente instauradas nos centros que se basean na tradición, no “sempresefixoasí” ou en lasas interpretacións da norma. Sei que non se precisa máis que ganas e forzas para cambiar, así como un grupo de compañeiras afíns. Depende de nós e das ganas que teñamos de complicarnos a vida.
Pero pola outra banda, sinto que se fixeron realidade a miñas peores premonicións canto á situación da educación, e o malo é que a quen debería importarlle -aos pais e nais- están tan atribulados por outras cuestións de maior peso, que deixan facer e non se pode contar con eles. Dos políticos, a día de hoxe, nada se pode esperar; os sindicatos perderon a credibilidade defendendo os seus intereses e secundando os partidos aos que lle son fieis; e ao profesorado téñennos tan machucados que, a estas alturas, sabendo que non contamos co apoio social ímonos deixar ir para onde nos leven; total, que podemos facer?
Emporiso, pregúntome se paga a pena enrolarse en proxectos que só nos van a reportar desgustos e traballo, cando nos están reducindo drasticamente o noso soldo, o noso prestixio e os nosos dereitos.
Estou desanimada, e non quero estalo.
Ata cando durará esta situación?, con que escola nos atoparemos despois desta Crise?, canto se manterá o compromiso ético dos docentes coa súa profesión. Tenme desacougada.
Se dun tempo a esta parte se notaba que se abrira unha “caza de bruxas” contra os que nos dedicamos á educación, o que está a acontecer nos últimos días, non é máis que unha precipitación do deterioro da educación pública en España. Quen ten que defendela e onde están?
Levan máis de seis anos fustigándonos cos resultados das avaliacións internacionais, que nunca soubemos ben para que servían, pero ao menos críamos que marcaban os horizontes cara os que mirar dos van á cabeza, pero agora resulta que as medidas que se van adoptar no noso país sonlle totalmente antagónicas. Faláronnos e explicáronnos a importancia do compromiso das familias coa educación dos fillos/as e co feito educativo; do uso de metodoloxías nas que o alumno asume un rol activo, sendo artífice da súa aprendizaxe; de-ratios baixas; de atención educativa atendendo ás diferenzas e diversidade entre o alumnado; do liderazgo pedagóxico dos equipos directivos; do elevado prestixio da profesión docente, e da esixencia da formación continua e actualización do profesorado.
E agora que se está a facer? Xusto o contrario.
-Máis horas, mesmo pasando a un terreo asistencial. Faremos de coidadores, recolleremos nenos no autobús, daremos pasantías e iremos de colonias de verán.
-Nos países que obteñen puntuacións máis altas en PISA, dáse o caso de que os docentes son os mellores das súas promocións, persoas rigorosamente formadas para o desempeño profesional e cuns elevados salarios. Aquí, ao paso que vamos ninguén quererá ser mestre; mesmo se eliminarán aquelas vantaxes que compensaban un soldo non excesivamente alto. E da formación (inicial e permanente) xa mellor non falar.
-Increméntanse as ratios a números imposibles de manexar (obsérvese que xa falo de números non de nenos/as). Impoñeremos un réxime autoritario, estilo cuartel ou penitenciaría, e esquecerémonos de metodoloxías participativas que procuren que os rapaces aprendan a aprender.
-Os equipos directivos pasarán a ser controladores ou supervisores, e os compañeiros farán de espías e chivatos dos que estean de baixa, xa que logo teranos que substituír nas súas ausencias.
-Os centros públicos das periferias das cidades serán guetos, aos que só acudirán os fillos de quen non pode pagar outra educación. Quen poida evitará estes almacéns de nenos dos que fuxirá o profesorado experto e onde non haberá persoal dabondo para paliar as diferenzas que se aprecian froito desa situación social desfavorecida.
-O profesorado, paulatinamente irá minguando a súa prestación de servizo, a súa implicación e o seu compromiso de forma proporcional aos recortes que sofre, porque considerará unha burla seguir facendo o mesmo por menos. Ninguén o fai, así que non nos culpabilicen. Farase na mesma medida que nos paguen, nos respecten e nos estimen. Nin máis nin menos. E non nos enganemos. Isto xa se está a notar. É algo silente pero presente e palpable nos claustros.
Sempre me sentín orgullosa de ser mestra e do papel que facía, pero a día de hoxe e non teño a seguridade de que dentro duns anos teña a mesma percepción positiva do meu labor na sociedade.
Nunca aceptei as actitudes derrotistas nin os vitimismos, pero creo que teño que darme unha sobredose de “Historia da educación” ou dalgún xenérico similar, para comprender que houbo quen saíu adiante, quen traballou en peores escenarios, quen loitou polo ensino público en momentos e situacións moito máis complexas porque cría que era un dereito de toda a sociedade, aínda cando nin sequera esa sociedade o secundaba.
Non sei se aínda así será efectivo. Non é doado sobrepoñerse e manter o compromiso con quen nos despreza, desprestixa e desacredita. A día de hoxe, quen está mantendo a calidade do ensino son os seus traballadores, pero non confíen en que isto sexa sempre así; non vaia ser que nos adaptemos ás aldraxes e aceptemos o que todos parecen consentir. A educación é responsabilidade da sociedade -non só dos docentes-, e é a ela a quen lle corresponde defendela.
A planta superior de La Coccinella -baixo cuberta- está totalmente dedicada ao atelier. Este é o territorio de Morena, a atelierista, unha experta en didáctica da arte, que compaxina as tareas escolares co alumnado coa dedicación ao departamento educativo dun museo en Pistoia dedicado a Marino Marini.
Chama a nosa atención a división do espazo en seis salas distintas nas que se pode experimentar coa cor, cos materiais, coa luz ou coa manipulación de elementos da contorna. Sorpréndenos o uso de materiais como flores, ramas ou follas, anacos de espellos, pedras, cristais, areas, arames, todo ilo recollido polos nenos e recuperado para novos usos. Insisten na importancia da perfecta organización do material para que estea visible e accesible para o seu uso en calquera momento.
Un corredor que atravesa toda a planta fai as veces de sala expositiva. Un lugar destacado ocúpao un proxecto sobre un río da localidade, que fai de eixo narrativo da historia, costumes e construcións da comunidade. Todas as obras expostas, valorízanse cunha boa presentación –documentando o proceso con fotografías- e con reseñas, citas ou poemas.
Aprécianse alusións constantes ás obras dos italianos Lucio Fontana ou Marino Marini –artista local de recoñecemento internacional-; pero a atelierista insiste en que non se trata de que os nenos/as reproduzan obras de artistas, senón de que descubran e comprendan as linguaxes e estratexias que empregan para comunicarse co espectador. Porén, hai un gran número de libros de arte, de artistas e de obras de todos os tempos e estilos, pero nomeadamente de arte moderno ou contemporáneo.
Chegamos á segunda instalación educativa, La Coccinella –a xoaniña-; esta “especializada” no traballo coa arte e natureza ou arte ambiental. Un edificio sinxelo con dobre planta e baixo cuberta. Segundo entramos pola parte de abaixo vemos un cartel que di “Arte conxunto”. É como acceder ao taller dun artista; de feito, é o espazo de traballo dun artista local, que se beneficia das instalacións, e os nenos/as do seguimento dos seus procesos creativos. Moreas, centos e centos de obras pictóricas, escultóricas e performances dannos a benvida. Un bo acordo.
Recíbenos cun gorentoso xantar co mesmo menú que acaban de comer os nenos.
Deseguido, pola parte exterior accedemos ao primeiro andar. Agora descubrimos que esta escola é unha illa no mar de viveiros de plantas que lindan con ela; toda a bisbarra parece ter que ver coas explotacións de especies ornamentais, e case todas as familias do alumnado traballan neles; máis adiante veremos o que pode dar de si este contexto co que a escola mantén un continuo diálogo.
O patio exterior, ao igual ca os que vimos en Reggio Emilia, non resistirían unha avaliación de riscos e seguridade infantil; pero temos por seguro que fai as delicias dos cativos. Loureiros cheos de flor, herba alta, ramas das árbores que chegan ao chan cheo de pozas. Aquí, que nos volvemos “tan responsables” –e tan ridículos- coa seguridade infantil, pensaríamos na cantidade de accidentes, alerxias e infeccións por picaduras de bechos. Cada unha de nós ten un momento nostálxico e pensa nos momentos felices da súa infancia, gabeando polas árbores e chapuzando nas pozas, pese a todos os riscos e perigos aos que estábamos expostas.
Vemos que cada unha das tres aulas (3, 4 e 5 anos) ten entradas independentes a través dun corredor común. Volvemos aquí sobre o momento da despedida e acollida. Non é o mesmo aceno “abandonar” os fillos/as para que “se incorporen a filas”, que depositar a confianza familiar nun educador e ter 5 ou 10 minutos para comentarlle o máis salientable. Pode haber quen o considere unha perda de tempo; pero con criaturas de 3, 4 ou 5, se fosen os nosos fillos, acaso non agradeceríamos un chisco de conversa coa persoa que se vai ocupar da súa educación?
Tres salas, cadansúa preto de 100 metros cadrados con acceso desde a parte frontal para as familias, e desde a posterior para o “xardín de inverno” (zona cuberta para os días de inclemencias climatolóxicas e onde gardar as katiuskas, para cando se pode acceder ao exterior).
Que ninguén se leve a engano; de seguro que nas nosas escolas as instalacións son máis seguras, con máis dotación e con mobiliario máis “a proba de nenos”; pero por que aquí resulta ser unha atmosfera máis acolledora?
Zonas limpas de obstáculos, visibilidade desde todos os ángulos e versátiles espazos abertos froito dun concepto educativo do ambiente e non dunha procura decorativa. Dun tempo a esta parte, todo o mundo deu en subdividir as súas aulas por medio de armarios e atrancos varios, hai quen deu renda solta á súa vena de decoradora de interiores. O resultado, bonito é, pero práctico, está por ver. Hai que mentalizarse de que non se trata de decorar senón de racionalizar os espazos sacándolle o máximo proveito.
Á vista das fotografías recomendamos prestarlle especial atención ao uso de elementos da natureza, á organizadísima clasificación de material (por exemplo, ver o recanto de disfraces segundo a parte do corpo), ao recanto das mensaxes (unha descuberta da funcionalidade e uso da lingua escrita), ou aos alfabetos da natureza (con pedras, cunhas ou follas/flores secas).
Coma na anterior, mención especial merecen os cuartos de baño, concibidos, tamén, coma espazos de relación, agradables á vista, ao oído e mesmo ao olfato.
Cando no mes de novembro visitamos o taller do coñecido escultor Ramón Conde, brindoulles aos nenos/as a oportunidade de facer figuras coa arxila. Acordáramos daquela, que na primavera volveríamos para pintalas. Agora recibimos a amable chamada da súa axudante Chus para recordarnos esta visita pendente. A alegría dos nenos, e a ilusión de ir a ver a un “amigo” de novo, non deixa dúbida do significativa que fora esa experiencia.
Agora ben, que lle podemos levar para amosarlle o noso agradecemento polas súas atencións?
Non é doado, xurde un debate, todos concordan en que ten que ser unha escultura, pero non acaban de poñerse de acordo sobre a forma, material e significado desa escultura. A primavera, parece ser finalmente un tema do gusto de todos. E como representamos nunha escultura a primavera? Que é o significativo da primavera? Que debe transmitir?
Cadaquén fai a súa achega: as cores do arco da vella, as chuvias de abril (augas mil), o recendo das flores e plantas aromáticas, o piar dos paxaros, o calorciño do sol, a alegría dos nenos/as, os primeiros paseos pola praia, as cereixas de maio, as bolboretas, un poema, os toxos e as xestas que tinguen de amarelo os nosos montes, os ceos ovellados, o amor, os bicos, palabras fermosas …, iso é a primavera.
E así resolvemos a situación. Unha escultura de botellas de cristal que conteñen todos eses elementos que nos remiten á primavera e un collage coas fotografías das esculturas que fixeran con motivo da súa primeira visita. Un novo debate e estudo sobre a forma de montaxe e un catálogo colectivo rematan a poética escultura.
Cos agoiros de que sexa do seu agrado, volvemos ao seu taller. Somos recibidos coma uns vellos amigos. Ramón Conde traballando en novas esculturas que, de seguro, pronto veremos nalgún espazo público. Isto é novo, traballa sobre polistireno expandido, que logo cubre con resinas para facer o molde que finalmente dará lugar á escultura de fibra de vidro. Agora poden ver todo o proceso e o misterio desas esculturas que non pesan tanto como se lles supón.
Ramón califica a obra “Primavera” coma de arte conceptual, e dille aos nenos que sería digna de expoñerse no Centro Galego de Arte Contemporánea (CGAC).
Os nenos e nenas retoman as súas pezas para pintalas e así poder levalas para a casa.
Chegou coa súa amiga a coñecida e polifacética artista Yolanda Castaño, a quen os nenos e nenas recoñecen como autora do punki-vermiño “Punver”, e do libro “Cociñando ao pé da letra”, así como por ser a presentadora do programa “Cifras e letras” da TVG.
A mañá non podía ser máis completa, máis poética e máis artística do que foi.
Na súa privilexiada localización do parque Puccini, atópase a escola infantil Parco Drago que acolle a nenos/as de 3-6 anos ao carón da Lago Mago de 0-3. Nós, persoalmente cremos que este é o centro ideal de infantil, o modelo cara o que debería tender a normativa, e as novas construción escolares. Un edificio que aglutine os dous ciclos de infantil, malia que con vidas diferentes, entradas diferentes, pero un mesmo lugar, un referente para toda a etapa infantil.
Sobre isto temos debatido con compañeiras, xa que logo non hai moitas que sexan partidarias do modelo; prefiren compartir con primaria que con 0-3. Cremos que tras esas determinacións subxacen moitos prexuízos subconscientes contra o primeiro ciclo, contra a súa consideración de “gardería”, -desafortunadamente, aínda non superada, pese aos discursos retóricos educativo vs. asistencial-, e contra as diferenzas de estatus profesional de educadores, mestres e profesores. Ao noso entender, estes complexos profesionais, non favorecen moito a calidade da atención á infancia.
Aquí, en horario de 8:00 a 16:00 atenden 37 nenos/as de 3 anos (3 ensinantes), 41 de 4 anos (4 ensinantes) e 36 de 5 anos (3 ensinantes). Se botamos a conta, non difire moito da nosa situación (contabilizando titoras, apoios e especialistas), pero organizados doutro xeito, xa que logo sempre hai dúas persoas con cada grupo, iso permítelles facer desdobres e traballar en pequeno grupo. O alumnado distribúese a comezo de curso, buscando un equilibrio e diversidade entre os nenos, non por orde alfabética como se adoita facer habitualmente.
Cada educadora traballa 30 horas coas criaturas, e logo unha hora de coordinación; unha vez á semana reúnese o profesorado da escola, e unha vez ao mes co de outros centros de infantil.
En Parco Drago, teñen un proxecto fixo, que é o traballo sobre o parque, a natureza, o seu coñecemento, respecto e conservación. Este é un eixo vertebrador, así recollen as súas experiencias de varios anos na publicación “Per mano. Pistoia: itinerari dei bambini nella natura”. Na actualidade, desenvolven un proxecto de fotografía da natureza, sendo os nenos os fotógrafos (os seus ollos non miran nin ven o mesmo ca os dos adultos), e agora expoñen estas imaxes no concello.
De aquí, gustounos unha idea que teñen de realizar todas as rutinas entre 3 nenos/as, así vense obrigados á procura do consenso, a pórse de acordo, por exemplo sobre o tempo que fai ou como está o ceo.
Teñen outro xogo que non vimos noutro lugar que é o “sombreiro de pensar”, un elemento “máxico” que facilita as reflexións complexas; para ilo deseñan e elaboran modelos de sombreiros do máis creativos, como se pode apreciar nas fotografías.
No parque Puccini, á beira do lago, hai unha edificación que acolle o Nido de Infancia (0-3) Lago Mago e a Escola Infantil (3-6) Parco Drago. Teñen entradas independentes, pero comparten instalacións.
A nosa visita comezou por Lago Mago. Á entrada un andel coas katiuskas e impermeables dos nenos/as para saír ao exterior malia a humidade ou a choiva, algo que, a diferenza de aquí, non lles impide respirar aire fresco. Neste centro que abriu nos anos oitenta, acollen 67 nenos/as; non é habitual que as escolas superen as 100 prazas.
Tal e como xa nos advertiron, cada un dos centros que visitaríamos está “especializado” en ámbitos artísticos, no fomento da lectura, ou coma neste caso, no medio natural; con este entorno, non podía ser doutro xeito, hai que aproveitar a poética do lago e do parque, así o material natural está presente por todas partes, e hai moitos recantos nas zonas exteriores.
Os seus horarios son de 8:00 a 16:00, se comen no centro. A chegada dos nenos é relaxada, e paulatina, segundo as súas necesidades, os pais/nais entran a deixalos e a conversar un chisco coa educadora; aquí o momento de acollida ten moita importancia. Eles quedan na zona da biblioteca, escoitando tranquilamente un conto ou conversando, ata que, reunidos todos, pasan ás distintas zonas de xogo: simbólico, con casiñas equipadas con elementos pequenos pero reais, ata coa súa mascota; heurístico, con todo tipo de material; manipulativo, con obxectos da natureza e outros aportados polas familias, de procedencia do máis diversa (toros de madeira, pezas de metal, anacos de mangueiras, tubos de bobinas, tapas …); zonas de xogo coa luz (mesas de luz, lámpadas, retroproxectores); zona de psicomotricidade; zona de traballo artístico; zonas de lectura, ou zona de xogo cos sons e a música. Arredor das 13:00 almorzan nos comedores distribuídos en tres zonas cunha decoración similar á de calquera fogar. Os cuartos de baño, son de catálogo, amplos, luminosos, ben decorados, cos seus obxectos de hixiene ben ordenados, pulcros e con bo cheiro.
A distribución dos espazos é similar ao que xa vimos en Reggio Emilia, zonas delimitadas con mobles, cortinas ou tabiques baixos, o que permite ver un ambiente aberto, e deixa liberdade de movementos e de visibilidade entre unhas zonas e outras.
Destacable é a profusión de espellos; hai algúns que nos resultan engaiolantes (ver nas fotografías un tipo caixa con 4 caras de espello e outras dúas que se proxectan nas paredes de enfronte), conseguen visións inverosímiles e multiplican as imaxes ata o impensable. Todo ilo, elaborado polos familiares dos nenos.
Do que máis chama a nosa atención son a cantidade de xanelas de todos os tamaños e posicións, que permiten “meter” a natureza dentro; mesmo hai algunhas nas paredes interiores que dá lugar a xogos entre os pequenos. Cando entramos o primeiro que comentamos todas é que tíñamos a sensación de estar nun fogar acolledor, con mobiliario de fogar non escolar. Poida que aí estea a clave.
“A regra é simple. A serenidade e o pracer dos nenos está dentro da serenidade e do pracer dos adultos.”
Que buscamos na escolas de Pistoia? Que nos falla aquí para buscar outros modelos?
Serenidade e benestar, esa é a resposta que atopamos na entrada dun dos centros que visitamos.
Das quince compañeiras que viaxamos a Pistoia, a meirande parte coincidimos:
-nunha experiencia profesional de 20 anos como media;
-nunha traxectoria formativa común pasando por distintos fitos e “innovacións varias”;
-nunhas inquedanzas educativas que poñen en cuestión o concepto actual de calidade na atención á infancia;
-en que temos a nosas prazas en centros supermasificados de 3, 4 e ata 5 liñas de infantil;
-en que os nosos inicios profesionais foron en escolas unitarias rurais sobre os que temos unha mirada nostálxica, nomeadamente daquela atmosfera de tranquilidade, das ratios baixas, das relacións coas familias e da precaria dotación existente que nos obrigou a agudizar o enxeño;
-en que malia que temos unha percepción positiva do que facemos na escola, non é o que desexaríamos para os nosos fillos/as.
Que é o que buscamos entón en Pistoia, Reggio Emilia, San Miniato, Módena e outras escolas italianas? A utopía posible.
Sabemos que hai outra maneira de facer. Intuímos que é máis respectuosa coa infancia, cos seus tempos ou coas súas necesidades, e queremos saber se aínda estamos a tempo de “converternos” nos vinte anos que nos poden restar de vida profesional. Cando menos hai que ter un horizonte.
Somos conscientes de que moitas das que alí estábamos fomos partícipes do actual modelo educativo infantil. Unha vez gañamos seguridade profesional, algunhas pasamos pola formación do profesorado, ben coordinando, ben impartindo cursos ou colaborando na publicación de experiencias innovadoras. Desenvolvemos iniciativas que ao noso entender elevaron a consideración do que poden facer os máis pequenos na escola infantil. Pero a día de hoxe non nos compracen as dinámicas escolares instauradas.
Nos nosos centros hai todo tipo de dotación; mestres especialistas, apoios que asumen parcelas como a música, as TIC, a psicomotricidade ou a arte; hai material informático sofisticado; realízanse proxectos novidosos; traballamos en edificios de deseño; os centros permanecen abertos en horarios impensables; e malia todo, sabemos que non lles estamos proporcionando o mellor nin o que precisan os nenos e nenas: tranquilidade, serenidade e felicidade.
Non sei se haberá posibilidade de conversión, a nosa mirada está moi condicionada. Cando chegamos e vimos precisamente o que íamos buscando –nenos tranquilos, movéndose con autonomía e seguridade polo centro, un ambiente case de fogar, un clima de afecto e calma- a algunha de nós escapóuselle a pregunta “vale, pero aquí cando traballan?”. A resposta está na mesma pregunta, que é para nós o traballo na escola infantil?, cumpriría empezar por aí.
Tampouco queremos caer nun arrebato de entusiasmo como lle temos visto a outras compañeiras, que as leva a querer derrubar todo o existente. Mesura; a traxectoria das nosas escolas é distinta das italianas. A bagaxe da visita tennos que levar á reflexión non a destrución ou a renegar do noso. Vimos que hai mellores maneiras de facer escola, que non debemos perdernos en debates entre o asistencial e o educativo porque os límites son moi difusos; que a integración das familias é moi diferente da súa participación formal; que colocar aos nenos no centro do proceso educativo vai máis alá da retórica; que hai que deixar de estar acomplexadas por non ser quen de facer coma nos espellos nos que nos miramos.
E sobre todo, que temos que deixar de laiarnos e actuar. Hai outras maneiras de estar na escola infantil, hai outras maneiras de relacionarse coas familias, hai outras maneiras de organizar o espazo, hai outras maneiras de acoller aos pequenos, hai outras maneiras de distribuír os tempos, hai outras maneiras de empregar os apoios, hai outras maneiras de formarnos e de coordinarnos, hai outras escolas posibles, pero non podemos esperar que o cambio nos veña imposto pola administración, só nós podemos levalo a cabo.
No seu momento, canto todos pensaban que para estar en infantil valía calquera que soubera cantar unha cancionciña e contar un conto, soubemos demostrar que os nenos e nenas podían ser coma os artistas, coma os escritores, coma os lectores, coma os investigadores ou coma os filósofos. Fixemos calar a moitos de niveis superiores, facéndolles entender que a nosa labor é tanto o máis valiosa que a súa. Polo camiño, nese empeño, poida que perdéramos a idea do que é un neno/a, da infancia e da escola infantil, agora chegou o tempo de demostrar que sabemos facer que os nenos sexan nenos, que gocen do seu tempo, dos seus ritmos e das súas apetencias.
Deixémolos ser nenos/as, facer coma os nenos/as e vivir coma os nenos/as.
Este é o reto actual das persoas comprometidas coa infancia.
Para coñecer o proxecto educativo de Pistoia, hai varias publicacións de interese que recollemos deseguido.
A documentación que se nos entregou ás asistentes estaba integrada por tres artigos en español:
“Las escuelas infantiles de Pistoia. Notas desde Cataluña”, das profesoras M.Carme Bernal i Creus e Berta Vila i Saborit da Universidade de Vic, no que se describe a relación que mantén esta universidade cos responsables educativos pistoienses desde fai máis dunha década, que permite que estudantes de Maxisterio fagan alí as súas prácticas.
“Las escuelas infantiles de Pistoia”, monográfico publicado en Cuadernos de Pedagogía nº 397, xaneiro de 2010, no que se recolle a filosofía deste proxecto educativo e a súa maneira de levalo á práctica con propostas e espazos tanto dentro das escolas como na cidade. Contén entrevistas a Anna Lia Galardini, Donatella Giovannini e a responsables das áreas artísticas ou de lingua oral.
“Conversando con Sonia Iozzelli”, en In-fan-cia nº 129, setembro 2011, na que unha das responsables pedagóxicas dos servizos educativos de Pistoia fala do proxecto educativo.
“Per mano. Pistoia: itinerari dei bambini nella natura”. Compilación de experiencias infantís na natureza, visitas aos viveiros que rodean a cidade, ao parque Puccini no que están Lago Mago e Parco Drago, a fala da natureza, as formas do verde, a labor do viveirista, o catálogo, botánica creativa, que cousa é un parque, árbores monumentais, etc.
“Il bambino, con arte, nel museo”, centrado na educación artística e estética do alumnado. Con artigos de Carla Rinaldi no que se aborda a creatividade coma unha cualidade do pensamento infantil, de Anna Lia Gallardini, de Angela Palandri, atellierista de Areablu, e a cuestión de fondo sobre se existen os nenos creativos.
En canto entramos en Pistoia, vimos un indicador que nos informaba de que é unha cidade amiga da infancia. Isto é unha distinción que non todas acadan, xa que logo, débese garantir o dereito a que os nenos/as estean presentes en todas as decisións que se tomen na cidade, tendo en conta a súa opinión e as súas necesidades, converténdoos en centro de todas as accións cidadás; algo que máis tarde constatamos.
Ao chegar, paramos a preguntarlle sobre a localización do hotel a un grupo de mozas que pasaban pola rúa, e ofrecéronse a acompañarnos; cando souberon que éramos de Santiago de Compostela, xa nos informaron que o santo patrón de Pistoia é San Jacobo, e ao igual ca na nosa vila, o seu día grande é o 25 de xullo. Deseguido quixeron saber o motivo da nosa visita a esta cidade toscana, e resultou que elas eran educadoras das escolas que íamos visitar, entón o trato xa se tornou de colegas. Un bo inicio.
Para sentirnos como na casa, nesta cidade tan parecida a Compostela, tanto polo seu casco histórico, pola poboación (95.000 habitantes), ou polo ambiente universitario, ao pouco comezamos a atoparnos todas as integrantes do grupo. Quince profesionais da educación infantil, reunidas en período vacacional, pagando do seu peto unha formación -sen certificación homogable- que redundará en beneficio da educación galega. Hai que recoñecer que somos xente que vive, “Il piacere dell´educare nell´epoca delle passioni tristi” tomando as palabras de María Grazia Contini en “Dalle passioni “tristi” alle passioni gioiose: quale professionalità educante, quale impegno etico?”.
Se ben nun principio, cando falamos con Sonia Iozzelli da organización da visita, nos propuxo comezar cunha charla sobre as escolas de Pistoia, logo, acordou que era mellor ir visitándoas e explicarnos in situ os elementos pedagóxicos identificativos destas escolas amables. Así, o luns 2, iniciamos o percorrido polas distintas escolas e tamén nos atopamos cun grupo de Madrid, liderado por Ángeles Medina de la Maza, persoa que ten participado en gran número de actividades de formación aquí en Galicia, na actualidade, orientadora dun equipo de atención temperá de Madrid e profesora asociada na UAM. No tempo que compartimos, tivemos ocasión de saber cal é a situación dos Nidos de Infancia de Madrid. O panorama, como xa se sabe polos medios non é moi alentador: privatización pasando a unha xestión indirecta, recortes de persoal, coa conseguinte rebaixa de calidade da atención á infancia.
Comezamos a visita, porén de agora en diante, iremos dedicándolle varias entradas ás escolas, xunto coas súas correspondentes fotografías, e logo centrarémonos en aspectos que consideramos salientables: proxectos, as familias, o persoal, o ambiente, etc.
Trouxemos preto de 2000 fotografías, isto pode dar para moito. Esperamos saber contar o que vimos nesta cidade do silencio –segundo Gabriele D´Annunzio-, e nas súas escolas que, para nós, falan por si soas.
Os escaparates das tendas italianas nestes días eran un alarde de creatividade e orixinalidade arredor dos ovos de Pascua. Non puidemos resistirnos e tomamos un gran número de fotografías deste símbolo gastronómico para amosárllelas ao noso alumnado.
Segundo se sabe a tradición de agasallar ovos de Pascua, vén desde a antigüidade; os primeiros en empregalos como obxectos de boa fortuna foron os persas que celebraban a chegada da primavera co intercambio de ovos de galiña. Os romanos adoitaban enterrar nos campos un ovo pintado de vermello, símbolo da fertilidade, para así favorecer as colleitas. Na cultura cristián, este costume remóntase a 1176, cando o abade de Saint-Germain-des-Pres lle deu ao rei Luís VII os produtos das súas terras, así como grandes cantidades de ovos. Catro séculos máis tarde o Rei Sol, tivo a idea de cubrir os ovos de chocolate.
Unha tradición que chega ata os nosos días, nalgúns lugares, como Italia, con máis forza.
Son moitas as persoas que nos están a preguntar a maneira de visitar estas escolas italianas, emporiso, velaí a nosa experiencia:
Reggio Emilia
Hai unha Rede educativa reggiana no estado español (SAREL), con Alfredo Hoyuelos ao frente. Case todos os anos organizan unha viaxe de estudos, non hai máis que facerlles a consulta.
A outra opción, é contactar directamente con Reggio Children, no seu web hai información sobre visitas, cursos e másters.
La Bottega di Geppetto é o centro de formación e documentación dos servizos de atención á infancia da Comunidade de San Miniato. No seu web atópase información sobre cursos, estadías e contacto. Barbara Pagni, pagni@bottegadigeppetto.it é a coordinadora destas accións.
Temos dito noutras ocasións que sempre que viaxamos adoitamos levar connosco lecturas de autores dos países que imos visitar ou ambientadas nestes.
Unha amiga e compañeira de viaxe, sabedora das nosas últimas inquedanzas musicais, así como do noso sentido de culpabilidade por non saber seleccionar adecuadamente as pezas musicais que lle ofrecemos ao alumnado, sorprendeunos cun libro do autor italiano Alessandro Baricco, -coñecido por novelas como “Seda”, “Sin sangre” ou “Tierras de cristal”. Cando nolo entregou dixo: “un antídoto contra o papanatismo musical”.
“Barnum. Crónicas del gran show musical”, é a compilación de 49 artigos publicados en La Stampa y La Repubblica, relacionados, dun xeito ou doutro, cos múltiples sons –e ruídos- que nos rodean. Para ler devagar, de un en un, paseniño, escoitando de fondo a música á que aluden. Cun estilo mordaz, exento de falsas cortesías e ínfulas elitistas, dálle un repaso a moitos mitos musicais, construídos máis sobre o snobismo ca sobre a súa valía. Que cadaquén busque a opinión de Baricco sobre as súas músicas de referencia. Para nós, “Michael Nyman live”, “Bach, senderos y claros”, “El mínimo de la música” ou “Carmina Burana”, foron do máis esclarecedores.
Xa comeza cunha cita incontestable:
El mundo entero tiene una curiosa forma de estrujarse para entretenerte con su gran espectáculo cotidiano, al son de dólares, lágrimas y sangre, pero al fin simpre llega el momento en que lo que te deja petrificado por su maravilla es la nimiedad de una frase, leída por casualidad, hecha de pocas palabras, una bagatela.
Noutro peto levábamos a obra dun autor galego, “Recendos de aire sonoro” de Antonio García Teijeiro, feita de palabras cheas de musicalidade. Comeza cunha cita de Yehudi Menuhin que disipa as nosas dúbidas:
Na miña opinión, o primeiro encontro dun neno coa música debería ser de tal xeito que espertase e estimulase a súa fantasía, o seu mundo afectivo, o seus soños e quizais ata a súa ambición.
Bolonia, primeira parada. Cando programamos esta viaxe de estudo, pensamos que poderíamos chegar aos últimos días da Feira do Libro Infantil de Bolonia, unha das máis importantes citas internacionais da edición para nenos, logo, por un acurtamento da súa duración vimos que non era posible, o que non sabíamos é que ao longo de toda a primavera tiña lugar a Fieri di leggere, un evento iniciado no ano 2000, coincidindo coa distinción de Bolonia como capital cultural europea.
A Fieri di Leggere é unha festa para todos, con mostras, encontros con autores/as, lecturas e obradoiros, baixo o lema “Orgullos de ler”. Esténdese a toda a provincia, e participan museos, bibliotecas, espazos expositivos, editoras, escolas, etc. O que se pretende é o contacto dos pequenos lectores con todo aquilo que rodea o libro. Nesta ocasión, con motivo do bicentenario do nacemento de Charles Dickens, organizouse unha programación de eventos que atravesa a linguaxe da literatura, das artes figurativas e cinematográficas.
Percorrer Bolonia nestes días é unha invitación á lectura de libros infantís, en calquera librería atopamos en primeiro lugar os libros dedicados aos nenos- nós, non nos puidemos resistir a mercar algúns-, en calquera rúa hai un local que realiza actividades relacionadas cos nenos e os libros, e entre outras destacamos:
-A “Mostra de ilustradores”, na que 72 artistas de 60 países ofrecen unha panorámica global das tendencias máis innovadoras no ámbito da ilustración para nenos. Disto cómpre falar máis polo miúdo, porque, sen restarlle importancia á calidade das propostas creativas e plásticas, habería moito que dicir canto á súa sintonía cos gustos dos máis pequenos. Se ben como admiradoras da arte contemporánea nos gustaron, como seleccionadoras de libros para nenos e nenas, teríamos moito que obxectar. Como adultas podemos ver a influenza da banda deseñada, da estética manga, da arte povera, ou da ilustración clásica. Cabería preguntarse canto hai de produto de consumo, canto hai de negocio, canto da busca sen límites da novidade por novidade, e canto de coñecemento do que Alain Serres denomina “espírito da infancia”. En calquera caso, as editoras saben ben a diferenza entre prestixio e ventas. Volveremos sobre isto.
-“Bestiario accidentale”, sobre o traballo de Guido Scarabottolo.
-O “ABC dei colori”, unha mostra sobre libros de actividades que permiten descubrir o universo cromático,e as clasificacións de cores (primarios, secundarios, cálidas, frías), gradacións e escalas de cores.
-“La trilogia del limite” de Suzy Lee no MAMbo (Museo d´Arte Moderna di Bologna), na que se fai un percorrido polo traballo da ilustradora de “La ola”, “El espejo” e “La sombra”.
-“ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ”, unha revisión da exposición xa realizada no ano 2000 sobre o alfabeto.
-“Sole, Terra, Acqua e vento: un´energia da leoni”, unha mostra sobre a declaración da ONU coa que se trata de sensibilizar aos máis pequenos sobre fontes alternativas e accións de futuro para salvar o planeta.
-“Ler o álbum ilustrado”, unha mostra didáctica que atravesa o funcionamento, regras internas, características e proceso creativo desde novo produto editorial.
-“Intervalo de poesía”, celebra a natureza, o verde, as árbores, as plantas, as hortas e os xardineiros da poesía.
Recomendamos botarlle unha ollada ao programa, e ao blog no que van recollendo as distintas accións que se desenvolven de marzo a xuño con motivo da Fieri di leggere, porque se poden tomar moitas ideas de libros, e de accións conxuntas de fomento da lectura.
Saímos para Italia. Levamos moito tempo acariñando a idea de visitar as Escolas infantís da Comunidade de Pistoia e de San Miniato e por fin chegou o momento tan esperado.
Para nós as escolas do norte de Italia son referente de bo facer na atención á infancia. Fai dous anos tivemos ocasión de coñecer algunhas da Comunidade de Reggio Emilia (ver as entradas que lle dedicamos), e aínda a día de hoxe, seguimos recordando pequenos detalles que inspiran a nosa práctica diaria. Non é doado comprender en tres ou catro días o funcionamento duns servizos que levan décadas sendo senlleiros a nivel internacional, pero a preparación previa, as lecturas, a visita, e o intercambio de miradas e opinións entre as compañeiras que alí vamos, dará, cando menos, para ser un revulsivo no noso quefacer.
En Pistoia acompañaránnos Sonia Iozzelli e Annalia Gallardini nunha visita a seis escolas que destacan polo seu traballo co medio natural, coa arte ou coa biblioteca. Nesta ligazón pódese acceder a máis información.
En San Miniato, cos responsables da Bottega di Geppetto, -o centro de documentación dos servizos educativos-, coñeceremos tres deses “laboratorios da educación infantil”. Estas escolas naceron lideradas por Aldo Fortunati, quen se inspirou nas concepcións educativas de Loris Malaguzzi, para tratar de ver o futuro a través dos ollos dos nenos e das nenas, non perdéndose na retórica dos seus dereitos. Desde aquí máis información.
Hai tempo que descubrimos que estas breves “expedicións pedagóxicas” nos supuñan tanta ou máis formación ca calquera curso por moi prolongado que este fora. Xa haberá preto de vinte anos, moitas das que agora vamos, fomos levadas da man da nosa benquerida e recordada asesora Lourdes Taboada a coñecer as escolas do norte de Portugal, que daquela, co asesoramento pedagóxico da profesora Julia Formosinho, levaban á práctica educativa rural lusa o modelo curricular High/Scope, que aquí coñecíamos grazas ás publicacións do profesor Zabalza Beraza (ver “Calidad en la educación infantil”).
É difícil de crer, pero tantos anos despois, esa importancia da calidade ambiental, das “experiencias chave” ou das interaccións entre nenos/adultos, que se lle dá nas Escolas de Braga, Módena, Trento, Turín, Reggio Emilia, Pistoia, San Miniato ou Pamplona, aquí, en Galicia non dan callado, malia a toda a labor de difusión e formación que teñen feito persoas como Miguel Zabalza, Lina Iglesias Forneiro, Lois Ferradás, Battista Quinto Borghi, Alfredo Hoyuelos ou Francesco Tonucci, entre outros. É para pensar un pouco.
Contaremos á volta do noso pedagóxico Giro de Italia 2012, no que tamén trataremos de recoller os ecos da Fiera del Libro per Ragazzi de Bolonia, unha das máis importantes citas a nivel internacional canto á literatura infantil, que nesta súa edición 49 dedican unha exposición extraordinaordinaria “A flor máis grande do mundo” de José Saramago.
No entanto, a través do Twitter de do Facebook, iremos salientando aquilo que máis nos impresione.
Como adultas caemos rendidas perante o último albume ilustrado de Raquel Díaz Reguera, “Catálogo de besos”, e de inmediato xa se nos dispararon as ideas para “versionealo” nas aulas co noso alumnado.
Da librería pasamos a un bazar no que mercamos unha grande variedade de barras de labios, mesmo de cores do máis inverosímil; non é doado poñerlle cor aos bicos envelenados, a bicos de pedir perdón, bicos sacapenas, recompensa, rutineiros, bicos de espertar, bicos de boas noites, bicos de amor, bicos de amizade, bicos de despedida, bicos de consolo, bicos de cortesía …
Cada neno/a, coa colaboración das súas familias, aporta bicos, co seu correspondente nome e posoloxía. Consérvanse en botes de cristal, anunciando a súa existencia e dispoñibilidade nun cartel que temos na porta da clase, no que tamén se convida a deixar un bico. Asemade, elaborouse unha carta de bicos na que teñen cabida os bicos metralleta, bicos tutifruti, bicos sonoros, bicos voadores…, e así ata trinta variedades.
As compañeiras de El Biblioabrazo, fixeron unha excelente escolma de imaxes de bicos: na arte, na fotografía, na danza ou no cinema, ao que nós engadimos o sofá “Labios” deseñado por Dalí con Óscar Tusquets, e “Beso de fuego” do mesmo autor.
Dará para máis …, xa que logo, cada bico é único e irrepetible e cadaquén fai a súa clasificación, algunhas inolvidables como a da Nobel chilena Gabriela Mistral no poema “Besos”.
Había unha vez un conto que contaba o mundo enteiro. Ese conto en realidade non era un só, senón moitos máis que comezaron a poboar o mundo coas súas historias de nenas desobedientes e lobos sedutores, de zapatiños de cristal e príncipes namorados, de gatos enxeñosos e soldadiños de chumbo, de xigantes bonachóns e fábricas de chocolate. Poboárono de palabras, de intelixencia, de imaxes, de personaxes extraordinarios. Permitíronlle rir, asombrarse, convivir. Cargárono de significados. E dende aquela eses contos continuaron multiplicándose para dicirnos mil e unha veces “Había unha vez un conto que contaba o mundo enteiro”
Ao ler, ao contar ou ao escoitar contos estamos exercitando a imaxinación, coma se fose necesario adestrala para mantela en forma. Algún día, seguramente sen que o saibamos, unha desas historias acudirá ás nosas vidas para ofrecernos solucións creativas aos obstáculos que se nos presenten no camiño.
Ao ler, ao contar ou ao escoitar contos en voz alta tamén estamos repetindo un ritual moi antigo que cumpriu un papel fundamental na historia da civilización: facer comunidade. Ao redor deses contos reuníronse as culturas, as épocas e as xeracións para dicirnos que somos un só os xaponeses, os alemáns e os mexicanos; aqueles que viviron no século XVII e nós que lemos un conto en Internet; os avós, os pais e os fillos. Os contos énchennos por igual aos seres humanos, a pesar das nosas enormes diferenzas, porque todos somos, no fondo, os seus protagonistas.
Ao contrario dos organismos vivos, que nacen, se reproducen e morren, os contos, que xorden colmados de fertilidade, poden ser inmortais. En especial aqueles de tradición popular que se adecúan ás circunstancias, ao contexto do presente no que son contados ou reescritos. Trátase de contos que, ao reproducilos ou escoitalos, os converten nos seus coautores.
E había unha vez, tamén, un país cheo de mitos, contos e lendas que viaxaron polos séculos, de boca en boca, para exhibir a súa idea da creación, para narrar a súa historia, para ofrecer a súa riqueza cultural, para excitar a curiosidade e encher de sorrisos os beizos. Era tamén un país no que poucos dos seus poboadores tiñan acceso aos libros. Pero esa é unha historia que xa empezou a cambiar. Hoxe os contos están chegando cada vez máis a recunchos afastados do meu país, México. E ao atoparse cos seus lectores están cumprindo co seu papel de facer comunidade, facer familia e facer individuos con maior posibilidade de ser felices.
Francisco Hinojosa
O 2 de abril, celébrase o día Internacional do Libro Infantil, unha data proposta do IBBY desde 1967, que conmemora o nacemento de Hans Christian Andersen. Cada ano encoméndaselle a un autor a escrita dunha mensaxe que se traduce a 40 idiomas; nesta ocasión, a que vimos de ler, a cargo do mexicano Francisco Hinojosa, coa ilustración de Gedovius.
Seguimos establecendo vínculos entre a música e a súa representación plástica. Nesta ocasión, tras unha vivenciación corporal de diferentes fragmentos musicais, acompañados con panos de cores, pasamos á expresión pictórica deses ritmos sonoros.
O curioso foi que tratándose de pezas ben diferentes, o resultado final dos catro grupos foi moi semellante.
Desde aquí, pódese acceder a unha escolma musical.
“Somos criaturas musicais de forma innata desde o máis profundo da nosa natureza.”. Así o afirma Stefan Koelsch, profesor de Psicoloxía da Música da Universidade de Berlín, nunha entrevista concedida a Eduard Punset para o programa Redes, no que van debullando cuestións como a influenza da música nas emocións e nos estados de ánimo, a súa capacidade como elemento de cohesión social, e se somos criaturas musicais de forma innata ou aprendida.
Dá para moito reflexionar sobre o tempo e a calidade da experiencia musical na escola.
Desde esta ligazón accédese ao programa e á transcrición da entrevista.
Trala visita á colorista exposición “Árbores” de Erre Mota na Galería Caroní de Compostela, mostrámoslle ao noso alumnado o catalogo. De inmediato quixeron pintar esas árbores de que semellaban de primavera. Son dezaoito lenzos de gran tamaño cheos de luz e de cor cunha aparente simplicidade e mesmo inxenuidade que lle fixeron pensar que, reproducilos, sería cousa doada
Non somos moi partidarias da copia de obras de arte, polo mero feito de reproducilas, pero neste caso, comprendemos que era unha moi boa ocasión de facerlles reparar en detalles como o fondo, a mestura de cores, e o efecto da luz.
Os nenos/as de infantil non son moi conscientes do paso do tempo, -as persoas adultas ás veces tampouco-, porén, o que debemos facer é propiciarlle experiencias que lles axuden a comprender e vivenciar como isto sucede.
Albumes coas súas fotografías desde que entran no centro, o blog de aula no que se recollen todas as actividades diarias, rutinas, a existencia de fitos significativos para o grupo, as celebracións anuais, etc, poden axudar. Para o tránsito das estacións, o ciclo vexetal, nós recorremos ás plantacións, a máis de que permiten traballar outros moitos conceptos e valores.
Este curso, o 25 de novembro fixemos as plantacións de bulbos (tulipáns, crocus e iris), que deron pé a un intenso traballo matemático, así como de seguimento da súa evolución ata o día de hoxe no que xa florecidos, puideron levalos para a casa, tras comprobar todas as hipóteses que se formularan ao inicio, así como as indicacións do envase canto a período de medra e momento de floración. O mesmo acontece coas plantacións de fresas, ou cos bonsais.
Mención aparte merece a actividade “As nosas árbores mes a mes”, que nos permitiu ir apreciando os cambios aos que se viron sometidas árbores con un significado especial nas súas vidas, ao longo destes seis meses.
Para nós, estas experiencias son claves, e por suposto non poden ser substituídas polo coloreado dunha ficha. Sabemos de certo que é así entendido por todos os profesionais que intervimos coa infancia, polo cal, non podemos comprender que se siga facendo dese xeito.
Hoxe culminouse un proceso, abriremos outros, sempre co obxectivo de que vaian construíndo coñecemento de forma significativa, tal e como recollemos na categoría EncienciArte.
Animados a representar os sons, escoitamos diferentes fragmentos musicais e con rotuladores de cores seguen/trazan o seu ritmo. Comparamos os grafismos dos nenos, todos escoitaron a mesma música malia que ninguén a representou do mesmo xeito. Proban a adiviñar de que fragmento se trata (eran dous ben diferentes entre si). En conxunto poderían configurar unha obra pictórica. Un collage de música calada.
Mostrámoslle unha das abstraccións de Vassily Kandinsky, a “Composición VIII”, e preguntámoslle se esta obra podería ser unha representación de sons (como en efecto o é). De inmediato identifican sons fortes de tambor, de piano e de pratiños. Imaxinamos como soaría esa peza musical, sería alegre ou triste, chea de sons graves ou agudos, fortes ou débiles, longos ou curtos … Interpretámola. Cada un elixe un elemento do cadro que soará coa indicación da batuta do director sobre ela.
Probamos con esta representación da primavera, tamén de Kandinsky, un delirio de orquestración cromática, na que se evidencia claramente a explosión colorista da natureza. Que música soaría desta obra?
Esta actividade non pretendía máis ca ser un exercicio de transferencia de sensacións visuais e musicais, temos por seguro que moitas delas foron inducidas por nós, pero tamén cremos que é necesario facerlles ver cores coa música e música nas cores.
Tomamos o título da entrada dunha extraordinaria exposición organizada polo Museo Thyssen-Bornemisza no 2003, “ Kandinsky y la música callada”.
O libro “Aire sonoro” deunos pé a iniciar un proxecto que levábamos acariciando desde fai dous anos cando o vimos nas escolas de Reggio Emilia, e ata o de agora non tivéramos ocasión. Dedicarémoslle un tempo á voz, á entoación, ao son, á súa representación gráfica e mesmo artística. Pasaremos desde a escoita, á produción de sons; da diferenciación á identificación da súa orixe; da súa intensidade ao seu colorido. Pode dar moito de si.
Tras escoitar que A.García Teijeiro pinta de cores os sons dos instrumentos, preguntámonos se podíamos ver o son da nosa voz; de que cor serían as voces de cada un dos nenos e nenas; se cambiarían de cor ao longo do día; se isto tería algo que ver co seu estado de ánimo; para onde van as voces desde que saen das nosas bocas; se poderíamos pintar eses sons …, estas e outras moitas cuestións foron xurdindo e abrindo vieiros de traballo.
Empezamos por pórlle imaxe á voz. Afortunadamente, hoxe en día, todos os nenos están acostumados a ver os espectros de son nos distintos aparellos tecnolóxicos que ven ou usan a diario; de tal xeito que non tivemos máis ca facer varias gravacións en Audacity, e aplicar unha representación en forma de onda, de espectro, ou de espectro logarítmico.
Xa temos o esqueleto da voz, de aquí en diante, ábresenos multitude de posibilidades de xogo coa entoación, coa altura, co ton, coa curva melódica, etc, que eles foron tamén representando gráficamente.
“Aire sonoro” é unha pequena xoia poética de A.García Teijeiro dedicada aos que aman as cores dos instrumentos. Comeza cunha cita de Daniel Barenboim, na que fai referencia ao músico italiano Busoni quen dixo que a música é aire sonoro, aire con son, nada máis ca iso.
Aire sonoro
notas ó vento
música libre
en movemento.
Trinta e un poemas cuxo eixo temático é a música; no que o son, a cor e mesmo o olor dos sons dos instrumentos nos proporcionan unha absolutamente lírica e sinestésica, que tiveron continuación en “Recendos de aire sonoro“, publicado en Xerais no 2011.
Para todos aqueles que sempre temos dúbidas sobre que musica debemos seleccionar para empregar nas aulas, para os que sempre andan buscando pezas relacionadas cos temas que están traballando, para os que lle buscan significado á música …
Unha lección maxistral de Leonard Bernstein, que acompañado da Orquestra Filarmónica de Nova York explícalle aos nenos que significa a música. Unha gravación de 1958 na que di que a música son notas, preciosas notas e sons unidos de tal xeito que gozamos ao escoitalos, pero as notas non son como as palabras, porén non significan o mesmo.
Nunha destas reviravoltas que facemos ás veces, quixemos preparar algo especial para a entrada da primavera (20), para o Día da Poesía (21) e máis para darlle a coñecer a Rosalía de Castro (175 aniversario).
Tivemos a sorte de atopar o fermoso álbum “Parece unha rosa“, ilustrado por Isabel Pintado en Espiral Maior, no que toma a primeira parte do poema Vente rapasa de Rosalía de Castro na súa obra “Cantares gallegos”. No que Mariquiña e Minguiño son chamados a lavarse nunha fonte, e logo ela parece unha rosa e el un repolo. Desde aquí accedese ao poema completo.
As fermosas ilustracións inspiráronnos para facer un agasallo especial, no que lle demos forma de rosa ao poema que eles escribiron.
Cando buscamos información sobre os bonsais, descubrimos outro elemento que ás veces aparece ao seu carón: os suiseki, ou pedras paisaxe. Como se pode ver nestas imaxes, son pequenas pedras que pola súa forma e colores nos recorda a unha paisaxe ou un elemento da natureza.
Porén, dedicamos este tempo para que cadaquén puidera atopar a súa pedra paisaxe. Posteriormente, foron colocadas, segundo o estilo tradicional nunhas bandexas con area, para semellar mellor a súa contorna natural e puxéronselle títulos ao igual que fan nas exposicións. Logo, cada neno e nena explicoulle ao resto do grupo o que podía imaxinar/recordar cando miraba para a súa pedra. Nalgúns casos había coincidencia de mirada e noutras daban outras visións. Agora xa están colocadas no noso recanto oriental, xunto cos bonsais.
En calquera caso, pareceunos un sinxelo e rico exercicio de creatividade e de coñecemento doutras culturas.
Nós, entendemos o traballo coa arte na escola como unha maneira de fornecer a sensibilidade, o gusto estético, a comprensión da cultura, e de formalos como persoas que deben comprender códigos sociais propios ou alleos. Sempre nos interesan máis as posibilidades de desenvolvemento do sentido estético e as creativas/comunicativas/expresivas ca outras que parecen poñer o acento na vida e obra dun recoñecido artista.
Todas aquelas persoas que pensamos que a escola é un lugar onde se lle deben inculcar aos nenos hábitos de consumo responsable, sabemos que isto non é algo que se consiga dun día para outro, nin conmemorándoo hoxe (Día Internacional dos Dereitos do Consumidor), nin cun obradoiro, nin cunha exposición. Xa que logo, ten que ser un traballo constante, baseado no exemplo. A escola ten que ser un modelo de consumo responsable e sostible, emporiso, habería que revisar moitas das súas directrices e actuacións, é dicir o que se mostra, tal e como apuntábamos no proxecto “Dálle a volta“. Disto, xa temos falado en outras ocasións, por exemplo en “Nótase a crise na escola?”, pero debemos volver a insistir en que para poder transmitirlle estas mensaxes ao alumnado, nós somos os primeiros que debemos estar concienciados e comprometidos.
Para nós, unha fonte de información continua é “El blog alternativo”, unha bitácora que se abre no 2008 da man dunha parella que, coa chegada do seu primeiro fillo, decide darlle un xiro á súa vida. Así, neste blog multitemático, van aportando ideas para vivir mellor nun mundo mellor, cunha concepción holística que aborda todas as dimensións do ser humano: vida san, ecoloxía, denuncia do sistema, espiritualidade, crianza natural e enerxías alternativas entre outros moitos temas. Recomendamos a súa visita e consulta.
Non debemos pensar no consumo responsable coma obxectivos ou contidos escolares a abordar, senón máis ben coma unha filosofía de vida alternativa á actual, que pide desaceleración e decrecemento. Hoxe cómpre ensinar e amosar alternativas ao consumo, porque co compromiso de todos, outro mundo é posible.
Non somos moito de reseñar todas as conmemoracións que hai ao longo do ano, pero imos facer unha excepción porque a data ben merece unha reflexión.
Hoxe celébrase o Día do Sono coa finalidade de concienciar á poboación sobre a necesidade de durmir, a importancia do descanso e sobre os trastornos que a súa falta produce. Un 25% dos nenos e nenas sofre problemas de sono e as súas consecuencias evidéncianse tanto no seu desenvolvemento como no seu carácter. Detrás de nenos irritables, de nenos “hiperactivados” e de nenos con falta de atención, o que hai é unha carencia de horas de sono.
Xa o temos dito en máis dunha ocasión, a nós non nos cadran os horarios dos nenos, é imposible que descansen o tempo necesario nestas idades (10-12 horas), cumprindo os prolongados e intensos horarios “laborais” que teñen; se a isto se lle engaden as horas que estiman os expertos que pasan diante da televisión ou ordenador, só caben dúas explicacións razoables: ou simultanean tarefas ou non dormen o suficiente.
Unha das cousas que nos chamou a atención cando visitamos as escolas de Reggio Emilia, foi a rutina diaria de descanso trala comida. Alí, empregando o espazo que tiñan para actividades de psicomotricidade, tan só sacaban unha pequena almofada e unha mantiña e deitábanse no chan, escurecían a sala, poñían música relaxante e proxectan unha imaxe agradable. Nada que non se poida facer nos nosos centros; nada custoso, máis unha mellor alternativa que a de ver unha película despois do tempo do comedor.
Non cremos que fora moi difícil de implantar nos nosos centros, tan só precisa da vontade do Consello Escolar e da ANPA. Un descanso reparador, para logo continuar coa dura xornada de extraescolares que aínda teñen por diante. Non cremos que sexa pedir demasiado para criaturas de entre 2 e 6 anos. Perderán de facer algunhas cousas, pero os beneficios que se obteñen para a súa saúde física e mental, compénsano.
Hoxe é martes 13, día nefasto para as persoas supersticiosas, polo que, trala nosa visita a pasada semana ao 12+1 Salón do Libro de Pontevedra, centrado nesta edición nas supersticións e na boa o mala sorte, decidimos facer unha análise daqueles feitos que se relacionan popularmente coa boa ou mala sorte. Pedímoslle que preguntaran nas súas casas sobre o que dá boa e mala sorte. Isto foi o que nos dixeron. Deseguido, fomos razoando cada unha destas crenzas. Sorprendeunos a súa capacidade de raciocinio e de normalización sobre elas, dando argumentos do máis convincente.
Boa sorte:
Atopar un trevo de catro follas.
Cruzar os dedos.
Tocar madeira.
Dicir “saúde” cando alguén esbirra.
Tirar moedas a un pozo ou fonte.
Adiviñar en que lado da cara temos unha pestana caída.
Apagar dun soprido as velas da torta de aniversario.
Tirarlle a alguén das orellas para felicitalo.
Saltar a cacharela do San Xoán.
Botarlle arroz aos noivos.
Poñer unha ferradura detrás da porta.
Levar unha pata de coello no peto.
Bicarse os noivos ao rematar a cerimonia.
Pisar caca de can.
Poñer cactos nas xanelas.
Ter pirixel na cociña.
Atopar unha xoaniña.
Mala sorte:
Romper un espello.
Pasar por debaixo dunha escaleira.
Que se nos cruce no camiño un gato negro.
Derramar o sal na mesa.
Abrir o paraugas dentro da casa.
Saír da cama/casa co pé esquerdo.
Deixar as tesoiras abertas.
Tirar viño na mesa.
Ver unha rata.
Poñer o pan invertido na mesa.
Deixar un sombreiro enriba da cama.
Para concluír e visto que moitas destas cuestións non teñen máis razón que a pura lóxica, preguntamos que consideraban eles que lles podía dar boa sorte. Son as respostas que nos gusta escoitar a calquera docente: estar contentos dá boa sorte, así como estudar e traballar, ou axudar aos demais. Tamén houbo quen comentou que ser rico dá moita sorte, o que foi contestado polos compañeiros, e volvendo a afirmar esta nena que ser rico dá sorte porque tes cartos e non che afecta a crise. Supoñemos, unha interpretación infantil da situación familiar.
Decidimos que ao final do día valoraríamos se foi un día de boa ou mala sorte, dado que en novembro volverá a haber un martes 13.
Agora que xa se empezan a apreciar cambios na contorna que anuncian a chegada, adiantada, da primavera, gustounos atopar este fermoso libro, “Pedro y su roble“, de Claude Levert ilustrado por Carme Solé Vendrell, no que se nos conta unha historia de amizade e inxenuidade infantil. Coa chegada do outono Pedro pensou que o seu carballo ía morrer, porén todos os coidados son poucos, mesmo o protexe do frío invernal; o seu esforzo e cariño será recompensado porque coa chegada da primavera a árbore “revivirá” día a día.
Unha recomendación para comprender os cambios da natureza co paso das estacións.
Hai pouco comentamos que dado que ao noso alumnado xa lle empezaran a caer os primeiros dentes, a cada un, agasallariámolo cunha versión distinta do conto do Rato Pérez. Pero isto xa desbordou todas as nosas previsións, xa non temos tantos libros, polo que agora decidimos facer unha “escultura” homenaxe ao dente caído.
Unha pedra simbolizará cada dente; nela anotarán nome e número de peza dental, así como nun histórico, formado por unha ficha individual na que cadaquén anota as pezas caídas, sinálaas nun esquema no que figuran os seu nomes e número, así como as circunstancias “da perda”.
Polo de agora, salvo casos de accidente, parece confirmase que as pezas dentais que antes caen son as que primeiro apareceron, a 24 e a 25.
Chegou un momento no que teñen interese por saber o significado de todo; agora tocoulle o a quenda aos seus nomes. Unha nena dixo que o seu nome era a palabra amor en maori, e iso espertou o interese de todos por coñecer a mensaxe que encerraba o seu nome.
Porén, ao estilo dos caligramas, unha vez buscado o significado do nome, representamos de xeito que aluda a esa idea.
Con algúns é máis doado, e con outros hai que botarlle moita imaxinación: O que vén do mar (Adrián); o das raíces fortes (Julio); a anduriña (Enid); o escultor (Héctor)…, e así con todos.
Xa van alá dez anos do pasamento de Carlos Casares; con tal motivo, a editorial Galaxia -que el dirixiu durante anos-, abreu un blog no que desde o día 9 de marzo ata o 31 de decembro, se irán publicando artigos, reflexións, estudos e recomendacións sobre a obra deste autor.
“Atendendo á miña faceta profesional, pídenme que reseñe algunha obra infantil de Carlos Casares. É cousa doada, podería falar dalgunhas obras que escribiu dirixidas a nenos e nenas. Nunha lectura actual, diría que en todas elas hai unha visión respectuosa e integradora da diferenza, do que non é igual ca todo o demais; algo que nos tempos que corren debe entenderse coma un valor. Así, “A galiña azul”, “As laranxas máis laranxas de todas as laranxas” ou “Lolo anda en bicicleta”, serían obras das que recomendaría á súa lectura nas aulas.
No entanto, vou salientar a súa contribución como tradutor de “O Principiño”. Non cómpre dicir aquí que Casares sabía que para fornecer e manter viva a lingua galega, non abondaba con publicar obras escritas nela, senón tamén, facer a tradución desde outros idiomas, sendo determinante a labor dun tradutor; e el, que atesouraba preto de cen edicións distintas da obra de Saint-Exupéry, foi moito máis ca un tradutor, era un admirador deste personaxe aparentemente inxenuo e mesmo estrambótico, pero cheo das razóns que nos faltan aos adultos. Porén, como persoa interesada na comprensión e atención da infancia, agradézolle a Carlos Casares que me permitira lelo na miña lingua materna, e recoméndollo a todas aquelas que pensamos que estamos sacando novas fornadas cocidas co lume da presa e da cobiza.
Eu, nun exercicio de revitalización profesional, de cando en vez, preciso que un principiño que vive só no seu asteroide B612 me diga que se me está a pechar o maxín pola falta de uso; que teño que facer o que eu quero e non o que os outros queren; que paga a pena gastar cincuenta e tres minutos en ir a beber a unha fonte ou en esperar un solpor. Preciso que un neno irritado me faga cuestionarme todas as respostas feitas que dou sen pensar e que me confíe o segredo do raposo: “Soamente se ve ben co corazón. O esencial é invisible para os ollos.” E quero que todo isto mo diga en galego, na lingua na que me gusta escoitar falar aos nenos.”
Van dúas; non sei se, chegada a terceira, aguantarei sen levantarme no medio da función teatral e marchar.
Hai pouco levei aos nenos ao teatro e, ao igual que está sucedendo con moita frecuencia, a obra era de ínfima calidade e, por riba, aburridísima. Supostamente, estaba dirixida ao público infantil e viña abalada con unha morea de moi boas críticas. Pero nin era infantil, nin era boa.
Non vou a falar aquí da intromisión de non coñecedores dos gustos infantís neste eido, de seu complexo. Non vou a falar da falta de criterio dos programadores culturais dos concellos, que se deixan enredar pola reseña da obra e polos contidos didácticos que abordan. Non vou a falar da necesidade de encher co que sexa todas as salas e “contedores” culturais que temos na comunidade. Non vou a falar da política indiscriminada de subvencións a proxectos teatrais que mellor sería que quedasen niso, en proxectos. Non vou a falar da escaseza de fondos que obriga a contratar o que sexa ao menor custe. Non vou a falar da rede na que se moven moitas accións culturais, na que hai que contratar un “paquete” no que vai algo de todo. Non vou a falar da falta de rigorosidade dos críticos e dos medios de comunicación que non son máis ca cronistas de actualidade sen pararse a analizar o seu capital cultural. Non vou a falar desa “pomada” na que se envolven, críticos, autores, promotores, programadores, directores e outros, na que parece prevalecer a consigna de “esta vai por ti e a próxima por min”. Non vou a falar do prexuízo que esta mediocridade lle está a ocasionar ás boas compañías, aos bos actores e ao bo teatro.
Non, nesta ocasión vou a falar do “rapto da ilusión” dos nenos e das nenas. Algo grave e de grande importancia.
Cando desde a escola promovemos a asistencia a unha representación teatral sempre é acollida como unha festa; o teatro nestas idades é sentido como un divertimento -a saída da rutina diaria tamén contribúe. A cousa cambia un pouco cando falamos de levar a fillos, sobriños, amigos ou achegados nunha fin de semana e cando iso supón prescindir doutras actividades tamén divertidas; algo que se vai facendo máis difícil a medida que cumpren anos. Pero cando por fin conseguimos convencelos de abandonar os seus xogos para ir ao teatro, cando pagamos as entradas, cando nos sentamos nas butacas, o que esperamos é que o teatro infantil cumpra a súa función básica e primordial: divertir, facer rir, identificarse cos personaxes, meterse na pel deles e sentir con eles. Punto. Nin máis nin menos. Non nos vale que o director, o autor, a compañía ou a obra sexa moi recoñecida se non nos fai rir. Pode parecer unha banalización da función do teatro, pero con nenos e nenas de curta idade só ten que conseguir iso tan difícil que é facelos rir a gargalladas, ou gritar avisando aos personaxes de potenciais perigos, ou repetir as súas cancións ou retrousos. Xa haberá tempo para descubrir as outras posibilidades da representación dramática.
Pero créanme, cando os nenos se remexen inquedos, cando din en repetidas ocasións “Abúrrome”, cando preguntan “Canto falta para rematar?”, cando non hai risas…, é que algo vai mal. Os adultos, que somos xente educada, non cometemos a “descortesía” de verbalizalo; malia que sintamos vergoña allea, sufrimos, aguantamos, ocupamos a cabeza con outras cousas e ao rematar aplaudimos. Os nenos non, xa se poñen de pé para saír porque entenden que rematou a tortura. E a próxima vez xa se negarán en redondo a volver ao teatro reprochándonos o mala que foi a última experiencia.
Isto é o que conseguiremos de seguir polo camiño que vamos: que os nenos e nenas non queiran saber nada do teatro. E iso señores, non é bo nin para os nenos, nin para o teatro nin para a cultura. Porén, pediríalle a todos aqueles que teñen responsabilidades no tema, que si se queren dedicar ao público infantil, saiban que non é un público fácil; que non precisan de encher as obras de diminutivos e de personaxes ridículos; que non fai falla que todos sexan politicamente correctos; que non precisamos obras con comprometidos raposos galegos de pelaxe sintética que reciclan os ósos das galiñas autóctonas que comen, que á súa vez foron alimentadas ecoloxicamente respectando a flora en perigo de extinción…; que tampouco necesitan que as obras estean en clave de adulto ou que fagan crítica social ao estilo do pasado; que non teñen que ser ramplonas nin caer na chocalleirada; que tampouco teñen que ser didácticas e ir acompañadas dunha proposta educativa, que para iso está a escola, e o teatro é outra cousa ben diferente. E se hai alguén que lles di que iso que fan é moi bo, dunha grande contribución á cultura, teñan a completa seguridade de que esa persoa non é nin amante do teatro, nin da cultura nin dos nenos.
En definitiva…, dígolles o mesmo que aos que se dedican á literatura, á música ou ao cine para nenos: déixense de parvadas, e se saben facer soñar dedíquense a iso e se non, respecten á infancia e deixen que xoguen, que lles prestará mellor, a eles e máis á cultura.
-O Salón do Libro de Pontevedra é un evento anual xa consolidado e referente na nosa comunidade. Sempre paga a pena a visita, xa non tanto polas novidades que alí se expoñen –xa que logo a día de hoxe coa internet estamos ao tanto do último que publican as editoriais, porén, as feiras, exposicións e mostras do libro teñen que ter outro valor engadido-, senón por que é unha actividade na que ano tras ano participan os centros educativos da zona de Pontevedra, facendo un auténtico alarde de creatividade arredor do tema proposto. Nesta ocasión, dado que é a edición 12+1 -en troques de XIII-, céntranse nas supersticións e nas crenzas sobre a boa ou mala sorte. Complétase esta oferta con gran número de presentacións e charlas a cargo das editoriais ou autores presentes no Salón. Estará aberto ata o 31 de marzo.
-Días atrás tivo lugar o congreso “Ilustrando a diversidade” promovido por campusUSCulturae, e froito da participación de recoñecidos ilustradores de diversos lugares do mundo e como mostra da súa labor, organizaron a exposición “Ilustramundos” arredor dos seus traballos que se poderá visitar no Pazo de Fonseca ata finais de abril. Así veremos algunhas ilustracións de David Pintor, Elena Odriozola, Kristina Sabaite, Marc Taeger, Antonio Seijas, Piet Grobler, Mónica Weiss, Carme Solé, Joanna Domanska e Machiel Braaksma. Desde o blog Ilustramundos accédese ao web de cada un deles. Recomendamos vivamente as composicións do frisio Machiel Braaksma realizadas todas elas con material de refugallo.
-O mércores 7, ás 19:30, na EOI de Pontevedra, Antonio Reigosa impartirá a charla “De lingua en lingua: camiños de ida e volta dos contos tradicionais populares”, na que este experto en literatura de tradición oral, mitos e lendas de Galicia, falará sobre a orixe e evolución dos contos populares tradicionais, mostrándonos o xerme de contos tan coñecidos como “Os músicos de Bremen”, “A leiteira”, “Carrapuchiña vermella”, e outros, desde as fontes orais orientais, árabes e xudeas… e a súa recollida na lingua escrita (sánscrito, persa, árabe ou latín) ata confluír na transmisión a través das linguas que se imparten na EOI de Pontevedra: alemán, italiano, francés, inglés, portugués e galego, ademais do castelán. Unha ocasión para coñecer as raíces comúns da literatura oral das culturas orientais e occidentais e para contrastar as diferentes versións dun mesmo conto segundo a súa difusión polas diversas linguas europeas.
Un alumno díxonos que o seu pai facía bonsais, polo que tivemos que explicar en que consistía esta técnica milenaria e ensinar fotografías destes “árbores en maceta”. Espertou tanto interese que invitamos aos pais a vir á clase.
Chegaron con catro exemplares, unha oliveira, un arce, un ficus e un pino, que marabillaron aos rapaces, e así foron contándonos como se facían, que se pretendía, como o lograban, os coidados que requirían, e toda a paciente labor que había detrás destas fermosas árbores.
Tamén trouxeron un pequeno arbusto, unha pyracantha, para tratalo e convertelo en bonsai. Así, mediante explicacións, primeiro no encerado, foron amosándonos todos os pasos a dar, as ferramentas que se empregan para tan delicadas operacións, as partes da planta, o que máis se valora nos bonsais, ensináronnos algunhas palabras que proceden do xaponés, as diferentes formas clásicas que poden adoptar, a idade que poden acadar, etc. Sorprendeunos a labor de poda de raíces para lograr a simetría entre a copa e a raíz (de tal xeito que cada vez que a unha árbore lle sae unha raíz, tamén lle sae unha rama), a forma na que a agarran á maceta para así posibilitar que se vexa o nebari, a maneira de aramalo para darlle a forma desexada, e algúns elementos cos que decoran o bonsai, dándolle tamén importancia á maceta, ou a adobíos como un pequeno monxe e un templo oculto no entrabado de raíches. Deixáronlle tocar aos nenos os diferentes tipos de terra que empregan, para reter ou drenar auga, o pomice (pequenas pedras pómez que se colocan no fondo da maceta) e a akadama (terra volcánica que indica a necesidade de auga). E sobre todo, déronnos unha lección de amor pola natureza, do valor da paciencia, e de didáctica. Ver presentación.
Perante a tópica pregunta que lles fixemos algunhas compañeiras sobre se non o consideraban unha forma de “torturar” as plantas, cernando, modificando, podando…, a resposta deixounos sen palabras, seica non o consideraban moi diferente do que nós facíamos co noso alumnado mediante a educación, que non é outra cousa que manter intacta a súa estrutura natural, pero liberada de todo aquilo que o eiva, sacando á luz toda a súa beleza e potencialidades empregando grandes doses de paciencia, constancia e cariño. Para pensar.
En agradecemento, nos días seguintes, os nenos fixéronlle un debuxo dos bonsais que nos trouxeron inspirándose en representacións artísticas clásicas no arte xaponés. Ver presentación.
Tralo tratamento da pyracantha para convertela no bonsai co que regalaron para a clase, os pais do alumno aínda nos reservaban máis sorpresas: trouxeron un pequeno buxo ou un cotoneaster para que que cada neno/a o preparara como bonsai. Isto fíxose ao día seguinte.
Con paciencia foron ensinándolle a cada un a descubrir cal sería a forma ideal da planta que lle asignaran. Como algúns nenos lle pedían formas de letra ou outras, fíxose preciso aclara a diferenza entre bonsai e topiario. Para crear ese clima de calma de relaxación puxemos ambientación de música xaponesa (de meditación, tradicional e Kitaro).
Mentres os pais traballaban en pequenos grupos, outros nenos ían buscando no ordenador a tradución do seu nome ao xaponés, para logo identificar a súa maceta.
Tras atender ás explicacións que nos deron sobre os coidados que requirían canto a luz e auga, buscamos un lugar onde colocar os nosos bonsais e creamos un fermoso xardín de bonsais con pedras e decoración con motivos xaponeses.
Agora non queda máis que esperar.
Esta actividade deunos ocasión de coñecer sobre plantas, tradición, cultura, arte, música…, e outras moitas cousas que iremos desenvolvendo e contando en vindeiras ocasións.
Somos moitos os docentes de infantil que non empregamos material editorial nas nosas clases, somos moitos os que nos preocupamos máis polos procesos de aprendizaxe que polos produtos que realizan os nenos e nenas, e moitos de nós tamén temos un blog de aula, porque cremos que é unha maneira de ir vinculando a familia co día a día da vida dos seus fillos e fillas. Por outra banda, o blog, tamén nos axuda, a dar conta do noso traballo, xa que logo, a remate de curso ou trimestre o noso alumnado non leva os consabidos cadernos perfectamente acabados.
Por iso gustounos a idea de converter o blog en libro, para nós unha maneira de darlle un recordo do seu paso por estas aulas: un libro que recolle coma un diario as actividades que se foron desenvolvendo ao longo do trimestre, curso ou ciclo.
Hai varias ferramentas, unhas máis axeitadas ca outras segundo o blog. Velaquí:
BlogBooker, permite crear un arquivo PDF de alta calidade, funciona tanto con blogs de WordPress como de Blogger, podendo elixir idioma, fonte, e tipo de impresión.
FastPencil, que permite aínda máis posibilidades de selección do que se decide incluír ou non.
Blurb, crea un eBook, pero só con blogs de WordPress.
BookFabric, soporta varias plataformas, entre elas Blogger e WordPress, xera rapidamente un libro con portada, índice de contidos, imaxes, etc.
Grazas á especialista de inglés do centro no que traballamos, coñecemos a “Pete the cat”, un gato que deseguido engaiola a nenos e nenas, obra de Eric Litwin (Mr. Eric), un polifacético artista mestura de músico, escritor e actor, que a máis de escribir, dá concertos e cursos por toda América, con programas que axudan a nenos e pais a desenvolver as súas potencialidades creativas, musicais e motrices.
O primeiro libro que publicou foi, “Pete the cat. I love my white shoes”, logo “Rocking in my school shoes”, ambos se acompañan de cancións moi pegadizas e cheas de ritmo para os pequenos.
Malia que o calendario nos di que estamos no inverno, temos a sensación de chegada da primavera. Con tal motivo, e tras comprobar que aínda faltan tres semanas, saímos pola contorna, a modo de detectives, buscando indicios de que a primavera xa estaba petando na porta.
Estiveron moi atinados, decatáronse da cor do ceo, da chegada dos paxaros e de algunhas bolboretas, dos sons, da aparición das flores nas árbores froiteiras, da herba nova, das tenras follas dos eucaliptos, das acacias, das leitugas, e da case sempiterna floración dos dentes de león.
O que non soubemos responder e esperamos alguén nos axude foi á pregunta de “por que todas as flores que florecen primeiro son de cor amarela?” Certamente amarelas son as flores de: toxos, xestas, codesos, mimosas, acacias, dentes de león, flor de ouro, narcisos, prímulas, lirios silvestres, etc., agora ben, non sabemos o motivo.
O discurso de ingreso de Henrique Monteagudo na RAG foi deses que lle quedan a un gravados na memoria e que de cando en vez se volve sobre eles, para así poder apreciar mellor o seu peso para a sociedade e cultura galega. E isto non é algo que aconteza todos os días, malia que non fallan oradores ou conferenciantes. Foi unha vigorosa, clara e valente posta enriba da mesa do que temos entre as nosas mans, o futuro da lingua de Galicia.
Mesmo se podería dicir que sendo dous discursos totalmente distintos, tanto no tema coma no estilo, comparten o enfoque de mirar cara o futuro, facéndolle fronte aos problemas actuais e deixándose de ensoñacións que non conducen a nada máis ca fantasías.
Trataba Freixanes nese ensaio de como enfrontar a encrucillada na que se atopaba a cultura galega (todas en xeral) no cambio de século e das nosas responsabilidades como galegos para non perder os nosos sinais de identidade.
¿Como enfrontar este novo tempo, esta nova modernidade (en termos históricos) dende a nosa identidade concreta de galegos? ¿Que posibilidades ten a lingua nosa nesta nova realidade que nos condiciona e se nos impón? ¿Que concepto novo de cultura podemos desenvolver neste marco de relacións globais, transnacionais, instalados no discurso dos novos mercados, as novas relacións entre os pobos e os individuos? A globalización é un feito histórico, non algo conxuntural, nin circunstancial, sobre o que se nos pida opinión e que poidamos aceptar ou rexeitar. Igual que a luz eléctrica. Igual e as novas formas da economía, o transporte ou a medicina. Está aquí. É a nova escritura da Historia. Diante do feito cultural, que é un feito de identidade individual e colectiva, caben dúas posicións: a conservacionista e a activa. A conservacionista, bastante común entre nós, caracterizase por xogar á defensiva, preocupados (alarmados) polo que sen dúbida podemos perder: as vellas marcas da tradición, acaso tamén a lingua. É o que algúns denominamos a posición Medulio, ou de museo, instalada na resistencia e, no mellor dos casos, no proteccionismo. Virados cara atrás, asistimos decote á sensación frustrante e desesperanzada da progresiva perda da identidade, que é a perda da identidade dos nosos avós, derradeiros restos da memoria tradicional, tal que administrásemos o final dun xigantesco naufraxio. A súa expresión máis visible é o pesimismo e a melancolía. A outra postura, na miña opinión a única viable, é exactamente a contraria: virados cara ao futuro, afrontados aos retos do novo tempo, aínda a risco de trabucármonos, ou de fracasar, queremos seguir escribindo a nosa historia. Dicía o poeta Eliot que ao ser humano pertence a vontade do intento. Ou a cultura galega aprende a convivir coa nova realidade, potenciando as súas posibilidades, profundizando nos seus recursos, renovando o que necesite renovación, abríndose ao discurso da profesionalización e a competitividade, a información e o coñecemento, un novo capital humano en definitiva, capaz de xerar respostas ás demandas novas que o século presenta, coma os nosos avós fixeron no seu momento, ou dificilmente sobreviviremos.
Esa tensión histórica, esa encrucillada vital remitiuno a dous relatos xa clásicos:
-A Trabe de Ouro e a Trabe de Alcatrán, no que a modo de metáfora, a Trabe de Ouro sería o valor do coñecemento, e a Trabe de Alcatrán representaría o risco consubstancial á acción de coñecer.
-A Paxariña de Armenteira, que complementa o anterior porque é a outra actitude: a entrega consentida, abandonada á vontade dunha entidade superior que nos acolle e gratifica, sen pedirnos nada a cambio. O problema radica nesa perda de vontade, de autoridade: A contemplación divina, o abandono feliz ao canto da paxariña ten un prezo. Outros están alí. O mundo deixou de ser noso. Outros mandan na casa que un día construiramos para os nosos fillos.
A Trabe de Ouro é outra cousa. Esixe risco, preparación, estudo, coñecemento. O futuro é un proxecto en construción, implica a vontade de querer construílo: planificación, ambición, esixencia crítica, conscientes de que podemos fracasar, porque o fracaso, como dixemos, forma parte da posibilidade de éxito, mais sabedores tamén de que se non nos determinamos a asumir o risco, se non nos dotamos dos recursos e dos coñecementos necesarios para explorar o camiño, dificilmente haberá sitio para nós no novo espazo global ao que nos enfrontamos, esa nova modernidade, configuración dos novos tempos, se cadra chea de perigos, mais tamén de oportunidades. O futuro esixe esforzo, consciencia do que podemos perder, mais vontade tamén para asumir o desafío, seguridade en nós mesmos, aínda sabendo que no tránsito, na aventura de vivir, podemos ser expulsados do Paraíso.
Daquela, xa dicía Freixanes que fronte ao monolinguismo idealista, fronte ao bilinguismo insuficiente, había que dar paso a un multilingüísmo activo.
Para ler devagar, para aplicar con decisión (á lingua, á cultura, e mesmo se queremos á educación ou á escola), mirando cara adiante, deixando a melancolía atrás.
O primeiro que ensina a sociolingüística é que as linguas non son cousas concretas e fixas que a meirande parte da xente tende a crer a maior parte do tempo, adoito confundida por metáforas tan cómodas canto a enganosas nin son organismos que nacen, crecen, madurecen, decaen e morren, nin son axentes ou pacientes de contactos, conflitos, opresións e abusos; tampouco son titulares de ningunha clase de dereitos. As que nacen, viven e morren son as persoas que falan as linguas, igual que as que entran en contacto e conflito, as que cometen ou padecen os abusos son esas persoas e os grupos sociais de distinto tipo que elas configuran. Esas mesmas persoas e grupos, e non as linguas, son tamén os titulares dos dereitos lingüísticos, se tal cousa houber.
Por tanto, o galego e o castelán non están en contacto nin en conflito. O castelán non está superposto ao galego, nin o galego subordinado ao castelán. Somos as persoas que falamos e escribimos un, ou outro, ou os dous idiomas e os grupos sociais formados por esas persoas, que nos identificamos con e a través do un, ou dos dous idiomas, as e os que estamos en contacto ou en conflito, e tamén somo nós as e os que nos podemos atopar por causa do idioma (pero raramente por causa del) en situación de superioridade ou inferioridade, de privilexio ou de marxinación, de convivencia ou de conflito. Digámolo de vez, e queda dito para sempre deica o final do texto que agora comeza: cando aquí tratemos de idiomas, nunca ou raramente imos tratar dunhas entidades abstractas e evanescentes, dotadas de non s sabe cales atributos; imos referirnos máis ben aos grupos formados por persoas de carne e óso que os falan e escriben, que os oen e os len, que se identifican con un, co outro e/ou cos dous (ou máis), imos tratar das persoas que traballan, actúan, enredan, latrican, monologan, negocian, gaban, agariman, aldraxan ou fan o amor con eles, con eles pensan o mundo que as rodea e fantasean mundos de ensoñación, imos falar das xentes que os constrúen, deconstrúen e reconstrúen sen vagar, todos os días e todas as noites a todas as horas.
Dito o devandito, botaremos a singrar o navío.
Con este aceno ás súas raíces mariñeiras, o muradán Henrique Monteagudo, botou onte a andar o seu discurso de ingreso na Real Academia Galega, “Facer país co idioma. Sentido da normalización lingüística”. Sendo como é, un home de consenso cunha visión optimista e de futuro da lingua, no que malia todo, non escatimou tempo en disertar sobre a situación actual da lingua de Galicia e da normalización, partindo desde a lei de 1983, seguindo polos “retortos vieiros” polos que discorreu, ata as falacias coas que se enreda hoxe á sociedade facéndolles crer que os dereitos lingüísticos son individuais.
Asemade fixo tres esclarecementos ao seu entender fundamentais para comprender a súa tese sobre o vencello necesario entre normalización do galego e construción nacional de Galicia: a) o (auto)recoñecemento de Galicia como nacionalidade non implica necesariamente unha opción a favor da súa independencia; b) a normalización lingüística non é sinónimo ou eufemismo do monolingüísmo social, polo tanto, o recoñecemento do galego como lingua nacional non supón mingua ningunha dos dereitos dos galegos castelán falantes; c) considera un anacronismo enarborar hoxe un proxecto nacional na Europa do século XXI. Porén, vincula a normalización lingüística á innovación, non a restauración.
Cunha linguaxe sinxela, chea de xiros e expresións que o remiten á súa terra, o sociolingüísta foi debullando unha disertación na que tocou a crise do proceso de normalización lingüística, o cambio lingüístico, o bilingüismo, as razóns polas que a xente cambia de lingua, a liberdade vs. a necesidade, a ruptura da cadea de transmisión da lingua, as políticas lingüísticas de facto e de iure, o discurso neoliberal e a falacia da liberdade lingüística.
Rematou cun dito muradán, “Estamos pasando o leste”, e concluíu: “temos dereito ao desalento, pero coa única condición de que saibamos soerguernos, coller rumbo e gañar novo pulo.”
O seu discurso foi agarimosamente respondido por Rosario Álvarez Blanco, que salientou a súa enorme capacidade de traballo e o seu talante integrador sempre aberto ao diálogo e á colaboración, sendo quen de antepoñer o interese social común aos pequenos problemas, ás diferenzas ideolóxicas e ás apetencias persoais.
Trala presentación dos méritos que levan a Monteagudo a ocupar una cadeira na RAG, a académica pechou cun decálogo: 1º) non aceptar a progresiva minusvaloración social do galego; 2º) asumir que as políticas de reversión da substitución lingüística son viables; 3º) insistir na necesidade dunha política lingüística programada; 4º) aceptar que somos as persoas as que entramos en conflito, non as linguas; 5º) desenmascarar a falacia da liberdade lingüística; 6º) facer compatible o dereito lingüístico cunha realidade social que non é de monolingüísmo; 7º) proclamar o valor e a importancia do noso capital lingüístico; 8º) recoñecer que a normalización do galego interesa a todos; 9º) asumir sen reparos a posición do galego na sociedade de hoxe; 10º) recordar que o da normalización lingüística é un camiño aberto, con retortos vieiros polos que transitar xuntos, nun esforzo común de aprendizaxe continuo, con afán construtivo. Como corolario, rematou dicindo que non aceptemos a uniformización, nin moito menos que toleremos que se nos presente como un avance da humanidade a perda da diversidade cultural e lingüística.
Esperamos que en breve se poida dispor dos dous discursos en formato electrónico, pois consideramos que se converterán nun documento de referencia e de consulta para todas aquelas persoas que coincidimos co alí exposto. Desde aquí unha ligazón a unha edición, en palabras do autor en “dabondo cativa”, pero que permite lelo enteiro.
Foi para nós unha grande ocasión estar presentes no acto de ingreso de Henrique Monteagudo, co que, a máis doutras moitas cousas, amizades, feitos e pensamentos, nos une o amor e o respecto polas nosas linguas, malia que soñemos en galego.
Que debe facer un docente que sospeita que un alumno ou unha alumna está sendo irresponsablemente medicalizado con psicofármacos por un diagnóstico erróneo dun TDAH? Un médico debería subministrar este tipo de fármacos sen recoller información do entorno escolar? A familia debería comunicalo no centro ao titor do neno? Desde a ética profesional podemos/debemos manternos ao marxe diso?, en caso negativo, con que autoridade nos diriximos á familia arriscándonos a molestalos? Canto de culpa ten a escola na patoloxización e medicalización da infancia?
Estas e outras moitas preguntas xurdiron recentemente nun foro de docentes. A resposta fácil e cómoda sería: isto non é o noso problema. Pero desde a responsabilidade que temos en procurarlles un desenvolvemento san e harmónico das súas potencialidades, cremos que algo temos que dicir ao respecto.
Nos últimos anos, estendeuse unha nova praga, a popularización, frivolización e banalización da diagnose de nenos co Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividade, e o seu tratamento a base de fármacos, mesmo en idades moi curtas, cando a meirande parte dos docentes, pedagogos, psicopedagógos e outros profesionais cuestiona este diagnóstico en tanto o consideran unha moda na que os medios de comunicación, a publicidade, os cursos de formación e asociacións varias, contribúen á difusión dese erro. Segundo esa perspectiva, pais e docentes, acostuman a mirar unidireccionalmente ao neno problemático e fan unha diagnose caseira que detecta nos seus fillos/alumnos rasgos tipificados. O mero feito de etiquetar o problema, xa parece ter un efecto tranquilizador, máxime cando se lle atribúe unha base biolóxica que os exime doutro tipo de responsabilidades e dos sentimentos de culpa que poden xerar outro tipo de discursos.
Xa que logo, arredor do TDHA subxacen varios discursos: o biolóxico (O TDAH ten unha orixe xenética); o sociolóxico (o TDAH é froito do clima da postmodernidade), o ecolóxico (o TDAH é unha resposta do neno aos problemas do seu entorno); o vincular-psicoanalítico (cuestiona o diagnóstico do TDAH e entende que os problemas do neno son unha resposta emocional-afectiva aos problemas no vínculo cos pais).
En base a eses discursos xorden diferentes catalogacións dos nenos deficitarios no momento de detección e abordaxe: o neno problema que lle provoca prexuízos ao grupo clase e ao docente; o superdotado, ao que a intelixencia lle xoga na súa contra; o desconcentrado, que debido a un desorde neurolóxico non é quen de manter a atención malia que o intente; o neno desconectado/retraído, que trae da casa un déficit emocional; o neno nas nubes, que á diferenza do anterior, non está desconectado, senón conectado noutra cousa.
En calquera caso, estúdase o papel determinante da escola no proceso de medicalización, xa que, tralas prácticas de clasificación escolares, iníciase un circuíto que pouco a pouco vai lexitimando o tratamento do problema vía farmacolóxica ou terapéutica. Como dato relevante, engádese que estes diagnósticos de hiperactividade, danse con maior frecuencia en centros aos que os nenos acceden a moi curta idade, nos que permanecen moitas horas, mesmo en actividades extraescolares, e nos que a esixencia non se refire tan só ao académico, senón tamén cara o social, con gran presenza de dispositivos disciplinarios.
Unha vez que o neno foi diagnosticado e conseguintemente “pastilleado”, ten que darse unha situación de convivencia entre a medicamentación e a escolarización; cuestión problemática, xa que, en case todos os casos, se oculta como un segredo. Oculta, ou visible, a “pastilla” cambia a visión da institución sobre o neno medicado segundo sexa a súa resposta canto a comportamento, actitude e estado de ánimo na aula, así atopamos: o neno dopado (como si estivera baixo os efectos dun somnífero), o neno inestable (do que se pode esperar calquera reacción), e o neno funcional (responde exitosamente ao tratamento).
Adecuada ou inadecuadamente subministrado o tratamento farmacolóxico, na escola recóllense os froitos do círculo de diagnoses erróneas que nela se abren, e malia todo, en case ningunha se dá un debate sobre se as condicións dese centro favorecen a aparición dos nenos e nenas con déficit de atención con hiperactividade. Ninguén se pregunta se eses comportamentos “anómalos” das criaturas son resposta á falta de espazo, ás dinámicas escolares, ás disciplinas e estilos docentes, ás metodoloxías pouco activas, aos cambios continuos de figuras de referencia, á falta de xogo ou á carencia de tempos de descanso.
É para pensar se temos algo que dicir ao respecto ou non; se tamén é o noso problema ou non.
Gústannos os abecedarios diferentes e os libros abecedarios; de tal xeito que temos moitos dos que, por exemplo, recompilaron no blog El biblioabrazo. Hoxe mercamos un novo, “Letra a letra” de Ángels Navarro, unha experta en xogos de enxeño. Recomendamos a visita ao seu web EnginyFactory, unha fábrica de ideas lúdicas.
“Letra a letra” contén 27 xogos de percepción, imaxinación, linguaxe e observación. Un libro para aprender e divertirse, que ademais, nos convida a entrar nun mundo de fantasía e de imaxinación, onde o máis inesperado e sorprendente se converte nunha letra do alfabeto.
Non nos cansamos de preguntarnos que é impide que algúns nenos/as se fagan lectores; ou dito doutro xeito, cal é a clave na formación do hábito lector: a escola, o contorno cultural, a familia… Todos sabemos de casos nos que, aínda fallando algún deses piares fundamentais, os nenos/as engánchanse á lectura; e doutros nos que sendo todos favorables, non se consegue facer lectores.
En calquera caso, non deixamos de insistirlle ás familias na importancia da constancia da lectura en familia, da lectura na casa, do exemplo dos adultos como persoas lectoras. E as familias sempre nos repiten tamén as mesmas preguntas: por que libros empezar, con que temáticas, con imaxe ou sen ela, de texto longo ou curto…
O Centro Internacional do Libro Infantil y Juvenil da FGSR, ten publicado moitas guías dirixidas ás familias e outros mediadores de lectura que dan resposta a esas preguntas e a outras moitas.
Hoxe, queremos destacar dúas:
“Lectura y familia”, que vai tratando a lectura hoxe e a súa importancia, o como se fai un lector, cando empezar a ler, algúns consellos para facelo ben, crenzas e incertezas, criterios para seleccionar lecturas, outros soportes, os espazos para a lectura, a biblioteca pública e a escolar, a librería, e 40 recursos para promover a lectura no fogar.
“Leer sin saber leer”, unha guía de recursos para traballar a lectura nas primeiras idades que lle ofrece pautas aos mediadores para o desenvolvemento de accións de fomento de lectura, así como exemplos de actividades que xiran arredor de temas axeitados para traballar a lectura na aula e en familia. Compleméntase con setenta títulos organizados en catro apartados que agrupan libros con rimas, títulos que fan unha chamada de atención sobre a contorna, contos con xogo e sorpresa e materiais informativos que descobren os primeiros conceptos.
Hai pouco tiven que atender a outro grupo de alumnado de cinco anos nun tempo que non daba para moito máis, polo cal lle propuxen xogar a palabras encadeadas; como me miraron un pouco estrañados, volvín a insistir e pregunteilles se non xogaban a iso cando facían viaxes longas. Certamente non pensara en que agora aos cativos en canto soben ao coche conéctanlles un DVD e non volven a falar ata chegar ao destino.
Para aqueles que aínda non teñen DVD no auto; para os nostálxicos; para os que non queren escoitar a cada intre “Canto falta?”, “Falta moito?”; para os que cren que hai outras formas de pasar o tempo, a editorial Combel vén de publicar “¡En marcha!” de Patricia Geis, unha recompilación de 30 xogos diferentes para non aburrirse nas viaxes: palabras encadeadas, xogos coas matrículas dos coches ou coas sinais de tráfico.
Xogos divertidos para viaxes en avión, coche, tren ou barco.
Días atrás, Francesco Tonucci estivo en Granada para recoller o premio ao Mérito en Educación. Alí tamén impartiu a conferencia “¿Cómo puede ser la escuela para el mañana?”, que agora puxeron a disposición de todos a través da rede. Ao longo de unha hora, coa clarividencia e sinxeleza que o caracteriza foi debullando uns e outros temas que inciden no que sempre insiste, en que hai que colocar ao neno no centro das políticas, accións e deseños da sociedade de cara á educación da infancia.
Entre outros, tomamos os seguintes apuntamentos:
-Se ben a escola de antes non lle gustaba aos nenos, a escola de agora segue sen gustarlles; a diferenza con respecto ao pasado é que agora tampouco lle gusta ás familias nin aos propios mestres.
-Os pais de hoxe en día máis ca buscar a complementariedade educativa coa escola, convertéronse nos “sindicalistas” dos seus fillos.
-No seo dos claustros ten que darse un debate sobre o que debe facer a escola para ser educativa de seu; como pode ofrecerse a escola como un lugar onde sentir un ambiente fermoso, rico, coidado, con libros, con música, no que quedarse xa significa dalgunha maneira, educarse.
-Non hai métodos de aprendizaxe de lectura, o único método é regalarse lecturas aos nenos/as.
-A escola ten que ser aberta e de escoita, interesada no que o neno pode aportar.
-Os materiais escolares verdadeiros non son os libros de texto, son as ideas dos nenos.
-Na escola teñen que traballarse un grande abanico de linguaxes, porque cando a escola di que o máis importante é ler e escribir, xa se está excluíndo aos que non están dentro deses parámetros.
-Hai que eliminar a división por aulas, e pasar a unha concepción do espazo e do traballo por talleres.
-Na actualidade, os lexisladores, estudan o que precisa o mercado e iso trasládano á escola.
-O desafío actual da escola, da educación, das familias e dos docentes é facer aos nenos felices realizando os seus desexos e desenvolvendo as súas potencialidades.
-Aposta pola escola pública por ser esta a máis diversa; non tendo nada en contra das privadas, entende que son lugares onde se reducen as diversidades.
-Os nenos/as son nenos por tan pouco tempo que non pode deixarse ao chou, á sorte que teñan un bo mestre. Ter un bo mestre é un dereito de todos os nenos.
-A escola non se cambia con leis. Un bo mestre non pode facer unha mala escola aínda que as leis sexan malas; un mal mestre non pode facer unha boa escola aínda que as leis sexan boas. Polo que, para mellorar a escola, hai que mellorar a formación do profesorado.
Recollémolo neste blog porque cremos que o visionado deste vídeo pode ser un bo punto de partida dun debate que pode darse no claustros, en GT, SP ou PFAC, alonxado de derrotismos e de culpabilizacións ideoloxizadas politicamente.
Que cadaquén reflexione sobre se está sendo un bo mestre que contribúe a facer unha boa escola na que o neno é o centro das decisións educativas que se toman.
Seguimos explorando as posibilidades do corpo como produtor de sons máis alá da voz.
Nun ambiente axeitado de silencio e relaxación, o alumnado escoita os sons do primeiro vídeo, sen ver a imaxe. Identifican que se trata do son da choiva e de tronada.
Deseguido, facemos o mesmo co segundo, sen imaxe. Pensan que se trata do mesmo ata que posteriormente se proxecta. Daquela descobren que son sons producidos co corpo, que ben sincronizados semellan choiva e tronos.
Tratamos de facer algo semellante; e como a nosa lingua é tan rica en palabras para nomear a choiva, tentaremos reproducir orballos, arroiadas, chuvieiras, trebóns, pedrazos, sarabiadas ou escampadas.
Soundscape é un proxecto orixinal de Murray Schafer que vén a ser algo así como unha imaxe sonora, o entorno sonoro concreto dun lugar real. Así hai un gran número de grupos que se dedican a recoller esas recreacións sonoras; en Galicia, o proxecto Escoitar permítenos ouvir gravacións de distintos lugares senlleiros da nosa comunidade e contrastar as diferenzas entre os sons de localidades.
Estamos continuamente inmersos no son, e máis das veces non reparamos nel. Unha actividade curiosa é facerlles escoitar os sons da contorna, percibir as variacións deses sons ao longo do día. Non son os mesmos sons da escola a primeira hora da mañá que ao mediodía ou polo recreo, e eses sons, sen outro tipo de información poden axudar a identificar onde nos atopamos e a que hora; asemade, tamén permite decatarse da contaminación acústica.
Ás veces, tamén podemos recrear paisaxes sonoras a partir de imaxes irreais. Presentarlles unha imaxe e producir coa voz ou con outros elementos, os sons que pensamos se poderían escoitar nese lugar. Recentemente fixémolo a partir de ilustracións de David Pintor, algunhas delas pertencentes ao álbum “Compostela” publicado o pasado ano con Kalandraka. Por grupos, sonorizan distintas paisaxes. Tamén se pode facer a partir de obras de arte, de contos ou de historias. O que importa é reparar neses sons e comprender que a voz é unha ferramenta moi versátil que permite moita máis expresión que o mero falar.
O último boletín mensual PISA in Focus fala da relación entre a lectura en familia e comprensión lectora (ver blog CLBE), algo obvio para todos nós, case de sentido común, e reforzado polas investigacións de bos resultados neses indicadores nos países nórdicos, que teñen o costume de ler en familia, como tan ben analiza Javier Melgarejo nun artigo publicado na Revista de Educación do 2006.
Unha práctica tan sinxela, que non require de case nada máis ca tempo de dedicación aos fillos/as, pode supoñer diferenzas substanciais con respecto a nenos cuxos proxenitores non lles len ou len con eles. Recomenda o citado boletín que as escolas deberían axudar ás familias a desempeñar un papel máis activo na educación dos pequenos.
Todas as mestras insistimos na importancia dese xesto diario, que nestas idades se traduce nun conto na cama antes de durmir. Agora ben, sempre hai algún pai ou nai que nos pregunta como facer esa lectura: ao pé da letra, sendo o neno/a un mero oínte, ou se pode ser dialogada. Hai opinións tallantes tanto a favor dunha como da outra. Hai quen pensa que o conto ten que ser contado sen interrupcións, polo pracer de escoitar e imaxinar. Hai quen di que o feito de que os nenos se involucren no que están lendo facilítalle a comprensión da estrutura da historia e das novas palabras. Os investigadores dos beneficios da lectura dialogada afirman que a forma na que se lle le aos nenos é tan importante como a frecuencia coa que iso se fai.
Nós, que non somos fundamentalistas en nada, contestámoslles que talvez, haberá ocasións nos que unha historia se preste máis para ser escoitada de cabo a rabo, e outras nas que pode suscitarse un interesante diálogo ou mesmo intercambio de roles.
A naturalidade e o afecto dos mediadores de lectura, cremos que é o método que produce mellores beneficios, tanto na escola como na casa.
Escena ficticia 1: un grupo de mestras de infantil conversa sobre o momento do petisco de media mañá; do mal que comen os nenos; de canto se lles nota que non están afeitos a mastigar; de que aínda hai pais que en vez de froita mandan potitos; dos que sempre traen bolos industriais, etc. Unhas expoñen as vantaxes de ter as merendas pautadas día a día, e outras din que lles parece unha intromisión na vida familiar. Mesmo algunha afirma que asumiu que se introducira ese momento nos tempos escolares, agora ben, apenas intervén, xa que non é a súa función como mestra analizar a variedade da dieta ou a forma na que comen no comedor escolar, e que non vai ter problemas coas familias ou cos nenos polo que comen.
Escena ficticia 2: Desde as 7:30 da mañá van chegando a unha escola os nenos e as nenas cos ollos aínda cheos de lagañas. De inmediato son introducidos no comedor escolar onde, como aos polos dun criadeiro, lle dispensan con apuro e eficacia a dose equilibrada desa hora. Deseguido póñense a ver a televisión. Ás 14:00 repítese a mesma situación. Arengados como as tropas, van sendo carrexados cara o comedor. Previamente tiveron que facerse cargo dunha equipaxe digna dunha viaxe transoceánica (a roupa da mañá, o mandilón do comedor, a carteira de hixiene dental, a axenda do comedor, as vestimentas que empregarán nas actividades extraescolares, e outros moitos “complementos”). Hai un breve tempo limitado para toda esa operación de comer equilibrada e saudablemente, xa que logo, hai que ir a ver unha película que fala da alimentación san.
Escena ficticia 3: unha mestra de infantil sinala nunha lámina, ou mesmo nunha PDI os alimentos que conforman a dieta equilibrada; nunha ficha colorean o cuberto axeitado a cada prato, e riscan un X aquelas formas, usos ou actitudes non adecuadas mentres se está a comer. Ao rematar, e sen limpar previamente as mesas, comen como lles peta, sen asearse, collendo a culler coma se fose unha moca, e así, aínda cos fociños enzoufados, saen para o recreo.
Escena ficticia 4: nun obradoiro dos que se desenvolven no comedor escolar trala inxesta apurada e mediada por ameazas, realizan uns orixinais disfraces de “alimentos” que lles transmiten aos nenos/as importantes consignas ou lemas relacionadas coa alimentación e cos hábitos saudables.
Escena ficticia 5: vese que hai celebración no centro, con mesas cheas de doces, lambetadas, bebidas edulcoradas a esgalla e os nenos ante tal desproporción comen desaforadamente, non respectando ningún tipo de convencionalismo social, malia estar diante dos seus condescendentes proxenitores e mestras. Logo, xa que é día de festa, corren entolecidos polo patio ata que algún vomita.
Escena ficticia 6: un nutricionista ou un responsable municipal de comedores glosa perante as cámaras de televisión as bondades nutricionais dos menús que dispensan nos centros; ao tempo emítense imaxes de criaturas amoreadas unhas enriba das outras, comendo nun deses comedores, -nesas espantosas bandexas nas que serven a un tempo o potaxe, coas croquetas, co iogur e coa auga-, collendo os garfos ou as culleres de calquera maneira, falando coa boca chea; e todo con presa, con moita presa.
Afortunadamente son escenas de ficción escolar, porque se fosen reais cabería preguntarse:
-Cal é a función dos servizos complementarios que se dispensan nos centros escolares? Son un complemento educativo como indica o seu nome, ou só se trata de “conciliar” e nutrir?.
-Onde está a responsabilidade dos docentes canto á hábitos saudables?; -para facernos entender imos a empregar unha terminoloxía xa en desuso-, só se teñen que encargar do conceptual deixando de lado o procedimental e actitudinal?
-Por que nos Consellos Escolares, onde están os responsables de todas as actuacións que se desenvolven nos centros, non tratan de coordinar a función educativa de todos os servizos que interveñen coas criaturas? Deberían decatarse de que somos moitas as persoas que atendemos os nenos, pero os nenos son sempre os mesmos, e viven as nosas incoherencias ao longo de todo o día. Sempre dicimos que a educación dos cativos é responsabilidade de moitos, pero por desgraza e por comodidade, agora acordouse facer todo na escola, nun único espazo no que ao longo do día imperan distintas normas.
Confundímolo todo; non é o mesmo nutrir ca alimentar, non é o mesmo darlles de todo ca darlles o que precisan, non é o mesmo calidade das escolas que contedores de nenos. E que ninguén veña dicindo que, aínda así, algúns comen mellor que na casa, porque podendo sendo certo, non é para conformarse, xa que logo, estamos educando persoas, e debemos procurárllelo mellor.
Comer non é facer unha parada técnica para repostar; non é encher o depósito con combustible con moitos octanos e volver á pista a seguir dando voltas a toda velocidade. Comer é unha necesidade que tamén precisa de calma, de cariño, de normas da vida real, non de normas que só valen para o comedor. Comer tamén é saborear, gozar coa comida, coa súa presentación, coa forma na que se sirve, que importa tanto como o seu equilibrio nutricio. Comer require dunhas formas e dun tempo para relacionarse cos outros. E trala comida, o máis aconsellable é un repouso.
A alimentación, a mais dunha necesidade vital é un feito social, cultural e humano e iso si o saben entender nas Escolas de Reggio Emilia, onde a cociñeira, a pinche, a camareira ou a monitora teñen unha función tan educativa como a da mestra; onde cada día os nenos colaboran tanto na cociña coma no comedor servindo aos compañeiros; onde os tempos de comida son espazos de relax, de compartir, de falar, e onde trala comida, sempre se lles reserva ás criaturas un descanso reparador.
Ás veces preocúpannos estas nosas críticas a cuestións que outra xente gaba compracida, pero en ocasións tamén atopamos opinións na mesma liña, como sucede no artigo “El trato en los comedores escolares” publicado no nº 64 de Aula de Infantil.
Existen os bos mestres?, como son?, onde están?, estas e outras preguntas son as que se van facendo os autores de “Profesores y profesion docente: entre el ser y el estar”, libro recentemente publicado pola editorial Narcea.
As persoas que nalgunha ocasión nos temos cruzado co profesor Miguel Zabalza, ben sabemos que un dos seus empeños profesionais se centra na identificación daquilo que diferenza a un bo mestre dun mal docente, ou a unha educación de calidade dunha mala educación. Emporiso, alegrámonos de que agora recolla nesta obra –xunto con María Zabalza- unha análise dos retos actuais aos que deben enfrontarse os docentes, e da súa tripla vertente: o profesorado como persoas, como profesionais e como traballadores.
Se ao largo de todo o libro se trata de facer ver que esta profesión é un privilexio -somos persoas que ensinamos a persoas-, no último capítulo, desenvolven as responsabilidades e compromisos inherentes á docencia: compromiso con nós mesmos e coa nosa medra persoal, compromiso social, compromiso cos coñecementos, coa cultura profesional, co traballo en equipo e o tacto pedagóxico.
Unha homenaxe aos que nos dedicamos á función educativa, que en palabras do profesor Zabalza, estaremos sempre entre os membros máis influentes da comunidade. Oxalá moitos pensaran coma el.
Nota: reparade na dedicatoria do libro a un monllo de bos Mestres.
O momento no que un neno ou unha nena descubre que é quen de ler só un libro é algo único. Hai un antes e un despois. Ese brillo na mirada, esa satisfacción que sente, esa medra no seu desenvolvemento é inigualable e máxica.
A meirande parte do noso alumnado xa viviu ese intre, porén, o que queremos agora é ofrecerlle lecturas funcionais e do seu gusto que lles sigan proporcionando esa satisfacción. Emporiso, mercamos toda a colección El caballo alado da editorial Combel, xa que cumpre uns requisitos, para nós importantes:
1º Son versións breves de contos clásicos, moitos deles xa coñecidos polo nenos, o que lles axuda a facer anticipacións sobre o texto.
2º Xogan moito coas repeticións e coas onomatopeas. As sinxelas ilustracións acompañan e completan a mensaxe sen, neste caso, superar o peso do texto.
3º Hainos con letra tipo pau, imprenta e manuscrita. De tal xeito que, malia que preferimos comezar a lectura e a escrita con maiúsculas, pouco a pouco podemos ir introducindo outras tipografías.
4º Son relativamente baratos, tanto como para poder permitirnos mercar libros dabondo para todos.
Todas estas condicións fixeron que nos decantarnos por eles, aínda que lles obxectamos que non os haxa en galego. Compensaremos esta situación.
Agora, estableceremos un sistema de préstamo de fin de semana, para que estes libros poidan ser lidos e gozar con eles na casa, sos ou na compaña dos seus familiares.
“Saber ler é ser quen de transformar unha mensaxe escrita nunha mensaxe seguindo certas leis moi concretas. É comprender o contido dunha mensaxe escrita; é ser quen de xulgar e apreciar o valor estético…” (Mialaret, 1972)
O pasado 31 de xaneiro, a TV3 de Cataluña estreou un programa dedicado aos Mestres. Consta de 10 capítulos e en cada un deles abordarase un aspecto diferente da educación desde a perspectiva da relación entre o mestre/a e o alumnado. Entre outros temas, tratarase a vocación docente, o éxito e o fracaso educativo, a convivencia, a educación en valores, o liderado, a incorporación das novas tecnoloxías e a atención á diferenza e á diversidade.
Nos dous capítulos xa emitidos pódense ver experiencias e testemuños de todos os niveis educativos e malia que non captamos a totalidade da mensaxe, somos quen de percibir a paixón que transmiten todos os profesionais da educación entrevistados.
Recomendamos o visionado da experiencia de educación infantil do capítulo 2, recollida nunha escola na que se traballa, se concibe a educación da infancia, e se vive ao estilo das de Reggio Emilia.
Neste momento, para nós, esta aposta televisiva é do máis salientable. Unha maneira de que a sociedade aprecie e valore o noso traballo.
Oxalá se estenda o exemplo; en Galicia tamén habería “material” para uns cuantos capítulos, e cando menos, tería unha audiencia similar a outros moitos que se emiten.
Onte vimos o gran número de blogs de educación infantil que se presentan a o VI Premio Espiral de Edublogs 2012, algúns deles de Galicia.
Nun tempo de poucas alegrías, hai mestres/as que non fan recortes. Malia que o soldo vai a menos e as horas de traballo e responsabilidades van a máis, moitos dos que traballamos nisto cremos que unha maneira de defender a educación é mostrando o que facemos, compartindo con outros, abríndolle unha xanela ás familias e á sociedade en xeral.
Son horas e horas de traballo, non só na aula, senón desas que ninguén ten en conta e moitas restadas á vida persoal. Hai que rastrexar pola rede na procura daquilo que mellor se axuste á nosa maneira de traballar; reflexionar, adaptar, deseñar, probar, fotografar ou gravar, redactar, publicar e sobre todo, mostrar, expoñer publicamente o que facemos; é coma espirnos. Sempre nos facemos unha pregunta: cantas familias estarían dispostas a facelo?, cantas inspeccións educativas mostrarían o que fan?, cantos tertulianos críticos poñerían o seu traballo na xanela?, ou mellor aínda, cantas administracións educativas deixarían ver as súas producións diarias e no que invisten as súas horas de traballo?
E que non xurdan suspicacias porque estes premios non teñen dotación económica. Os que se presentan fano tan só polo recoñecemento, non pode haber outro interese.
Se lle botamos unha ollada a cada un dos blogs vemos moi diferentes estilos docentes, algúns pódenos resultar máis achegados á nosa maneira de traballar e outros non. Pero o que é indiscutible é que hai moitos mestres/as que traballan con ilusión polo que fan. Uns inciden na música, crendo que é a vía para chegar a outros ámbitos; outros poñen o seu empeño na educación en valores, outros nas TIC, outros na lectura, nas linguas, nos xogos, na cociña… Somos todos xente ben diferente, e velaí a riqueza para a educación e para os nenos/as: ao longo da súa vida escolar vivirán con persoas que tratarán de transmitirlle as súas paixóns, as súas filias –e tamén as fobias- pero iso, iralles conformando unha bagaxe moito máis rica.
Certo é, que hai moitos grandes profesionais que non se mostran na rede e que non todo o que se publica é de interese; estamos totalmente de acordo, pero con iso non lle restemos mérito a quen o fai, porque expoñerse a diario, motiva e “obriga” a facelo mellor.
O prazo para presentarse remata o 20 de abril, tal e como figura nas bases da convocatoria.
Nun momento de fastío dos discursos grandilocuentes baleiros de contido e de credibilidade, chéganos como caída do ceo, a través do Facebook, unha ligazón a unha serie sobre a vida de María Montessori producida pola televisión italiana no 2007.
Ao longo de tres horas podemos achegarnos á vida desta muller, a primeira en licenciarse en Medicina en Italia, que dedicou a súa vida á mellora da educación de nenos e nenas,e que supuxo unha renovación radical do que ata daquela se viña facendo.
Desde o web “Cine y educación”, pódese acceder a información sobre a súa biografía, principios metodolóxicos, antecedentes pedagóxicos, materiais didácticos, a súa obra e a serie.
Paga a pena achegarnos un pouco a esa figura e á súa labor que aínda está patente nas escolas de educación infantil de case todo o mundo.
Lalín Pork Art é unha mostra artística ao estilo da Cow Parade –á que xa lle dedicamos unha entrada neste blog- na que salientando o papel do porco na cultura galega, podemos ver as distintas intervencións plásticas, as distintas miradas ás que dá lugar.
Temos moito interese en amosarlle ao noso alumnado que non hai unha visión única e unívoca das cousas, senón que hai moitas posibles, e estas actuacións permítennos ver como, partindo dun mesmo obxecto, unha escultura dun porco, se pode chegar a moi diferentes intervencións, interpretacións e reaccións do espectador. Ver imaxes.
Tratando de explicarlle ao noso alumnado a orixe desta exposición, decatámonos do gran descoñecemento que teñen sobre a utilidade e consumo do porco, non reparando na presenza da súa carne en cantidade de produtos de consumo habitual.
Rematamos cunha realización persoal, cadaquén fixo un deseño dunha nova figura para o PorkArt. Ver presentación.
Nas nosas aulas temos un costume moi do gusto do alumnado: todos os días deixámoslle no patio un pouco de fariña de millo aos paxaros para que nos visiten. Pero con moito desgusto, cara finais de novembro vimos que non viña ningún a comer, o que nos levou a investigar para onde marcharan, intentando saber onde estaban para non deixarse ver.
Porén, hoxe é un día de alegría, xa que logo, segundo as tradicións populares galegas, é a partir do día da Candeloria, o 2 de febreiro é cando volven os paxaros para emparellarse e criar.
A Candelaria ou a Candeloria é unha festa relixiosa, pero a súa orixe coma a doutras moitas celebracións cristiás, é pagá. Era a antiga “festa da luz” celebrada polos celtas e tamén polos romanos e día do amor nos antigos costumes galegos.
En Galicia non só era moi celebrada esta festa dentro do relixioso, senón tamén, no ámbito agrario xa que era considerada coma un preludio da chegada da primavera e con ela o renacer da natureza; é o día no que se celebraba o “casamento dos paxariños” . Di un refrán que “a partir da Candeloria, ningunha ave voa soa”. Considerábase a esta festa como “a do amor e do apareamento no reino animal”.
Así é como ilustraron este día de casorio os pequenos/as de catro anos.
Outra alegría dánola este refrán que di: “Cando a Candeloria chora, medio inverno vai fóra; que chore, que deixe de chorar, a metade do inverno está por pasar”.
E seguindo coas aves e cos refráns recordamos unha entrada que lle dedicamos ao día 3 de febreiro “Polo San Blas, a cegoña verás.”
Esperamos que moi pronto volvan os paxaros a visitarnos, mestres tanto deleitarémonos con fermosas ilustracións como esta de Sami Viljanto ou outras de paxaros que se poden ver en Pinzellades al món.
No Dereito denomínase vacatio legis ao lapso de tempo que transcorre entre que se publica unha norma e a súa entrada en vigor. Se ben, é habitual que a propia norma estableza a entrada en vigor ao día seguinte -ou pola contra, enténdese que é vinte días despois da súa publicación no Boletín Oficial-, hai certos casos nos que se adía por motivos como os que seguen:
-para que poida ser estudada polas persoas que se van a ver afectadas pola devandita norma;
-pola necesidade dun prazo para emitir outras normas accesorias;
-por motivos técnicos para preparar a súa correcta actualización;
-por outras cuestións prácticas como que unha norma que modifica un plan de estudos teña unha vacatio legis ata o curso seguinte para que se aplique desde o comezo dun ano académico.
Emporiso, non deixa de sorprendernos a publicación de regulamentos dirixidos a todos os niveis de ensino non universitario, con data de entrada en vigor ao día seguinte da súa publicación no DOG, máxime cando se trata de normas que presumen de ser radicalmente innovadoras e rompedoras co que se viña facendo ata o momento. Acaba de suceder co Decreto 229/2011, polo que se regula a atención á diversidadena Comunidade Autónoma de Galicia, e xa pasara o mesmo co Decreto 79/2010, para o plurilingüísmo para o ensino non universitario de Galicia.
Isto non é unha cuestión de purismo xurídico, senón porque, ambas as dúas normas –como é habitual-, derrogan os anteriores decretos polos que se rexían ata ese momento os centros educativos, así como todas as de igual ou inferior rango que se opoñan ao establecido nese decreto.
Desentrañar a normativa en educación, é algo que non está ao alcance de moitas persoas, sendo do gusto de moi poucas. As normas prodúcense en distintos momentos, moitas delas como resposta a problemas que van xurdindo cos que non se contaba inicialmente; mesmo precisan da creación de estruturas que non existían. Non hai case ningunha lexislación educativa que non poida entrar en contradición ou discrepancia con outras xa publicadas.
Porén, a publicación dun decreto que precisa de estruturas, de especialistas, de organización de espazos e de tempos escolares, non pode producirse dun día para outro e derrogar dun golpe todo o existente. Crea un baleiro legal que vén a demostrar que nos centros, a meirande parte do tempo vívese á marxe da lei. Farase coma sempre, escoitaremos a pseudointerpretación de alguén que parece tela lido e non pasará nada; ata que xurda unha denuncia. Daquela poñémonos a ler a norma e a buscarlle as regañas legais.
Co doado que podería ser que o Decreto se publicase o mesmo día e se lle puxera unha entrada en vigor o día 1 de setembro de 2012. Con tempo dabondo para que a administración a completase vía ordes, resolucións, circulares ou instrucións, nacidas das achegas, dúbidas e problemas detectados pola inspección educativa, equipos directivos, departamentos de orientación, equipos de orientación específica, centros de educación especial e outros moitos, entre eles, familias afectadas pola norma; especialmente cando están por verse diversas situacións non contempladas que poden xurdir no momento de solicitude de praza nos centros, no de matrícula, na emisión de ditames de escolarización e flexibilización, no de promoción de curso ou etapa educativa.
Nós, canto á educación infantil, vimos algúns aspectos nese decreto que precisan de entrar máis polo miúdo, e dos que falaremos máis devagar.
Unha mágoa, unha ocasión desaproveitada de empezar todo de novo, todo concordante, non feito de remendos. Custa imaxinalo, pero canto se agradecería que fora todo no mesmo lote e que logo non houbera que andar rastrexando polo DOG sempre coa dúbida de que nos queda algo por ler.
Hai tempo que decidimos que para o alumnado de infantil, poñeríamos en positivo todo aquilo que puidéramos. Evitamos falar da morte, preferimos falar da alegría de vivir; non queremos afondar na violencia senón na ledicia de coñecer e respectar aos outros, poñendo en valor cuestións nas que decote non se repara.
Nesa liña, vimos de descubrir tres fermosos libros que falan do amor, do goce de querer e ser querido, deses que nos deixan co sorriso pintado na cara:
Nalgunha ocasión precisamos elaborar carteis con grandes letras para a clase ou para o centro e acabamos recorrendo á impresión letra a letra ou a múltiples ampliacións.
En Educacontic, vemos unha sinxela ferramenta, TYPEA4, que permite, sen rexistrarse previamente, imprimir grandes carteis dunha letra por páxina, con varios formatos de letra e cores, preparados para imprimir directamente ou para descargar en pdf.
A finais do curso pasado, dedicáramos unha semana ao traballo coas plantas aromáticas e os seus usos na cociña, na cosmética ou no fogar (ver AromatizArte I, II, III, IV e V). Agora quixemos coñecer as propiedades curativas dalgunhas. Dado que estamos en pleno inverno, momento de catarros, bronquites, toses, gripes, etc, descubrimos unha árbore que é a maioritaria no bosque que vemos a través da galería da clase: o eucalipto.
Sabían dos caramelos de eucalipto, de que os hai en Australia nos que viven os koalas, e algúns, mesmo viran a familiares facendo bafos de eucalipto.
Vimos as diferenzas entre as follas dos eucaliptos máis novos e o máis vellos; cales son as que concentran máis aroma; os efectos da contaminación nas follas; identificaron a difícil cor verde das follas (diferente polo dereito e polo envés). Pero, e sobre todo, quixemos centrarnos nos seus usos como remedio caseiro.
Decidimos que se enviaría unha manchea para ser empregada nas casas cos familiares que precisasen, e acompañouse dun prospecto; un texto instrutivo cunhas características, unha estrutura e elementos fixos que o diferencian de calquera outro texto: composición, propiedades, indicacións, contraindicacións, forma de uso e precaucións.
Como portada do prospecto, inspiráronse cunha representación moi primitiva e elemental dun eucalipto realizada polos aborixes de Australia.
Un blog que non depende de ningunha asociación, organización, marca, empresa, nin administración, tan só da vontade de dúas mestras de educación infantil, que unhas veces temos moito que contar e outras veces sentimos a vertixe do baleiro ou do desánimo, ata que un comentario, un agradecemento, un “Me gusta” nos fai percibir o valor que ten para as persoas que o seguen habitualmente (600-700 diarias) ou que descobren o blog por casualidade.
Ás veces atinaremos e outras non tanto, pero a través das 625 entradas que ten na actualidade InnovArte esperamos saber transmitir:
1º A ilusión que temos pola educación infantil e a esperanza de que a sociedade en xeral se conciencie da importancia determinante que ten a calidade da atención que se lle dispensa á infancia; algo que vai máis alá da creación de postos escolares, da oferta de horarios ilimitados para a acollida dos nenos e nenas, ou de servizos complementarios á escola.
2º A necesidade de cuestionar continuamente a nosa praxe, non deixándonos acomodar naquilo que “funciona ben”, nin nas rutinas, nin na autocomplacencia, nin no tradicionalismo escolar, nin no falso respecto/coordinación nos equipos docentes, nin na mediocridade.
3º A importancia da autoformación, daquela que nace do interese persoal por saber, por aprender, por indagar, por ler, por coñecer como fan os outros, por sacar a cabeza por riba do que ininterrumpidamente forma parte dos clásicos contidos da formación do profesorado regrada. E sobre todo da que nace do amor propio, da estima que nos temos a nós mesmos como profesionais.
4º O noso rexeitamento de todo aquilo que escintila cunha pátina de frikismo tecnolóxico e unha vez que se rabuña un pouco resulta ser rabiosamente rancio. Por igual, refugamos do que confunde innovación con rareza ou snobismo.
5º A nosa máxima de facer máis con menos, sacando do medio todo aquilo que entorpece e distorsiona os procesos de aprendizaxe dos nenos e nenas. Unha volta do sinxelo, ao cotiá, ao natural, ao que está ao noso carón, e no que habitualmente non se repara.
En definitiva, intentamos transmitir a nosa opinión, a nosa experiencia e a nosa visión da educación infantil, non mediada nin condicionada por ningunha servidumbre a ninguén, tan só aos nenos e nenas.
Mantemos os principios que establecemos o día que comezamos, tan só traizoamos un: dixemos que este non sería un blog de crítica, pero hai veces que non o podemos evitar. Mirando cara dentro e cara fóra, hai cousas que teñen que ser criticadas; perante as que non se pode permanecer coa boca pechada.
Fai pouco uns estudantes de Maxisterio preguntáronnos se no desempeño da nosa profesión aínda conservábamos “o estado de graza”, tan só lles respondemos que se deran una volta por InnovArte e que xulgaran por si mesmos.
Non sabemos se teremos para un ano máis, o que si sabemos é que o día que perdamos ese “estado de graza” deixaremos de escribir, porque iso non se pode ocultar e nótase moito.
Como unha metáfora, Spiral Jetty non pode deixar de ser a imaxe de InnovArte. Nesta ocasión, velaquí a ligazón ao web de Scott Haefner que no 2008 fixo esta extraordinaria serie de fotografías do Muelle Espiral que se conserva así desde a súa construción en 1970, pese aos avatares sufridos, críticas, incomprensión, asolagamentos, secas, momentos de visibilidade e outros de ocultamento.
Fai tres anos comecei cun novo grupo de alumnado. Na reunión inicial que mantiven coas familias -para presentarme/presentarse, para coñecernos/coñecerse, para facerlles saber a miña maneira de traballar e de concibir a tarefa a desenvolver ao longo dos vindeiros cursos e para escoitar as súas inquedanzas, dúbidas e preguntas como grupo de pais e nais- deille os meus argumentos e razóns de, entre outras cuestións:
1º De como entendía a educación infantil como un tempo para que os nenos/as se abriran ao mundo desenvolvendo as súas potencialidades físicas, cognitivas e emocionais propoñéndolle situacións de aprendizaxe ricas nas que dunha forma lúdica fixeran aquilo que podían facer sos ou co meu acompañamento como estímulo.
2º Que a todo o que fixéramos subxacería a educación para o consumo responsable; adquisición, ao meu entender, de máxima importancia, sacando proveito de todo aquilo que axudara á sostibilidade do mundo no que viven.
3º Que o principal, para min, era respectar os tempos da infancia, a súa diversidade cultural, os seus intereses e as súas capacidades, non evidenciando as diferenzas que se dan entre eles.
4º Que a educación dos nenos e nenas é unha tarefa conxunta da escola e da familia, ámbitos entre os que debe haber un fluxo constante de información e de colaboración, pero que cadaquén ten a súa parcela de responsabilidade e que en nada favorece esa relación as intromisións duns no terreo dos outros. As familias deben educar como familia e a mestra como tal. Non pode haber suplantacións de funcións en aras do mellor para a infancia.
5º Que todas esas situacións eran por e para o goce dos nenos e nenas, e que faríamos partícipes ás familias deses momentos a través do blog de aula. Recordando que o que facemos é por e para eles, para a súa medra; non para ser exposto, mostrado, fotografado ou gravado.
Polo tanto, as implicacións diso plasmaríanse no traballo do día a día e:
a) Que chegado o momento de celebracións tradicionais como o Nadal, o Entroido, o Samaín, o Magosto, os Maios e outras conmemoracións fixadas no calendario escolar, o faríamos de xeito que puideran ir entendendo estas datas como un elemento que nos identificaba como sociedade, como grupo, que nos diferenciaba ao tempo que nos unía con outras manifestacións propias das culturas populares.
b) Que participarían destas celebracións na medida na que as súas capacidades llelo permitiran. Polo tanto, malia que disfrutaríamos do xogo de transformarnos en outros mediante un trapo, unha roupa vella, unha carauta ou unha maquillaxe, non participaríamos en “comparsas escolares” con disfraces historiados que a todas luces eles non estaban en disposición de facer. Apostilei que en nada beneficiaría as aprendizaxes dos nenos/as facéndollelas eu; moi pola contra, estaría dedicándolle a estas tarefas manuais un tempo que lle debería restar á atención do grupo, ben presencial ou ben na preparación de recursos e situacións de aprendizaxe que, ademais, fixeran fincapé no consumo responsable e no respecto medioambiental.
c) Que o xogo dramático sería unha constante e unha necesidade dentro da nosa praxe. Aclarei as vertentes e posibilidades dese recurso educativo: monicreques, teatro, dramatización de situacións reais ou ficticias, xogo simbólico…, pero que isto non implicaría “ensaios” para representacións en “funcións” ou festivais escolares, dado que o produto que se acadaría non compensaría pedagoxicamente os nervios, tensións, repeticións, etc, que a acabarían convertendo en algo tedioso e aburrido para criaturas de tan curta idade.
d) Que abrirse ao mundo, coñecer espazos de cultura, ocio ou outros, non pasaba necesariamente por realizar longas viaxes en autobús, nin polo pago de custosas entradas, senón máis ben de aproveitar as posibilidades presentes na contorna máis inmediata. Aprender a moverse polos arredores, orientarse por si mesmos, gozar nun espazo verde ao que poderían volver noutras ocasións na compaña da familia ou amizades. Saber da existencia das manifestacións artísticas e culturais da presentes no seu espazo vital, para min ten máis valor ca visitar unha exposición dun reputado artista nun senlleiro museo dunha lonxana vila. Apreciar in situ os cambios que se producen no medio froito do paso do tempo ou da intervención humana, paréceme insubstituíble. En consecuencia, esas serían as nosas saídas didácticas.
Tras esta conversa e outras moitas ao longo destes anos, non atopei máis que a concordancia das familias co que lles acababa de expoñer; coincidían comigo nesa visión da vida escolar dos seus fillos e fillas. Non recibín máis ca o apoio constante dos pais, nais e outros familiares que por un motivo ou outro contactan coa escola. Día a día maniféstanme un grande respeto pola miña labor para cos seus fillos/as.
Polo tanto, e a tenor a miña/nosa experiencia non son quen de entender o balbordo que se está transmitindo a través dos medios e outras canles. Non quero crer que haxa ningún pai/nai que queira que o/a mestre/a do seu fillo/a dedique o tempo escolar a outras actividades. Non creo que ninguén me veña a pedir que deixe de facer o que estou facendo para elaborarlle os disfraces aos cativos, para ir de excursión, ou para facer un festival escolar.
Non quero crer que ningún pai/nai valore tan pouco a miña función como docente como para pedirme que faga outras tarefas máis de “entretemento”, nin no meu horario presencial cos nenos, nin no de preparación de clases, nin, por suposto, no meu tempo persoal.
E se algún, ousara facelo, cumpriría recordarlle cales son as miñas funcións, tarefas e responsabilidades na vida dos seus fillos/as, para as que estudei, opositei, para as que me formo, avalío, trato de mellorar día a día, e polas que cobro. Pero nin me confundo, nin deixo que ninguén se confunda co meu traballo.
Antes de abrir unha nova fronte de conflito, antes de posicionarnos a favor ou en contra, deberíamos manter un debate serio e rigoroso sobre a utilidade pedagóxica e didáctica de moitas das tradicións escolares, que vaia máis alá da vistosidade e do folclorismo rancio.
É bastante habitual que cun grupo de 5 anos vivamos episodios de caída dos primeiros dentes. Fai pouco tivo lugar a nosa “primeira caída” do grupo, de aquí en diante, irán uns detrás dos outros, chegarán a fin de curso case todos desdentados.
Aproveitamos para falar de cales son os dentes que primeiro caen e se isto garda algún tipo de relación cos que primeiro saen ou cos que se empregan en “tarefas” máis duras. Iremos facendo un cadro coas estatísticas. Preguntáronlle ás familias polo momento no que lle apareceu o seu primeiro dente, a idade que tiñan e a posición dese dente. Como curiosidade soubemos de bebés con dentes e dos inconvenientes desta rareza.
Pode dar moito xogo, pero decidimos tirar polo camiño literario. Como non mencionar ao máis xenuíno personaxe infantil español, o “Rato Pérez” e dos seus “homólogos” noutras culturas. Comprometémonos a que teremos un conto distinto do Rato Pérez para cada dente que caia.
Velaquí o que fomos atopando:
“Ratón Pérez” del Padre Coloma, o que deu orixe a todos os demais. Recollido nunha exposición do CVC xunto con 80 diferentes ilustracións do personaxe infantil que vén de celebrar o seu aniversario.
Hai días que vin na rede un artigo que recollía as dez estratexias de manipulación mediática apuntadas por Noam Chomsky, e se ben nun primeiro momento llelas apliquei en xeral á situación que estamos a vivir, pouco a pouco funas levando ao terreo da educación.
Non fallan. Dan de pleno.
Dun tempo a esta parte, a educación e os docentes en particular estamos a vivir unha caza de bruxas. A razón ao meu entender vai máis alá de castigarnos pola crise económica ou de que a sociedade nos mire con receo a unhas persoas que supostamente temos un posto de traballo de por vida, ben pagados, con moitas vacacións e grazas ao cal, gozamos dunhas prebendas. Hai na rede moitas cartas e declaracións atinadas nese sentido, pero insisto, eu non creo que a sociedade sexa tan parva. Aínda que hai malos funcionarios, todo o mundo sabe que non somos os culpables da que nos veu enriba.
Se hai uns anos o conspiracionismo ou as teorías conspirativas me podían facer botar unha gargallada, hoxe en día non as descarto. Hai algo e alguén que está interesado en que a educación de calidade só estea ao alcance duns poucos, para o cal hai algo e alguén que quere que os docentes sexamos a última escoura da sociedade; hai algo e alguén que quere que, malia que neste momento a cultura, a información, o coñecemento podería estar ao alcance de todos, só sexa o privilexio duns poucos. Hai algo e alguén que quere facernos parvos a nós, á sociedade e ás xeracións futuras.
Primeiro bombardeáronos coas avaliacións internacionais da educación, e veña que imos mal, veña que os docentes doutros países son os mellores, os que verdadeiramente saben atender a diversidade do alumnado, os que saben acender a chispa do pensamento intelixente… Aos de aquí que se nos vai pedir…, somos xeralmente xente de niveis socioeconomicos baixos que logramos acceder a unha titulación universitaria curta, ou aqueles que non fixeron carreira nas súas especialidades e so lles quedou o ensino secundario como alternativa. Así se explica que os rapaces non lean coma os dos países nórdicos, que non se esforcen coma os coreanos, que non sexan disciplinados, que non falen inglés e que como non entenden nada de matemáticas van caer enredados nas redes dos prestamistas.
Como non valemos para outra cousa, para que investir en educación, se xa se sabe que o que quere que un fillo/a saia ben preparado ten que mandalo á privada, alí si que saben facelo ben… Aos da pública, para o proveito que lle van a sacar tanto dá que o profesor de matemáticas dea música ou que o de latín dea debuxo. O que importa é abaratar os custes e poñer a traballar a eses langráns naquilo para o que valen: para reparar da rapazada cada vez máis amoreada nas aulas, para baixalos do autobús, ou para entretelos ata que sexan man de obra barata. Emporiso recortáronnos o soldo, incrementáronos a carga horaria e fixeron que desapareceran os tempos para compartir e departir con outros profesionais. Tamén se recortaron os investimentos en formación, para o que nos luce…, e se a algún de nós aínda nos quedaba tempo para querer ir á universidade para mellorar que o pague do seu peto.
Como somos uns coitados e por riba temos síndrome de vítima de maltrato, malia que a sociedade non nos respaldou, seguimos facendo o de sempre, considerando que as criaturas non tiñan a culpa do que nos estaba a acontecer. Algúns, como acto de rebeldía dixeron que só farían o que era de obrigado cumprimento, polo tanto, excluirían todo aquilo que supuxera traballar fóra do centro ou fóra do horario escolar nas actividades extraescolares ou como ben din nalgúns sitios, extracurriculares. A ninguén pareceu molestarlle moito. Aparentemente, só aparentemente. Agora xa se escoitan voces (hai moito “pegacarteis” pontificando), denunciando que os nenos están sen festivais, sen excursións, e que estas diversións/entretementos teñen que ser asumidos polas familias. Non tardaremos en ir os sábados a traballar e, coma na miña infancia, dedicarnos a preparar a “función escolar”, labores do fogar, e competicións deportivas. Circo para distraer a plebe. É para o que valemos…
Seguirannos dando, seguiremos levando e apandando, porque por riba, cremos que nolo merecemos. Faremos o que queiran e non nos preguntaremos de onde e por que nos caen estes paus no lombo. Poida que nalgunha ocasión nos preguntemos a onde nos van levar todas estas medidas, que van a supoñer na formación dos nenos e nenas e que cidadáns prepararemos para o futuro uns docentes transformados en coidadores, animadores e ; pero calaremos porque todos somos moi contestarios ata que nos tocan o horario, o soldo e a seguridade. Así que,mellor estar calados e facer o que nos mandan.
Ben, e ese algo o alguén como conseguira que a sociedade –que non é parva- consinta esta situación? Fácil: manipulando a opinión a través de:
1º A estratexia da distracción.
2º Crear problemas e logo ofrecer solucións.
3º A estratexia da gradualidade.
4º A estratexia de diferir.
5º Dirixíndose ao publico como a criaturas de curta idade.
6º Utilizando o aspecto emocional moito máis que a reflexión.
7º Mantendo ao público na ignorancia e na mediocridade.
8º Estimulando ao público a ser complacente coa mediocridade.
9º Reforzando a autoculpabilidade.
10º Coñecendo aos individuos mellor do que eles mesmos se coñecen.
A escola pública e os docentes estamos vendidos. Quen gañará nesta operación? Polo de agora é unha incógnita, pero cando o saibamos, recordaremos todos os sinais que se nos manifestaron (ver a teoría dos cisnes negros). Quen perderá nesta operación? De seguir nesta liña, os “perdedores” estarán tan manipulados que nin se decatarán ata que sexa demasiado tarde.
Parece un conto de medo. Nunca pensei crer nestas cousas, pero é o que hai. Para (non) esquecerse disto, farei unha recomendación literaria nesta liña temática: “Génesis” de Bernard Beckett.
Unha das froitas que conta con maior aceptación dos nenos e nenas é a fresa, de tal xeito que o seu sabor, olor e cor emprégase en cantidade de produtos. Porén, levaban tempo pedíndonos que plantáramos fresas. Ata o de agora non conseguíramos as plantas, malia que xa tíñamos preparadas as latas. Emporiso, non puideron ocultar a cara de decepción cando viron aquela morea de raíces e de follas secas.
Xa tíñamos mirado as variedades de fresa, as condicións de plantación, a temperatura óptima, as necesidades de luz e de sol; polo que quixeron plantalas de inmediato. Houbo que recordar unha indicación do encargado do viveiro que nos dixo que había que cortarlle a metade da raíz. A necesidade desta poda de raíces espertou todo tipo de comentarios e de conxeturas.
Acordado que a lonxitude da raíz idónea sería de 7 centímetros, xurde o debate sobre como facelo. O uso da regra é obvio, pero non cómodo, polo que se recorreu a unha plantilla coa que se corta o sobrante. Deseguido, limpeza de follas secas, talos e plantación.
Agora a atender a súa rápida medra. A como van aparecendo as primeiras follas, as flores de cinco pétalos e o froito como un engrosamento da mesma flor. Controlarán o tempo cun calendario,no que tamén se farán rexistros de temperatura e de humidade. Diversos instrumentos de medida, diversos usos do número, diversas experiencias ricas en todos os sentidos.
Xogar coas palabras é unha constante nas nosas aulas (ver etiqueta C.Lingüística ou palabras engaiolantes). O noso último descubrimento foi a raíz do álbum “Mago Goma”, un excéntrico personaxe cuxo nome inverte as sílabas da actividade que realiza. Tralo cal, nos dedicamos a buscar outras palabras con significado que se dan da inversión das súas sílabas: tapa/pata, cala/laca, casa/saca, copa/paco… Demos con unhas que ademais do intercambio de posición das sílabas, tamén se produce a lectura ao dereito e ao revés (palindrómicas): acá, alá, oco… , e outras nas que empregando as mesmas letras teñen significados totalmente distintos (multianagramáticas): amor/ramo/roma/armo… E outras nas que se modifica só unha letra (paronomasias): acá/alá, alá/alí…
Pódese atopar máis información sobre estas “curiosidades da linguaxe e outras zarandajas”, no web Juegos de palabras.
O primeiro libro que lemos de filosofía da educación foi “El Emilio, o de la educación”, lectura que nos deixou desconcertadas e interesadas pola influenza da educación no individuo.
Onte, con motivo do tricentenario do nacemento do seu autor, presentouse en Xenebra “Rousseau para todos”, o programa de actividades que se desenvolverán ao longo deste ano arredor da obra de Jean-Jacques Rousseau.
Como de seguro que é un recordo común de todos as persoas que estudamos Maxisterio, recollemos aquí a ligazón á obra en soporte dixital.
Cando se fai un novo centro de infantil, os mestres chegamos cando os arquitectos xa se foron. Non hai contacto. Velaquí a razón da perda de funcionalidade e de uso educativo de moitos dos espazos escolares.
Onte mesmo coñecemos, a través de Vicenc Arnaiz a “Guía para proyectar y construir escuelas infantiles”, dirixida por el a iniciativa da Federación de Municipios y Provincias e do Ministerio de Educación, coa intención de que sexa orientativa para todas aquelas persoas e equipos que interveñan no proceso de deseño, construción e equipamento das escolas 0-3.
Comeza cunha fundamentación na que se toma o referente das escolas de Reggio Emilia e os postulados de Loris Malaguzzi sobre a importancia do espazo como variable pedagóxica e do necesario diálogo entre a arquitectura e a pedagoxía. Deseguido vai debullando todas aquelas cuestións a ter en conta, desde a elección do solar, a organización de espazos, o mobiliario e equipamento, as necesidades de material que cumpra os requisitos de seguridade e os sistemas constructivos recomendados. Remata cunha escolma de boas prácticas con excelentes imaxes de trece escolas. Tamén é de salientar a bibliografía que nela se recolle.
Paga a pena a súa lectura, e aseguramos que malia que moitas das nosas escolas xa non teñen remedio, pódense tomar moi boas ideas das fotografías.
Esperamos que a iniciativa teña continuidade no 3-6, ou en construcións para os dous ciclos.
É bastante habitual nestas datas atopar cocos nas froiterías, malia todo ningún dos nosos/as alumnos/as o probara nunca, de non ser en outros produtos como en galletas, iogures ou doces. Emporiso, buscamos información na rede, vimos a súa procedencia, a árbore e os seus froitos así como outros usos na cosmética (bronceadores, xampús, cremas…) e na cociña. Tamén soubemos que parte do seu interese provén da serie televisiva “George de la jungla” un personaxe que seica abre os cocos dun xeito moi singular.
Contamos na aula con “Una cocina tan grande como un huerto” de Alain Serres, un fermoso libro de cociña e de arte, que lle dedica un capítulo ao coco; alí soubemos algunha das particularidades deste froito, entre outras que pode flotar. Isto deunos pé a realizar unha interesante experiencia de comparación e de flotación. Tralo debate sobre cales son os motivos polos que cren que flotan os cocos, pensaron se isto lle acontece a outras froitas, se inflúe a súa codia de madeira, o ser oco polo medio, o por ter auga dentro. Todo isto foi contrastado para ver se era aplicable a outras.
Cómpre dicir que a degustación da auga e da carne do coco non foi o máis memorable de toda a actividade, polo que repetimos o coñecido trabalinguas:
¡Compadre, cómpreme un coco!
¡Compadre, coco no compro!, porque el que poco coco come, poco coco compra y como yo poco coco como, poco coco compro!.
Detestamos profundamente a árbore “4 estacións” que hai en moitas aulas de infantil. Esa árbore de especie incerta, con tronco incerto, follas incertas, flores incertas e froitas incertas que só se dá nas ventanas das escolas. Esa que nestas datas aparece cuberta de incertas folerpas de algodón, querendo semellar, non sabemos que. De seguro que llela dan nun kit a algunhas mestras de infantil; noutra ocasión xa falaremos das cousas que van nese kit atemporal, anacrónico e absurdo.
Se non hai máis ca abrir a porta e ver o inverno, a primavera, o verán ou o outono. Ou mellor aínda: abrir os ollos.
Alá por setembro falamos do proxecto FotografArte que poñeríamos en práctica ao longo deste curso. Velaí as fotografías da natureza tomadas esta mañá de xeada que nos deixou imaxes espectaculares, que logo, os nenos e nenas titularon de forma bastante creativa e suxestiva.
PD: Fóra non vimos ningunha árbore como a de marras.
Onte levaba baixo o brazo un libro que chamaba a atención de todas as compañeiras, mesmo houbo quen me dixo que hai libros que tan só vendo a portada xa sabes que vai a ser do gusto dos nenos e nenas. Non se enganaba. “Un amor de botón” é un deses fermosos libros, malia que cando o empezamos a ler coa nosa contaminada mirada didactista lle facemos algunha que outra obxección que por sorte pronto obviamos se recordamos que as historias teñen que gustar aínda que non sexan “politicamente correctas”. Xa se sabe, ás veces mesmo caemos no ridículo e absurdo.
“La señorita Enriqueta es una joven muy coqueta.
El señor Gabriel va siempre como un pincel.
Ambos estrenan abrigo y salen a pasear.
Pero…, ¡ay, qué desventura!
¡Un botón se ha dado a la fuga!
Y lo salen a buscar.
Quién sabe adónde los llevarán los hilos del destino…
Dos libros bajo un gran corazón,
dos botones cosidos con mucho amor.”
Dúas historias paralelas de dous amantes dos abrigos cun texto cheo de rima e musicalidade, que nos permitirá pasear por diversos establecementos comerciais coñecendo as súas especialidades, e sobre todo gozar cunha adxetivación tan fermosa, tan rica e tan certeira como as ilustracións.
Para prolongar o xogo, velaquí tres propostas que desenvolvemos:
1º Ofrecerlle unha grande variedade de botóns para que xoguen a clasificalos, ordenalos, serialos, etc., negociando cos compañeiros doutras mesas para conseguir os que precisan.
2º Xogar a buscar a parella. Darlle a cada un botón que ninguén pode ver. Deseguido sairán a buscar a súa parella describindo as características dese botón e aqueles que pensen que coincide co seu responderán ao chamamento.
3º Facer composicións artísticas cos botóns, tralo visionado de algunhas das imaxes desta presentación ou das acuarelas de Günter Grass nas que os botóns son os protagonistas.
Pódense publicar imaxes do alumnado no web dun centro de ensino público? Precísase consentimento expreso aínda que se distorsionen ata ser irrecoñecibles?
Si un centro emprega cámaras de videovixilancia, pódense conservar as gravacións?
Si se vai realizar unha visita guiada, pódenselle facilitar os datos do alumnado que asistirá ao museo/sala/auditorio?
Un xornal quere facer unha reportaxe no centro con imaxes do alumnado, que precaucións se deben adoptar?
O dato da opción relixiosa ou o de discapacidade ten a consideración de especialmente protexido?
Que consideración teñen os datos psicopedagóxicos incluídos nos informes elaborados polos equipos de orientación?
Que natureza teñen os ficheiros de entrevistas ás familias?
No caso de que se ceda a unha empresa de reciclaxe o papel do centro, que medidas se deben adoptar?
Pódense facer públicos nos baremos de solicitudes de admisión os datos de renda das familias?
Quen é o responsable de informar ao persoal do centro sobre a protección de datos de carácter persoal?
Estas, e outras moitas son preguntas que xorden cada día nos centros educativos e ás que as administracións educativas de algunhas comunidades tratan de dar resposta, información e asesoramento aos docentes. Así o ten feito a Comunidade de Madrid e máis recentemente a Junta de Andalucía que vén de presentar a “Guía de protección de datos de carácter persoal para los centros de enseñanza”, neste caso en soporte electrónico para que estea ao acceso de todos os interesados. Advertindo que se trata dunha publicación con carácter ilustrativo ou informativo, expón como velar polo dereito á protección de datos de carácter persoal como un dereito fundamental de todo o alumnado.
Asemade, inclúe modelos coas cláusulas legais para formularios tipo como os de solicitude de praza, publicación en web, actividades extraescolares, comedor, etc.
Xa no ano 2006 a Agencia Española de Protección de Datos presentou o “Plan sectorial de oficio a enseñanzas regladas no universitarias” para o que previamente se auditaron centros para ter un diagnóstico da situación, advertindo da complexidade deste ámbito educativo pola diversidade de datos que manexa (matrícula, becas, expedientes académicos, informes médicos ou psicopedagóxicos, etc) e analizando a pertinencia, adecuación e necesidade de moitos dos datos que se recollen.
Este é un eido no que hai un gran descoñecemento debido en grande medida á falta de información e formación do profesorado, algo no que se debería incidir máis e incluír un módulo formativo, ou ao menos contar cunha publicación orientativa con respostas a situacións que se dan a cotío.
Outro dos temas sobre os que non temos grande información/formación é o da responsabilidade civil do profesorado.
Preocupa e ocupa por igual aos docentes e inspectores/as, emporiso, non é casualidade que no nº 14 da Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España se recolla un artigo do profesor e avogado, José Manuel Fanjul, no que vai debullando os supostos civís nos que un docente pode incorrer no exercicio lexítimo das súas funcións. Presenta exemplos de responsabilidade civil por actos propios ou por danos causados polo alumnado.
Moitas e moitos de nós agradeceríamos que se nos asesorase sobre responsabilidade civil, sobre a protección de datos de carácter persoal e sobre cuestións que nos aparecen no día a día derivadas das complexas situacións familiares dalgúns alumnos e alumnas, xa que moitas veces procedemos segundo nos aconsella o noso sentido común ou segundo escoitamos nunha tertulia televisiva, pero sempre estamos pensando que podemos estar incorrendo nalgunha falta por acción ou por omisión.
Dicir que temos unha teima co consumo responsable non é unha novidade para as persoas que habitualmente seguen este blog, porén tratamos de coñecer, entender e eludir as estratexias que emprega o mercado para facernos caer unha e outra vez nas súas redes, tanto por motivos persoais como, e sobre todo, por motivos profesionais; consideramos que unha das aprendizaxes máis importantes que debe ter lugar na escola é a das implicacións da actual sociedade do consumo.
Emporiso, interesounos o título e referencias do libro de Martin Lindstrom “Así se manipula al consumidor”. A súa lectura arrepía e satura por igual, xa que logo, segundo imos descubrindo como as empresas nos lavan o cerebro, sentímonos totalmente indefensas e incapaces de facerlles fronte. O primeiro capítulo “Compra, bebé, compra. Cuando las empresas empiezan con el marketing en el útero”, fainos comprender o marcadas que chegan xa as criaturas á idade escolar, e algo sobre o que temos alertado en varias ocasións: o potencial perigo de moitos xogos on line que se ofrecen de balde.
Recomendámolo, non para que deixedes de mercar, xa que o mesmo autor recoñece que é imposible, senón “co propósito de concienciar e capacitar aos lectores para que tomen decisións máis intelixentes, sensatas e con máis fundamento sobre que mercan e para que. Despois de todo, xa é dabondo!”
Pulsar sobre a imaxe para ver a entrevista a partir de 9:30´.
Se ben comezábamos o pasado ano traballando no proxecto “Dálle a volta”, foi para nós unha satisfación pechalo recollendo as valoracións positivas que del se fán. Mencións en diversos medios, en Cuadernos de Pedagogía, no suplemento semanal de “La Voz en la Escuela”, ou como esta última entrevista que nos fixeron en Preescolar na Casa TVG, lévanos a pensar que está sendo de proveito educativo, e iso, finalmente, é o se que procura cando nos poñemos a traballar.
Xa de volta nas aulas co rebumbio dos xoguetes, coas ganas de contar, co interese por vérmonos de novo. Para nós coas boas intencións –coma sempre- de non deixarnos arrastrar pola vertixe do calendario escolar, das presións, das “romarías”, das ducias de benpensadas propostas que xorden dos distintos equipos pero que todas xuntas fan perder o fío do traballo na aula… Mantemos o firme propósito de deixar que sexan os rapaces os que nos marquen o ritmo e non ao revés como acaba sucedendo sempre…
Non se nos ocorreu mellor forma de empezar que amosándolle estas singulares intervencións artísticas de Guerrilla Crochet, un grupo que suaviza, dulcifica, dá calor e color ata as figuras máis duras.
Nós, ao igual ca eles, iremos tecendo con calor e color as nosas vivencias escolares deste novo ano.
Ao igual que ao noso alumnado, coa entrada do solsticio de invierno, darémoslle vacacións ao blog.
Desexámoslle a todas as persoas que nos seguen unha boa entrada de ano e un merecido descanso.
A quen se achegue por primeira vez a este espazo, recomendámoslle a visita por categorías (parte inferior dereita), por etiquetas (inferior central) ou por datas (inferior esquerda), para así poder coñecer as máis de 600 entradas que hai na actualidade.
Como despedida de ano dúas obras que nos subxugan do minimalista Walter de María coñecido polas súas instalacións de Land Art, cunha mensaxe implícita, para nós, transferible á escola. Esferas de granito na illa de Naoshima, para as que o autodidacta Tadao Ando adaptou os seus deseños arquitectónicos nunha conxunción case mística que esperta os sentidos. A complexidade da simplicidade absoluta, a procura do primixenio carente do superfluo, todo ilo plasmado nunha materia primitiva ao tempo que sofisticada. En O visto/ o oculto – o coñecido/o descoñecido, e O tempo/o eterno/o non tempo evidénciase unha ausencia total do artificioso nunha intervención que saca á luz a máxima belleza e esplendor dun material elemental. Unha metáfora que se pode facer extensiva a todo, ou tan só gozar coa súa visión.
Felicitar á familia e amigos nestas datas é un costume moi estendido e sempre agradecido polos destinatarios, porén empregaremos tres formas distintas de transmitir os bos desexos para deste xeito coñecer as súas canles, as mensaxes, o contido e a maneira de facérllelos chegar:
1º Por correo postal, para o que se fixo preciso que todos soubesen escribir o seu enderezo; esa era a condición ante o risco de que a felicitación non chegase ao seu destino. Para coñecer todo o proceso visitamos a oficina de Correos, onde fomos recibidos pola nai dun alumno que nos amosou todas as instalacións, pasos, funcións do persoal e das distintas operacións precisas para que os envíos cheguen ás casas. Ver presentación
2º Por correo electrónico, para o se fixo preciso coñecer o enderezo electrónico dos pais; logo empregamos un sinxelo recurso posto a disposición pola Secretaría Xeral de Política Lingüística que permite elixir de entre seis modelos de postais, engadirlle un texto máximo de 130 caracteres co que cadaquén escribe o que quere, e remitilo.
3º A través do blog de aula, para o que fixemos unha breve gravación en vídeo da interpretación da canción “One love” de Bob Marley. Un traballo da especialista de inglés a partir do libro infantil do mesmo título de Cedella Marley. Unha mensaxe universal de amor para estas datas.
Tres maneiras, desde a máis tradicional ata a más actual, a mesma intención, e diferentes procedementos, requirimentos e códigos para retomar un xesto propio destas datas.
Tras a lectura do libro “Troco” de Roberto Castro e Margherita Micheli, publicado por OQO, quedaron moi interesados nese tipo de transicións que non precisan dos cartos. No caso da ovella Catarina, a protagonista do conto, acaelle máis o título que lle puxeron á versión en castelán “Cambalache”, dado que hai un chisco de intencionalidade enganosa, polo tanto non é un troco equitativo.
Vimos que esta foi, e aínda é, unha forma de intercambio de propiedades, moi utilizada nalgunhas sociedades, coñecendo as súas vantaxes e inconvenientes.
Gustounos tanto a idea que acordamos facer na clase un pequeno “mercado de troco”, no que cambiaríamos pequenos obxectos de escaso valor económico (cromos, debuxos, lapis, poemas, adiviñas…). Estes son os pasos que se deron:
1º No día convido, tras informar ás familias con notas e a través do blog de aula, todos trouxeron os obxectos de troco, que foron presentando ao grupo, coas súas prestacións e cualidades. Deseguido etiquetaban o “lote”, para quedar exposto na mesa onde podería ser admirado polos interesados no seu posible troco.
2º Comprobamos que había equilibrio entre os obxectos de troco, de tal xeito que substituímos dous que non eran proporcionais ao resto do grupo.
3º Tras a observación e toma de decisión individual do interese de troco, bótase a sortes a quenda de intervención para evitar que queden relegados os nenos/as máis tímidos.
4º O interesado/a colle o obxecto da súa propiedade e di “Troco…, polo … de…”, ao que o interpelado/a responde “Troco, trato feito!” ou “Non hai troco”.
5º Cun apertón de mans e intercambio de obxecto péchase o troco, sabendo que é irreversible.
Tras o inicio con dúas tentativas falladas de troco, pensamos que isto non ía funcionar polo apego que cadaquén lle tiña ás súas propiedades, pero só foi unha impresión inicial errónea , pois o troco desenvolveuse dunha forma extraordinariamente áxil e satisfactoria para os participantes, que reclaman unha nova sesión de troco. Tamén se baralla a posibilidade de facer como a ovella Catarina: cos mesmos obxectos, realizar o troco en varias ocasións. Mesmo algúns poderían retornar aos seus propietarios iniciais.
Na porta dos colexios a máis dun cartel onde di “Espazo libre de fume”, debería haber outro que dixera “Espazo libre de consumo” , porque non temos a seguridade de que a incitación ao consumo non sexa un deses elementos que forman parte do currículo oculto dos centros educativos.
Para nós o exemplo máis palpable dáse nestas datas. Dun tempo a esta parte cremos que, debido a varios motivos, o Nadal máis ca ser un momento no que se salientan os valores tradicionais como o encontro, o reencontro ou o compartir cos máis achegados converteuse nunha invitación ao consumo máximo.
Non vamos a falar nesta ocasión dos adobíos e fastos dos centros que van desde a estética máis kitsch ou arrepiante pasando polo charramangueiro sen máis. Tampouco falaremos das “manualidades” que se fan coas criaturas para as que se empregan materiais suntuosos e caros.
Non, nesta ocasión falaremos da troupe que entra nos centros. Por isto de que todo o mundo quere colaborar (ANPAs, concellos, servizos de dinamización lingüística, equipos de actividades complementarias…), por isto de que ninguén quere repetir o que fan os outros (a máxima de ser orixinal ata morrer), por isto de que os disfraces se abarataron moito, os centros enchéronse de Papá Noeles, de duendes, de San Nicolases, de axudantes de Santa, de renos tiradores de trineos, de paxes reais, de Reis, de Apalpadores, de Espíritus do Nadal e doutros moitos.
Caracterizarse é relativamente doado, o problema é meterse no papel, entón, non sabendo que dicir usan a frase máis recorrente: “Escribíchesme a carta? Que me pides? E aquí vén o paradoxal; se ben se lles di a dos rapaces que tal e como está o panorama só poden pedir unha cousa, por outra banda, xa non se sabe cantas epístolas escriben para non desgustar a estes señores que se toman o esforzo de vir a velos. E veña a escribir, e veña a pedir; pero non importa, dos catálogos de xoguetes pódense sacar ideas para pedirlle a todos eles…
Porén, en aras dunha coherencia entre os discursos pedagóxicos e a práctica, pedimos que se lle vete a entrada no centro a toda esta fauna navideña.
Deseguido trataremos de convencer ata aos máis reticentes:
1º A aqueles que din que lles fai taaaanta ilusión aos nenos/as. A día de hoxe non nos atreveriamos a aseguralo, xa que teñen a esas figuras tan entrañables ata na sopa; na rúa, nos centros comerciais, nos polideportivos, nas bibliotecas, nas actividades extraescolares, nos obradoiros, en predeporte, etc, etc, de tal xeito que ata lles provoca confusión; como é posible que estas persoas tan atarefadas con datas fixas de actuación no calendario poidan andar langraneando por aí a deshora e destempo vendendo móbiles, viaxes exóticas ou xamóns de pata negra? Non é doado explicárllelo, porque decatarse, decátanse.
2º Aos crentes relixiosos. Coincidirán connosco en que este mercantilismo non favorece nada as crenzas relixiosas e as tradicións do Nadal.
3º Aos non crentes. Que estarán fartos de que bombardeen aos seus fillos/as con elementos de carácter relixioso, ideolóxico ou mesmo trocados pola publicidade (Papá Noel e Cocacola).
4º Aos tradicionalistas. Porque os que gustan da tradición (da que sexa) saben que estes personaxes se rodean do misterio que engaiola a inxenuidade infantil; son lendas e coinciden todas elas en que nunca precisaron ir ás escolas a buscar as cartas peticionarias dos nenos xa que lles len o pensamento, e en que entran ás agochadas nas casas amparados pola nocturnidade, por iso ninguén os pode ver. Emporiso, que anden por aí con luz solar, en establecementos e en actitudes non acordes co papel que representan, pouco ou nada favorece a tradición.
Porén, non nos queda outra que dicirlles a todos estes aficionados: Go home!Váianse para a súa casa! Se son vostedes os verdadeiros, esperen a que lle chegue o seu día, e se son uns espontáneos, colguen o disfrace e esperen ata o Entroido, que ás criaturas non se lles engana tan vilmente nin se lles merca cunhas bagatelas.
Se concordades con estes argumentos, poñede na porta do centro “Espazo libre de fauna navideña”. E recordádelle aos Consellos Escolares que tomen cartas no asunto, porque para iso están, para velar pola educación dos fillos/as, alumnos/as, cidadáns, veciños, etc., que representen o papel que se espera deles, que non se conformen con ser titiriteiros navideños de pouca monta.
Nota: Ben sabemos que hai quen pensa que queremos acabar con todo o “bonito e divertido” da escola infantil. É certo, queremos acabar coas comparsas escolares de Entroido, coas tenras pombiñas da paz, coas áridas Letras Galegas, e agora coa fauna navideña. Queremos acabar con todo aquilo que converte a escola noutra cousa, queremos acabar con aquilo que nin sequera é educativo, e queremos acabar con tradicións escolares sen bases pedagóxicas que as sustenten.
Non cremos que haxa ningún mestre/a de infantil que non lle lera ao seu alumnado os dous títulos que seguen, xa convertidos en clásicos e que agora nos presentan as súas respectivas editoriais actualizados
“La pequeña oruga glotona”, en edición especial despregable para conmemorar o 40 aniversario da súa publicación. Unha fermosura que lle engade valor a este libro que nos fala do proceso vital dunha eiruga, da alimentación, dos días da semana, dos excesos alimentarios, etc. No web do seu autor, Eric Carle podemos ver todo tipo de produtos creados a partir da famosa hungry caterpillar, de tal xeito que ata vimos en UK librerías con seccións dedicadas a este personaxe ou á obra do seu autor.
“A toupiña que quería saber quen lle fixera aquilo na cabeza”, se a versión pop-up xa lle dera máis animación a esta escatolóxica e hilarante historia da toupiña, agora con sons como plas-chof-plin… somos aínda máis conscientes do noxento agravio que sufriu e do que se vingará.
Falábamos na entrada anterior da necesidade de volver a mirada e o traballo diario sobre os “pequenos valores”, base do que nos fai persoas de ben: a colaboración cos demais, a xenerosidade, a capacidade de compadecerse dos outros (padecer con…), de poñerse no lugar dun igual, etc.
Que aprendan a preguntarse sempre, en cada momento, e diante das inxustizas e necesidades, “E que podo facer eu?”
Porén botamos man do libro e da curta de animación baseada nel, do álbum de OQO “E que podo facer eu?” de José Campari e Javier Cisneros.
Asemade, recomendamos a lectura da secuencia didáctica deseñada a partir desta publicación, recollida no libro “Medrando sans: de sentimento en sentimento…, de emoción en emoción” (pax. 154-159), que pode dar pé a un fermoso proxecto de solidariedade, de axuda, de colaboración e de humanidade, tanto para estas datas como para desenvolver ao longo de todo o curso.
O Día dos Dereitos Humanos, a máis de toda a parafernalia das celebracións, declaracións oficiais e xestos emotivos, tamén pode ser unha boa ocasión para reflexionar sobre tres cuestións:
1ª Temos a completa seguridade de que os nenos e nenos que temos nas escolas teñen garantidos os seus dereitos na actualidade e de que poderán exercelos no futuro?
2ª Podemos estar completamente satisfeitos dos logros que se teñen acadado desde a súa aprobación?
3ª Cal é a mellor maneira de facer conscientes ás criaturas destes dereitos inalienables das persoas?
Véñennos ao recordo as palabras de Fernando Gonzalez Lucini a quen coñecemos hai anos con motivo da presentación do seu libro “La educación como tarea humanizadora. De la teoría a la práctica educativa”, prologado por Juan Carlos Tedesco. Para este experto en educación – primeiro mestre de infantil e logo profesor de futuros docentes, a máis de recoñecido musicólogo-, na escola temos que volver a mirada cara os pequenos valores: a responsabilidade, o esforzo, a compaixón, a esperanza, a gratitude, a xenerosidade, e sobre todo, a tenrura, como base para a concreción dos grandes valores democráticos como a liberdade, a igualdade e a solidariedade.
Para Lucini, estes valores están en crise porque o horizonte da felicidade está marcado polo ter e polo mercar e non por un san vivir democrático e porque vivimos nunha cultura de dereitos e non de deberes que prexudica ao próximo e por ende á convivencia; así mesmo, sostén que cada dereito ten a súa contrapartida nun deber, xa que logo, dereito e deber son as dúas caras dunha mesma moeda.
Os dereitos humanos e os deberes humanos, así xuntos os dous no día a día da escola, en todos os xestos, actuacións e actividades que nela se desenvolven. Tanto para os nenos e nenas como para os proxenitores, docentes e demais persoal do centro.
Só a vivencia activa dos dereitos e dos deberes pode garantir a súa asimilación e asunción por parte dos nenos e nenas. O resto, bonitas declamacións, lecturas ou exposicións para un día.
No Día dos Dereitos Humanos unha mirada ás condicións sociais e educativas da infancia iberoamericana.
Dentro da colección Metas educativas 2021, a OEI editou “La primera infancia (0-6 años) y su futuro”, coordinado por Jesús Palacios e Elsa Castañeda, prologado por Álvaro Marchesi e no que atopamos colaboracións como a de Vicenc Arnaiz. Parte dunha análise da situación da infancia e deseguido ofrece un completo panorama das direccións nas que deben orientarse os cambios de futuro coas perspectiva de fondo dos dereitos da infancia.
Malia que recomendamos a súa lectura completa, hai dous artigos que veñen ao fío no día de hoxe:
- Primera infancia: una agenda pendiente de derechos, de Nashieli Ramírez - ¿Qué hace Blancanieves por aquí? Derechos humanos, discriminación y diversidad en la primera infancia, de Michael Feigelson
Estamos totalmente inmersas na ambientación do centro de cara ao Nadal. A consigna: ten que ser elaborada polos nenos e nenas con material de refugallo. Botellas plásticas de leite, botes de iogur, lanas de cores, telas, discos, botóns, etc, serán a materia prima destes adobíos. Pero non basta con facelos, hai que ir máis alá, facéndoos conscientes da importancia deses pequenos acenos que axudan a ser máis respectuosos co medio natural, máis responsables no consumo, sen que isto teña que ir en detrimento dunha estética agradable e coidada.
Velaquí algunhas das primeiras producións cos CDs que servirán tanto para a árbore como para encher os corredores de escintileos; ou as grilandas feitas con botellas de leite, blondas de papel, estrelas e flores de vasos/botes de iogur.
Case todos concordamos na importancia da biblioteca escolar (BE) nos centros, agora ben, todos sabemos cara que modelo de biblioteca debemos tender, como a organizamos e que función debe ter?
Veñen de publicarse dous documentos que poden servir para non desaproveitar esforzos, recursos e ilusión, dos que xa se fixo un avance no recente congreso celebrado en Santiago, Bibliotecas Escolares en Tránsito (BET), como se pode ver na documentación ou vídeos do mesmo.
-Modelo de BE, así como a existencia de seccións de aula (o eterno debate en infantil sobre se biblioteca de aula ou de centro), e a presenza da biblioteca nos documentos organizativos do centro.
-Ámbito de actuación desde a BE, proxectos ou plans de lectura, programas para adquirir a competencia informacional (ALFIN), ou a súa función compensadora de desigualdades.
-Recursos físicos e materiais, ubicación, equipamento e colección.
-Organización e funcionamento, responsable, equipo de apoio, sistemas de organización de fondos, horarios de apertura, orzamento (entre o 5 e o 10% do presuposto total do centro), e servizos básicos.
-Recursos humanos da BE, a implicación do equipo directivo, o equipo de coordinación, a persoa responsable, dedicación horaria, recoñecemento e participación do alumnado e das familias.
-Formación do profesorado; as funcións das unidades de apoio desde a administración; a avaliación da BE e as redes de colaboración.
Suscita un proceso de análise a modo de folla de ruta ou guía de como chegar a ese modelo ideal de biblioteca, que paso a paso leva á reflexión. Estrutúrase en catro niveis de análise:
A) O valor que o centro lle concede á BE, asignación de recursos, participación nos órganos de xestión e coordinación pedagóxica.
B) Accesibilidade, tanto desde o punto de vista físico como en relación coa xestión escolar (horarios, integración das bibliotecas de aula…).
C) Visibilidade, accións que se promoven desde a BE en relación coa difusión, comunicación e sinalización.
D) Apoio ao currículo, análise de necesidades e oferta de servizos, adecuación dos recursos documentais, coordinación pedagóxica, competencias en lectura e escrita, competencia dixital, usos e usuarios, planificación e avaliación, equipo de traballo, comunidade profesional e pontes coa comunidade.
Ollo, este é un documento “perigoso”, puidera ser que a avaliación da biblioteca escolar nos dea como resultado un avance da avaliación do centro.
As dúas iniciativas son unha excelente achega para os centros. Agora ben, se tivéramos que poñerlle unha pega, sería o como se obvia a biblioteca escolar dos centros de infantil (esa que non existe). No primeiro documento di na páxina 14: “Los centros incompletos, de pocas unidades o que imparten educación infantil exclusivamente no pueden renunciar a contar con una biblioteca escolar lo mejor dotada posible y con las funciones que le corresponden, y que se han señalado.” Que eufemismo é ese de que os centros non poden renunciar? E no segundo, di que esta ferramenta de autoavaliación “se puede aplicar en centros de Primaria, institutos de Secundaria, centros de personas adultas…”. Que pasa, que os centros de infantil, por exemplo nos que traballamos con 13 unidades de infantil (hainos con máis, a diferenza dalgúns de primaria) temos de darnos por mencionados nos puntos suspensivos? Por que non hai unha postura clara cara a BE en infantil? Algún día gustaríanos ter unha resposta a isto.
Días atrás, falando dos libros preferidos, unha nena respondeume que a ela os que máis lle gustaban eran os “contos de boca”, aqueles que lle contaba o seu pai pola noite na cama e que lle falaban dos países descoñecidos que visitarían.
Velaquí a conclusión a moitos dos nosos desvelos sobre cales son as historias máis adecuadas para os nenos e nenas. Poida que estivéramos moi ocupadas buscando a última novidade editorial, valorando a harmonía texto/imaxe, considerando o formato máis axeitado…, e resulta que o cerne está na compoñente afectiva.
Ler contos ou contar contos? As dúas cousas, en función do que pretendamos, non hai porque contrapoñer estas dúas necesarias actividades, pero non releguemos a que vai directamente de boca a orella, tan só co recurso da nosa voz.
Agora ben, todos/as sabemos contar historias?, ou será que a falta desa capacidade nos fai aferrarnos a outros soportes como o libro ou o audiovisual. Cales son as cualidades que debe ter un conto e un contador/a de “contos de boca”?
Recorremos ao experto Paco Abril que no artigo “Para contar historias” esboza algunhas premisas fundamentais sobre a narración, así como as 5 características que, a xuízo deste contacontos, se deben aplicar para chegar aos nenos/as.
-El contador es un escuhador. Es capaz de oír a los niños/as cuando cuentan cosas que a las orejas maduras les parecen misteriosas. Es capaz de oír lo que los niños quieren, de verdad, sentir.
-Quien narra es un contador, no está representado un papel, Por eso se centrará en lo que cuenta, y en que eso que cuenta suene verdadero, recordando que los niños/as quieren ficciones no mentiras.
-Sólo cuando consiga la difícil sencillez de narrar sin alharacas, con el solo recurso de la palabra, podrá recurrir a usar los elementos que considere oportunos para fortalecer sus relatos.
-Su repertorio, que deberá sentir como si formara parte de su vida, se nutrirá de historias, de cuentos, de palabras que contegan el imprescindible ingrediente del “y de repente.
-El contador de cuentos debe poner la mejor disposición para relatar, aunque no tenga ganas, deberá salir a la “pista” con ellas, de lo contrario no saldrá.
Y es que en el momento en que los niños/as sienten que lo que les narran tiene que ver con sus vevencias, y les cuentan historias con ganas, se convierten en los mejores escuchadores que haya habido jamás.
Chegado o mes de decembro non queda máis que iniciar a conta atrás, cadaquén para o que considere: para as vacacións, para o día de Nadal, para o día 24… A máis da ilusión que isto lle fai aos nenos/as, están as posibilidades de aproveitamento didáctico.
Noutros países, a elaboración de calendarios de Advento, é unha tradición bastante estendida, porén podemos atopar infinidade de modelos que pasan mesmo polo calendario virtual, como este que fixemos coas fotografías do alumnado.
Ou este uotro con sinxelos sobres que gardan unha sorpresa distinta de bombóns ou lambetadas: dentro de cada un deles está a fotografía dun dos nenos ou nenas cun encargo (bailar un rock, cantar unha canción, abrazar a os seus, saltar coma un canguro, etc).
Sentimos gran pesar cando soubemos do pasamento de Carlos Gallego Lázaro, o profesor que nos levou a repensar as matemáticas facéndonos caer no sen sentido das absurdas fichas de lóxica-matemática coas que fustrigábamos aos nenos e nenas de infantil.
Carlos Gallego fíxonos ver que “as experiencias matemáticas son adecuadas cando converten os procesos de aprender en procesos sociais de elaboración, de descubrimento ou de invención sobre situacións reais que estean reguladas por continuas avaliacións do progreso.”
Recordounos o que era importante que aprendera o alumnado:
-Que aprendera o papel que xogan as relacións entre os números e entre as operacións para comprender o mundo real.
-Que empreguen nos procesos de resolución de problemas argumentos matemáticos ben fundamentados alxebricamente.
-Que calculen fluidamente e con sentido da situación que están calculando e dos números que están usando.
-Que observen como actores matemáticos que calculan como persoas creativas; é dicir que fan as cousas respondendo a un propósito, imaxinando plans elaborados por eles mesmos, falando con outras persoas para avalialos e xeneralizalos, e sendo razoablemente hábiles realizando esta acción.
Xa non poderemos volver a ver a Carlos Gallego nas actividades de formación, pero a súa pegada quedará en moitas escolas, en moitos profesionais do ensino e en moitos nenos e nenas que grazas a el, comprenden o mundo convivindo coas matemáticas
“Los animales salvan el planeta” é unha serie animación de Discovery Channel con 11 breves vídeos que axudan aos nenos/a a decatarse do impacto no planeta de pequenos acenos cotiás como apagar os aparellos que non se usan, racionalizar o gasto de auga na ducha, non empregar bolsas plásticas na compra, usar lámpadas de baixo consumo ou reciclar.
Seguimos co noso obxectivo de incidir máis no xogo dramático, porén, nesta semana elaboramos monicreques de pau e agora facemos representacións con eles.
O luns trouxeron os elementos cos que crear: botóns, retrincos de tela, novelos de lá de cores, etc. que cadaquén foi seleccionando para así compoñer o seu monicreque. Se ben facelos foi doado, expresarse a través deles cústalles máis; temos que exercitar os diálogos e a posta en escena.
Para amosarlle ao alumnado un soporte artístico distinto, unha maneira diferente de creación artística a partir da beleza das follas e outra forma de ver a arte.
Descubrimos o blog Naturayarte no que Lorenzo Durán recolle o seu proxecto artístico no que emprega elementos da natureza que lle serven para completar a súa idea do que considera arte.
Cando visito unha vila, unha das primeiras cousas nas que reparo é nas librerías; se a hai e no tipo de librería que é, xa que para min é un indicador da calidade de vida desa localidade. Se é das que me gustan, paro devagar no seu escaparate, e se me seduce, entro. Non todas me atraen; hai unhas polas que teño especial debilidade: as que invitan a entrar, aquelas que cando vas a elas dis “Paso pola librería” coma quen acorda pasar pola casa dun amigo; non é o mesmo que dicir “Vou á librería a mercar un libro”. Desas hai poucas; teñen un aquel especial que non sería quen de definir pero que se detecta en canto chegas á porta. Detrás sempre hai un proxecto e unha aposta persoal de alguén que ama os libros, a lectura e cre firmemente na capacidade da cultura como motor de cambio social. Na miña vila hai unha desas, leva poucos anos pero agora xa non sabería que facer se me faltara.
Estes días estiven a ler os Textos do VII Simposio “O libro e a lectura” que anualmente convoca a AGE; entre os relatorios que se presentaron, emocionoume especialmente o de Pep Durán que falou do fomento da lectura desde a librería Robafaves en Mataró, unha cooperativa de traballo que se creou en 1975 da man de cinco mozos libreiros cun proxecto vocacional e cunha filosofía na difusión dos libros consistente en contribuír ao crecemento da cultura e do coñecemento desde unha posición crítica e independente, a partir do comercio de libros, con respecto ao medio ambiente.
Os integrantes de Robafaves afirman que a motivación á lectura debe atender aos tres centros enerxéticos: cabeza, corazón e tripas. E que a decisión de ler se sustenta na memoria sensitiva do corpo, xa que a decisión de ler, para cada persoa, se afianza na memoria de sensacións pracenteiras que ten experimentado o seu corpo, e que ten a promesa de recuperar, ao descifrar o son e significado das palabras lidas en cada texto.
Deixo aquí a ligazón a dúas ponencias presentadas en distintos eventos nas que se poden ler algunhas das accións de fomento da lectura que desenvolven desde Robafaves , así como a historia de “A noite na que as letras se liberaron”, ou de como converteron unha catástrofe nunha oportunidade, cando se lles anegou a librería por culpa dunha avaría nun desaugue.(I e II)
Sendo hoxe a primeira vez que se celebra o Día das Librerías queremos agradecer a labor que fan –coma o río da imaxe de Rune Guneriussen- regando con libros as vilas e pobos, apagando a sede de saber e dando vida.
Nestas idades, todos os nenos e nenas queren ter unha mascota; poucos poden facelo, e menos soñar con compañías como as que se recollen no libro “Criaturas” que toma o seu nome do programa televisivo que se emite na TVG.
Preséntansenos vinte e cinco historias de vida, de xenerosidade, de amizade, de amor entre os animais e os seus amigos/as nun libro de gran formato, con grandes fotografías e con pequenas pílulas informativas sobre a especie, pero o que prima é a narración do estreito vínculo que une persoas e animais.
Michi é unha gata, nai adoptiva e de leite de Berni e Strech, dous cadeliños que quedaron orfos ao nacer. Sombra é a cadela que está a piques de perder a vista, polo que, malia os tratamentos de acupuntura, agora leva lentes, ao igual que Brais o neno co que xoga. Ataúlfo, unha tartaruga que estaba tristeira ata que lle buscaron a Margarida, outra tartaruga que lle fixo recuperar a alegría de vivir. Bruno é un pequeno pardal que un día entrou no bar-estanco de Helena, e desde aquela fíxoo todos os días, ata que se correu a voz de que daba boa sorte que peteirara os décimos de lotería e houbo quen o quixo roubar, desde aquela non volveu e todos notan a súa falta. Ata que enfermou, Chico era un fervello de can; todo quedou nun susto grazas a Pongo que doou do seu sangue para que lle fixeran unha transfusión. Brais mimou á pequena curuxa Maruxa desde que o seu pai a atopou preto da estrada ; foina alimentando ata xa se fixo demasiado grande para estar na casa e tívoa que deixar volver ao seu hábitat. Pepa é unha nena galego-inglesa con Síndrome de Down, que asiste ás clases con Bru e Piroco, dous cadelos que lle axudan a exercitar os seus músculos. Froito da campaña “Salvemos a Quinín”, este porco foi indultado e agora vive nunha leira coma un señor e sendo o máis coñecido da bisbarra. Fenicio era un bebé de foca cando o señor Plácido a atopou desorientada na praia; agora é unha estrela mediática no acuario do Grove. Marta-Hari é un pequeno morcego que leva un dispositivo, un chip coma os espías, para transmitirlle información a Róber e Moncho, dous estudosos da vida destes mamíferos. Tonín é un electricista xubilado que fai niños para as cegoñas, agora precisa da axuda do seu neto Mario porque perdeu unha perna e non pode subir aos postes; Eulalia unha cegoña que se hospeda desde hai moitos anos nos seus “aloxamentos”, decátase do problema de Tonín e todas as mañás lle leva o xornal para que o poida ler.
Isto non é a vida de vinte e cinco animais, son vinte e cinco historias de vida de criaturas que engaiolan a cativos e grandes.
Nos previos ao Nadal vén sendo bastante habitual que desde as bibliotecas escolares ou desde as ANPAs se preparen folletos para as familias con recomendacións de libros infantís.
Unha compañeira suxírenos que nesta ocasión os libros seleccionados poderían ser os recollidos no proxecto “Dálle a volta” do Instituto Galego de Consumo, xa que logo, deste xeito, a máis da lectura, poderíase aproveitar para fomentar o consumo responsable. Así se fixo tamén, recentemente, na Escola de Pais do suplemento semanal “La Voz en la Escuela”.
Alí escolmamos 30 libros agrupados arredor de sete eixos temáticos, que son os que seguen e que se poden consultar no proxecto (páxinas 22-50), así como as propostas de traballo para a aula ou coas familias.
1.- Unha festa diferente. Alternativas ao consumismo nos aniversarios e noutras celebracións infantís.
“Area fai seis” (versión interactiva), “A memoria das árbores” e “Cumpleañeros”.
2.- Quero isto, isto, e isto tamén! O fácil acceso dos máis novos aos catálogos publicitarios de xoguetes.
“A caixa dos recordos”.
3.- Mércame. Os caprichos consumistas dos pequenos. O valor dos cartos e das pequenas cousas que non se poden mercar. O máis grande ou o máis custoso non sempre é o mellor.
“La palabra que se fue de vacaciones”, “Coas mans baleiras”, “El regalo del pescador”, “El coleccionista de momentos” e “A casa máis grande do mundo”.
4.- Espello, espelliño. A imaxe persoal; influenza das series e persoaxes televisivos. Moda e publicidade. Estereotipos de sexo/xénero. Traspaso de hábitos estéticos adultos á infancia.
“Petra”, “¿Hay algo más aburrido que ser una princesa rosa?”, “Sapo Manuel Quenorrana”, “Ranilda”, “Nariz de ouro” e “Cuervo”.
5.- Como como. Estilos de vida saudables, alimentación e actividade física. Doces, snacks e lambetadas.
“Picurruchos”, “Nicolás cocina sin fuego”, “Una cocina tan grande como un huerto” e “O incrible neno devorador de libros”.
6.- Como consumo. As implicacións do consumo no medio natural e nas relacións humanas.
“Misterio na selva de Ngorongon”, “León y el medio ambiente”, “Que fai falta?”, “Non é unha caixa”, “Caixa de cartón”, “Xaime e as landras” e “A árbore de follas DIN A4”.
7.- Gargalladas sen cartos. Actividades alternativas que non incrementan o consumo irresponsable.
“Un agasallo diferente”, “Russell y el tesoro perdido de Valderranas”, “Te regalo un cuento” e “El mejor regalo del mundo”.
No proxecto atoparedes información sobre cada unha das publicación e ligazóns a ás páxinas web das súas editoras.
Aínda non me recuperei do brutal impacto que recibín días atrás. Andaba buscando un vídeo para amosarlle ao meu alumnado o proceso de elaboración dun monicreque, e grazas a unha desas novas e hábiles estratexias de publicidade, tiven que aturar un spot publicitario, xa que non había maneira de eludilo. Como por riba o proceso requiría dunha observación polo miúdo, cada vez que quería repetir o visionado do vídeo, tiña que tragar o anuncio.
Enganchoume desde o primeiro momento, no que aparecía un texto sobre fondo negro no que dicía “El libro más leído por padres e hijos en España no es un cuento”; a min xa me botaran o anzol. Deseguido aparecían uns nenos (alternando con absoluta corrección, nenos e nenas, uns de cor, uns deportistas, outros almorzando saudablemente…) que ían dicindo “Es como un cuento pero no es del cole.” (prometedor); “Es gordo, gordo; así…”; “Sirve para pedir cosas.” (máis prometedor aínda); “Yo tengo dos pero uno lo guarda mamá” (o pracer do prohibido); “Los reyes lo leen también.”, “Yo no puedo vivir sin él.”; “¡Ni yo!” (un papá con cara de bo rollo); “Juégalo, cuanto más, mejor.”; “Mi más mejor amigo también lo tiene y jugamos a elegir.” (ben medido, o típico erro infantil que lle fai sorrir a todo o mundo).
Cara a metade do anuncio desveláronse as miñas dúbidas: era o catálogo de xoguetes dunha cadea de centros comerciais.
Como o tiven que ver varias veces o meu enfado ía a máis. O primeiro que pensei é en como o Gremio de Libreiros non presentaba unha protesta por inducir a erro ou por menoscabar o que é un libro; desde o meu descoñecemento respondinme a min mesma que igual tiñan que calar porque este centro comercial é un dos maiores puntos de venda de libros. Logo pregunteime por que as asociacións de consumidores e organismos de consumo non din nada; ao mellor non lle ven a gravidade que eu lle detecto; ás veces pásome de esaxerada. Aqueles nenos víanse felices, sans, guapos, divertidos, glamurosos, á moda, pasábano ben; para corroboralo non hai máis que mirar o making of do spot: pasárono de medo, publicistas e nenos. Aquí non hai nin un chisco de vulneración dos dereitos dos nenos.
Tratei de ironizar, se ese é o libro máis lido así nos vai: arruinados, hipotecados, e empobrecidos tanto económica coma culturalmente. Con esas lecturas, que se pode esperar? Souben que xa van pola segunda edición en menos de dúas semanas; se a esa tiraxe lle sumamos as das outras grandes áreas comerciais, é un éxito sen precedentes; nin “Harry Potter”.
Como son unha optimista vin dúas cousas positivas:
1ª: Como eles mesmos din, é un libro que non é do cole, o que me reafirma na miña idea de vetarlle a entrada na aula.
2ª Confío en que as nais e as fillas, que son maioría, e ás que non menciona, lean algo máis literario.
A miña participación nas I Xornadas de Literatura e Ensino, non sendo unha especialista en literatura infantil, nin autora, nin ilustradora, foi en calidade de usuaria habitual de libros infantís, a dicir dos coñecidos, con boa man para seleccionar aqueles máis achegados aos gustos dos nenos e nenas.
Intervín, trala entusiasta posta en escena da “amante dos albumes” Gracia Santorum, que tratou de amosarlle aos asistentes que o álbum non é só para o público infantil, senón que, superados os prexuízos iniciais dos adolescentes –que polo seu formato, asocian álbum aos contos da infancia da que foxen-, poden dar moito xogo nas aulas de secundaria. Para convencer aos receosos, fixo un despregue da súa colección de álbums –seica atesoura preto de mil exemplares que en breve expoñerá no centro de ensino no que traballa, do que dará boa conta no blog referencial do que é coautora, Trafegando Ronseis. A lectura de “Caixa de cartón” convenceu ata aos máis escépticos. Magnífica. Eses son os camiños do entusiasmo.
A miña exposición xirou arredor da selección de libros para as aulas de infantil. Sendo coñecedora do cambio que se ten producido neste campo nos últimos vinte anos, e do papel preponderante das editoriais galegas no eido internacional, destacando pola calidade dos seus produtos, cuestiono a etiqueta álbum como distintivo superior diferenciador de outros como poden ser o libro ilustrado ou o libro de imaxes. Ao meu entender, os límites son tan difusos que se me axusto aos criterios definitorios de álbum que apuntan os expertos, quedarían fóra a meirande parte dos albumes canónicos que, por outra banda, eles mesmos apuntan. Considero o álbum froito lóxico da evolución que se ten producido na intención de chegar máis e mellor aos gustos dos rapaces de hoxe en día, atendendo a que a súa bagaxe está absolutamente determinada polo audiovisual e polas mensaxes publicitarias; e ao igual que aconteceu coas series de animación traspasou as fronteiras infantís e na actualidade publícanse albumes que polas súas temáticas, pola complexidade do texto ou das imaxes apelan a experiencia e intelixencia dunha persoa adulta para ser quen de entendelos.
Por outra banda, considerando que no álbum se harmonizan a linguaxe escrita e a linguaxe artística, a radicalización do peso da ilustración en detrimento do texto conduce á consecución doutro obxectivo, tamén importante, pero non literario, senón plástico. Razón, ao meu entender polo que os expertos non acordan enmarcar o álbum como novo xénero literario senón que o denominan “novo produto editorial”.
En calquera caso, para unha persoa que vai mercar un libro para os seus fillos ou alumnado isto é irrelevante. Ninguén vai mercar un formato, o que se vai buscando nalgúns casos é unha boa historia e noutros un bonito libro. O álbum non é unha fin en si mesma, é un medio máis. Polo que tentei de apuntar algunhas claves para seleccionar eses libros que logren engaiolar aos máis pequenos. Máis alá dos discursos expertos, moitos deses, ben ou mal chamados, albumes cumpren co obxectivo tanto polo seu formato (tamaño, características de páxinas, tapas, contratapas…); como polo texto (abundante, escaso, ausente, en prosa, en verso); como polas ilustracións (sempre e cando non sexan un mero alarde artístico, ou tan conceptuais que se escapan do entender dos nenos e nenas); como polas temáticas que abordan, aquí fixen unha advertencia sobre unha tendencia que aflorou nos últimos anos asociada ao álbum, que ao meu entender vai en contra do espírito da infancia, a aparición do que denomino unha recreación no feismo da vida: a morte, a violencia, a soidade, a tristeza, o maltrato, a guerra, inxustiza social…, un lavado da conciencia adulta, que non sabendo que facer, baleira as súas frustracións sobre os nenos e nenas crendo que deste xeito aprenderán a evitalas ou a convivir con elas. É opinable, pero case ningún pai/nai lle merca un libro aos seus fillos sobre eses temas por moi poéticos e líricos que sexan; facémolo os docentes e inclúense nas listas de honra dos libros senlleiros.
A segunda advertencia canto a temáticas foi referida a outra tendencia, tamén perniciosa, o que denomino “os contos curriculares”. Autores e editores sabedores que a escola é unha das súas mellores proxeccións, fabrican artefactos didácticos disfrazados tras unha personaxe ou tras unha orixinal ilustración, cunha corrección curricular e cun didactismo explícito que arrepía á literatura infantil, de seu irreverente, escatolóxica, divertida, surrealista e mesmo absurda. Non é que descarte o aproveitamento didáctico que se pode facer dunha obra de literatura infantil, todo o contrario, pero iso é algo a posteriori, si o motivo polo que se elixe é polo pracer de ler, pola potencialidade de facer soñar aos nenos e nenas.
Apunto así mesmo a posibilidade de publicar algúns deses produtos tan artísticos noutros soportes que mellor permitan apreciar a riqueza das ilustracións pero tamén falo do risco de que nese traspaso se perdan acenos do acto de ler libros en pos da primacía da imaxe.
Finalmente apunto o rol decisivo do mediador/a entre o libro e o individuo sen competencia lectora, tanto directo (docente, pai/nai, animador) coma dos “recomendadores de lectura” indirectos (blogs, webs, revistas, listaxes…), apelando neste caso a unha ética responsable do seu papel, non deixándose guiar polas novidades, polas estratexias comerciais, polo prestixio dos autores, ou pola traxectoria da editora. Un libro para recomendar, en primeiro lugar, e en conxunto, ten que engaiolar ao mediador, logo ten que probalo co público representativo do rango ao que vai dirixido. Só, e tan só despois, probado que engaiola tamén aos nenos e nenas neste caso, pode recomendalo. Decátense de que non só se trata dunha cuestión económica, é algo moito máis grave, que afecta á consideración que os nenos e nenas terán dos libros, da lectura e da literatura.
Trala presentación desas, para min, características da calidade dun libro, poño en cuestión que os adultos acertemos cos gustos dos nenos/as a tenor dunha experiencia recente na miña aula, cando lle solicitei aos rapaces que trouxeran das súas casas aqueles libros dos que máis gustaban, aqueles que lles pedían aos seus pais que llelos leran unha e outra vez. Á vista dos máis de cincuenta libros non me atrevo a tirar conclusións. Non concordan nin co que din os expertos nin cos que eu lle amosei ao longo de tres anos. Son da máis diversa procedencia e algúns de ínfima calidade literaria, plástica ou editorial. Con todo non me importa, son eses, son os que os teñen enganchados coa lectura, son os que lles fixeron descubrir o libro como unha fonte de pracer. Son os que ao longo destes días poñeremos en valor diante do grupo, porque é o que lle gusta a cada un dos nenos e nenas da clase.
Ao igual que na alimentación, ler, coñecer outros mundos reais ou ficticios, abrir o maxín, desenvolver a creatividade, gozar co coñecemento…, son coma os nutrientes vitais que se poden presentar de moi diversas formas: crus, en cociña tradicional, en cociña light, mediterránea, atlántica, cociña experimental ou cociña de autor. Unhas formas son máis saudables ca outras, unhas prestan mellor, pero trala inxesta, o que importa é cando entran en vena e lle son de proveito para o organismo. E para responderlle aos gourmets que consideran que só paga a pena levar á boca pratos coas 3 estrelas Michelín, dixen que sei que aos meus alumnos/as ata que poidan apreciar no seu padal as delicatessen de Ferran Adrià, aínda lle quedan por comer moitos ferrados de sal en ovos fritos –que é o que máis lle gusta-, pero comer comen, alimentar aliméntanse. Ler len. E iso é o que me importa.
Nota: para quen pense o contrario son unha fervente admiradora dos bos albumes.
Onte nas xornadas Marcos Calveiro, iniciou a súa labor como moderador da mesa redonda 3, preguntándolle aos participantes Ramón Nicolás, Marilar Aleixandre e Xabier P. Docampo, “Ler, para que?”, con tal motivo proxectou na pantalla parte das 33 razóns para ler de Victoria Fernández, directora da revista CLIJ, que malia ser archirrepetidas, son sempre actuais. Xabier P. Docampo apostilou que moitas desas razóns poden suplirse con outras actividades, e pedía unha razón de ler que só puidese aplicárselle á lectura. Segundo el, ler é un instrumento irreemprazable na formación do individuo.
Para recordar, velaquí as 33 razóns para ler, que tan ben presentaron no CEP Las Palmas.
Esta fin de semana participamos nas I Xornadas de Literatura e Ensino que se centraban en “A literatura galega nas aulas: os camiños do entusiasmo”, unha coidada actividade formativa organizada pola Asociación de Escritores en Lingua Galega e a ASPG.
Resultounos estraño que case a totalidade dos asistentes eran do ensino secundario, ou mellor dito, que non houbese profesorado de infantil e primaria. Cuestión de clixés; poida que no canto de Literatura e Ensino, se entendera Ensino da Literatura, que non é o mesmo. Unha mágoa, porque pagou a pena, e todos nós atoparíamos temas de interese.
Cun cartel de luxo fóronse abordando temas que nos preocupan a todos e a todas: a LIX galega nas aulas do século XXI pasando pola poesía, o teatro, a literatura de tradición oral, o álbum, a BD e a novela gráfica; case todos eles expostos por recoñecidos autores deses xéneros literarios.
En vindeiras entradas iremos apuntando algunha das cuestións alí expostas, malia que non nos podemos resistir a adiantar que coincidindo todos os poñentes na necesidade da lectura dos distintos xéneros, debatendo sobre se centrarse nos clásicos ou inclinarse máis aos gustos dos rapaces, sobre se hai literaturas con maiúsculas e minúsculas – con continuas referencias a dous artigos recentes: E por que non vos deixades de cinismos e dicides LIXo? de S. Jaureguizar e Ler ou nonde María do Cebreiro-; quen, para nós deu coa clave foi Xabier P. Docampo, preguntando: para que ler e que é o que nos dá a lectura aos individuos que non nos dá ningunha outra actividade. Ahí radica a cuestión, xa que logo, aínda hai quen non sabe por que hai que inculcarlles aos nenos, nenas, mozos e mozas o gusto por ler.
Daremos conta.
Unha reflexión: ás persoas que xa levamos uns cantos anos nisto é difícil que nos conten algo novo nos cursos dirixidos única e exclusivamente á educación infantil; en troques, poden resultarnos moi enriquecedoras outras miradas desde distintos ángulos, con distintas ópticas, con outros profesionais, pois é unha maneira de abrirse dun ámbito no que ás veces tamén resulta asfixiante estar escoitando falar sempre do mesmo. O/A profesional de infantil xa saberá sacarlle proveito a novos alentos de aire fresco.
O 20 de novembro conmemórase o Día Universal do Neno/a, os dereitos e benestar da infancia,algo aínda lonxe de acadar á vista do Informe UNICEF “Estado mundial de la infancia 2011”. Aconsellamos botarlle unha ollada á Táboa 9-Protección infantil (pax.120-123) onde recollen indicadores como traballo infantil, matrimonio infantil, actitudes de cara á violencia doméstica, disciplina infantil e mutilación/excisión xenital feminina.
Con tal motivo queremos recomendar dous libros de Alain Serres, director editorial de Rue du Monde, que deberían estar presentes en toda biblioteca de centro, malia que están aconsellados para idades superiores (6-9):
“Yo seré 3000 millones de niños”, no que o autor seleccionou un conxunto de fotografías que reflicten a realidade dos nenos/as do planeta. Unha reflexión sobre os dereitos dos nenos con textos de grande beleza e ilustracións de intensa luz xunto a fotografías en branco e negro que amosan rostros de nenos sen infancia.
“Tengo derecho a ser niño”, unha clara mensaxe en defensa da infancia que se expresa neste libro con vistosas ilustracións que compoñen un mundo ideal, alegre e luminoso ao que teñen dereito todos os nenos do mundo.
Adiviña: Que tema do novo temario de oposicións para o ingreso ao corpo de mestres de EI (BOE 278, do venres 18 de novembro de 2011) lle vai supor un problema ás persoas que opositen en Galicia?
Non é preocupante, isto sempre se move no terreo da “ficción pedagóxica”, pero estas son as discrepancias que lle detectamos a ese novo temario con relación á normativa galega:
1º No punto 21.3 do temario indica “A concreción dos contidos educativos do currículo educativo do segundo ciclo na proposta pedagóxica.” E no 22.5 da “Aplicación dos principios na proposta pedagóxica.” Ben, pois no artigo 5.2 do Decreto 330/2009, do 4 de xuño, polo que se establece o currículo da EI na Comunidade Autónoma de Galicia di o que segue: “Os currículos da educación infantil que deberán desenvolver e completar os centros educativos que impartan estas ensinanzas son os que recolle no Anexo I deste, pasando a formar parte da súa proposta pedagóxica.” Malia todo, na Orde do 25 de xuño de 2009, polo que se regula a implantación, o desenvolvemento e a avaliación do segundo ciclo de EI, no seu capítulo II dedicado á Planificación, non recolle a proposta pedagóxica como documento de concreción curricular do segundo ciclo de EI, tan só se refire o artigo 9 ás programacións didácticas, cun carácter semellante ao que sería a proposta pedagóxica.
No caso de saír este tema, é posible que os opositores respondan o que se indica nos temas comercializados, pero é conveniente saber que en Galicia, a diferenza do resto das comunidades hai esa salvedade.
2º O tema 24 refírese a “A programación no primeiro ciclo de EI. Obxectivos, contidos e métodos pedagóxicos. A continuidade entre os dous ciclos de EI. Medidas curriculares e vías de coordinación.” No Decreto 303/2009, tan só apunta no seu preámbulo a necesidade da coordinación entre ciclos sen que isto supoña a supeditación dun ao outro. No artigo 10.1 da Orde de 25 de xuño de 2009, di “A CEOU establecerá mecanismos que favorezan a coordinación das propostas pedagóxicas dos centros que impartan o 2º ciclo con aqueles que impartan o 1º ciclo, co obxectivo de garantir a continuidade do proceso educativo do alumnado.”
Ata o de agora non deixa de ser un desiderátum, pois nunca se estableceron eses mecanismos, quedando ao criterio dos centros facelo ou non. E ao dos opositores novelalo con maior ou menor fortuna.
3º Na redacción do temario non se manexan os mesmos termos resultando confuso, pois se ben o tema 23.3 se pide “A contribución do currículo ao desenvolvemento de capacidades.”, non se sabe ben ao que se refire pois no 15.3 fala de “competencias psicomotrices”, no 17.1 de “competencias comunicativas” e no 37.1 a “formación de capacidades relacionadas co desenvolvemento lóxico-matemático”.
Nin hai coincidencia coas denominacións das competencias básicas (no caso de Galicia figuran como referente no Anexo II pero non forman parte do currículo, algo que non sucede en todas as comunidades autónomas), nin aclara si se deben acadar competencias ou capacidades.
Con todo iso, é salientable que recolla no temario aspectos que nin sequera figuran na normativa, pois sendo obxecto de estudio dos opositores/as collerán corpo de realidade.
Este ano acordamos que volveríamos a plantar bulbos dado o éxito dos xacintos do pasado curso. Nesta ocasión serán crocus, iris e tulipáns. Os tres nunha mesma lata e todos diferentes canto a: tamaño, momento de floración e profundidade de plantación. O que nos deu ocasión a facer un interesante traballo matemático.
En primeiro lugar fíxose preciso coñecer as recomendacións presentes no envase: interpretación de símbolos convencionais referidos ao momento de plantación, ao de floración, á necesidade de luz, á orientación e á profundidade de plantación. Observando tamén o tipo de envase no que se comercializa, unha bolsa perforada para permitir que “respiren”.
De seguido, cómpre preparar os recipientes, facéndolle un furado ás latas para facilitar a saída de auga excedente e así non “afogar” os bulbos.
O problema vén no momento de preparar a plantación, xa que os bulbos deben plantarse a distinta profundidade. Intúen con certeza cal é o motivo desta diferenza: bulbos máis grandes de plantas de maior altura necesitan máis fondo para que a terra lle serva de soporte. Debátese arredor de como solucionalo e sobre cal debe plantarse primeiro. Acordan tomar medidas na lata desde o borde; énchese ao primeiro nivel ou marca, a 10 cm., e colócanse os bulbos de tulipán e iris; cóbrese de terra ata a segunda marca a 8 cm, e deposítase o crocus. Enchese de terra ata o borde, régase e lévase ao “invernadoiro”, zona acristalada que recibe o sol da mañá e a sombra da tarde, tal e como precisan estas plantas.
Elaboración do calendario no que facer o seguimento das estimacións de xerminación e floración: crocus en marzo (a comezo da primavera); tulipáns en maio (metade da primavera) e iris a finais de maio-xuño (final da primavera).
Posteriormente sacámoslle máis proveito ás etiquetas dos envases dos bulbos. Se nun primeiro momento nos centramos na información contida no texto e máis nas imaxes, logo dedicámoslle un tempo aos números. Hai moitos máis dos que pensábamos, de distinto tamaño, acompañando a letras ou símbolos. Vimos que uns indican cantidade, outros prezo, dimensións, enderezos, códigos de identificacións, etc.
Tamén atenderon á información en distintos idiomas, cos símbolos correspondentes. E como novidade amosámoslle os números romanos, empregados para refirirse aos meses de forma moi abreviada.
Toda unha fonte de información que levan as casas para amosárllela ás súas familias.
Días atrás manifestamos a nosa intención de insistir máis no xogo dramático, polo que empezamos a elaborar e empregar monicreques con material de refugallo.
Nesta ocasión, comezamos polos de dedo, seguiremos cos de vara e de seguido cos de luva.
O web Titirinet agrupa a compañías de teatro de monicreques, e nalgúns casos organizan obradoiros de elaboración de personaxes, dos que se poden coller boas ideas.
Quedamos engaioladas cunha obra de Günther Förg exposta no vestíbulo da Fundación Barrié na Coruña, polo suxestivo uso da cor e polo texto co que se acompaña, no que o autor di: “ Para min, a arte abstracta hoxe é o que se ve e nada máis.”
Probamos a amosárllela ao noso alumnado, sen máis explicación, sen pedir nada a cambio, logo tan só lles deixamos actuar sobre o papel. Sen preguntas, sen correccións, sen máis…
Hoxe, preparando as latas para a plantación dos bulbos decatáronse de que fixeran unha composición de manchas como a de Förg, polo que lles deixamos xogar a facer variacións sobre a mesma.
As persoas adultas non adoitamos ver os espazos televisivos dedicados á infancia é adolescencia e salvo que haxa algunha emisión que suscita a polémica non sabemos nada das historias que ven os nosos fillos/as ou alumnos/as. Na meirande parte dos casos falamos por referencias. Ao mellor cómpre que lle dediquemos un pouco de tempo para saber que estereotipos se están transmitindo a través deste medio, ben na publicidade como nas series ou outros programas. Si pensamos que a televisión é un dos primeiros axentes de socialización do noso tempo, cómpre saber que valores se trasladan nese proceso de inculturación.
Malia a variedade e diversidade de espazos hai unha serie de aspectos que a televisión aborda de modo predominante. Velaquí os recollidos no Informe do Defensor do Menor, “¿Qué menores ven los menores en la televisión?” do 2008. 1.- A infancia recuperada, esta é a visión doce e idealizada dos adultos sobre a nenez. Xa non é a visión prioritaria nos espazos televisivos. Presente en series como Cuéntame ou Águila Roja. 2.- O menor como vítima, onde a transgresión dunha norma adquire unha dimensión dramática asociada ao perigo, ameaza ou mesmo castigo para o transgresor. Preséntase o medo como elemento de control social. Atópase en series como El Internado ou en telenovelas iberoamericanas. 3.- O menor como heroe, aquí mestúranse elementos vinculados co universo ético, estético e moral do guerreiro da tradición oriental con elementos extraídos da ciencia ficción. En series como Pokémon, Bola de Dragón, ou debuxos animados xaponeses de estética manga, nos que cómpre analizar o papel da violencia neste tipo de produtos. 4.- A infancia como simulacro e coartada, presente especialmente en debuxos norteamericanos (South Park) que reflicten a perda da inocencia na construción da identidade infantil. Propostas claramente adultas, sen sentenzas nin modelos de conduta imitables, cunha visión agre, descarnada, sarcástica e cínica, malia que o adulto pode intuír unha defensa de determinados valores positivos cívicos e éticos. Entreteñen por igual a pais e fillos, o problema radica en como son descodificados polos pequenos.
Tamén adoita aparecer un tratamento do menor como “el buen salvaje”, ao estilo de Shin Chan, cunha visión crítica da familia, deslexitimada da súa función tutelar, caricaturizada e ridiculizada, tanto na súa vertente familiar coma na profesional e de adultez e xeral. 5.- Individualismo altruísta, en series nas que se cuestiona a norma xa que é entendida só como regra ou imposición, máis, menos arbitraria do poder. É común, polo tanto, que os personaxes traten de saltarse as regras impostas; salvo polos actores secundarios “chapóns” atemorizados cumpridores desas regras. 6.- Actividades extraescolares: sexo, drogas, hip-hop. É curioso que en moitas series ambientadas en centros escolares (Al salir de clase,Física y Química) os problemas non teñen nada que ver co intelectual, senón máis ben con aspectos relacionais. Os rapaces cognitivamente capaces son sempre marxinais á trama.
Hai unha visión normalizadora das relacións sexuais que obvia as consecuencias que poden derivarse delas. O consumo de drogas ou alcohol preséntase como conduta habitual e cotiá. Tamén aparece un consumo compulsivo (fashion victim, shopping), especialmente feminino que se presenta como actividade de lecer frívola e divertida. 7.- Simbiose interxeracional. Hai un claro cuestionamento da xerarquía familiar a través de figuras parentais deficitarias: pai egoísta ou débil (Simpsons), nai angustiada e histérica. Hai unha falta de lexitimación ou de ascendente moral dos adultos na imposición de normas. 8.- Tradicionalismo na modernidade; nalgunhas series os estereotipos infantís ou adolescentes asócianse a elementos moi convencionais e pouco transgresores. Os roles de xénero correspóndense cos estereotipos clásicos: o feminino como sensibilidade ou debilidade, de fácil manipulación; e o masculino como franqueza ou falta de complexidade. Os roles negativos principais son : chicos/as malos/as e os “pringados” ou “pagafantas”, algo que obviamente fai moito máis atractivos aos personaxes malvados.
A grandes trazos isto é o que consumen os rapaces e os mozos a diario.Espello ou construción da realidade. Ao que hai que sumarlle o que reciben pasivamente porque a televisión está enchufada mentres eles andan por alí: telelixo, realitys, tertulias con contertulios do máis infame, telenovelas, etc.
Xa diredes se pesa máis ou menos que o que podemos inculcar desde a escola.
Que facemos? Seguimos coma se isto non fose connosco?
Hai uns días, unha nai manifestábanos as súas dúbidas canto ao consumo televisivo por parte do seu fillo. Por unha banda era coñecedora de todo canto se di sobre o uso abusivo da TV, dos seus efectos nocivos, e das súas consecuencias, entre elas o sedentarismo; pola outra dicíanos que dada a súa situación familiar, tampouco dispoñía de moitas alternativas para o tempo de lecer, sobre todo, nos días de inverno nos que non é posible saír á rúa. Esgrimía ademais que o neno aprendía moito da televisión, de feito, parte do vocabulario que empregaba non podía ter outra orixe que non fose a televisión.
Sabemos que estaba tratando de tranquilizar a súa conciencia, non dispuña de tempo nin de recursos, a televisión está aí á man, é do agrado do neno e polo tanto quería ver o positivo diso. Que responder nestes casos?, mantémonos na nosa postura totalmente contrarios á TV, aínda que na nosa casa non nos apliquemos o conto?, martirizamos a esta nai por ser unha irresponsable ou dámoslle unhas claves a ter en conta á hora de seleccionar programas?
Malia a competencia das TIC, a televisión segue ocupando parte do tempo de lecer do noso alumnado. E os medios de comunicación poden ser unha ferramenta de enorme utilidade para a educación e formación de menores pero faise preciso protexelos perante os contidos inadecuados e usos abusivos. Cómpre recordar que o audiovisual ten unha grande incidencia na construción da identidade infantil e xuvenil.
Agora, cada vez máis empezan a aparecer estudos que xa non demonizan a televisión, senón que salientan as vantaxes deste medio. Apuntan tamén que o problema radica na programación e nos produtos televisivos que se lle ofrecen aos máis pequenos, e isto si é unha responsabilidade dos gobernos, non das familias.
Os responsables da programación infantil deberían velar por si:
- As imaxes que os menores reciben de si mesmos a través dos relatos televisivos contribúen positivamente á súa comprensión do mundo, dos demais e de si mesmos?
- Inscríbense en modelos pedagóxicos determinados ou compadécense dos estadios de evolución psicolóxica nestes segmentos de idade?
- Como se prové aos menores de coñecementos e de habilidades para a convivencia e a resolución axeitada dos conflitos vitais?
- Existen asociacións claras entre valores positivos e personaxes atractivos, ou pola contra, téndese á disociación?
- Búscase unha representación realista do menor ou pola contra utilízase simbolicamente a súa imaxe para trasladar determinadas mensaxes?
- Cal é a proposta de interacción entre iguais entre os diferentes segmentos de idade, con pais/nais, profesorado e outras figuras de referencia?
Dito de outro xeito deberían facer unha análise das mensaxes que se transmiten, tanto a nivel temático, semántico e actancial, no que se vexa o seu sentido narrativo (personaxe presentado como positivo, negativo ou neutro); as actitudes e comportamentos na narración, os asuntos cos que aparece vinculado e involucrado; as relacións familiares que establece (paternofiliais, fraternais, etc), as relacións extrafamiliares con adultos e con menores; e as súas actitudes e comportamentos en espazos públicos e privados.
Repetimos, isto é unha responsabilidade dos gobernos. Non se lle pode ir con contos ás familias dicíndolle que deben ver a televisión cos fillos/as, que deben supervisar previamente os programas que consumen, que deben charlar sobre estes programas…, e un longo repertorio de boas intencións, porque se as familias tiveran tempo para facer isto, ao mellor non tiñan que recorrer á televisión.
Un pai espera ao seu fillo á porta do colexio, non pode resistirse e come o apetitoso bocadillo que lle levaba para a merenda, algo que logo nega perante a mirada benévola do neno. Un neno emperrenchase en meter no carro do supermercado unha bolsa de snacks, ante a negativa do pai, tírase ao chan montando un cisco; o pai reacciona facendo o mesmo. Catro homes mozos metidos nun coche descobren que o bebé que os acompaña fixo as súas necesidades, de seguido todos se poñen a berrar coma tolos ata que llelo levan á súa nai. (curiosidade, son varóns, de seren mulleres as protagonistas xa sería obxecto de denuncia)
O 21 de novembro conmemórase o día Mundial da Televisión, e dado que o 20 é o Día Universal do Neno, nesta ocasión non imos a falar do abuso televisivo dos menores, como xa fixemos o pasado ano- senón da presenza dos nenos/as na publicidade televisiva.
Acotamos na publicidade porque senón pola contra tamén teríamos que falar dos realitys nos que unha profesional da psicoloxía/educación acode á casa de familias que malcrían aos seus retoños e logo vense desbordados polo seu comportamento; teríamos que falar tamén doutros nos que pais superados polos seus rebeldes fillos/as, mándannos a granxas reeducadoras onde lles fan facer o que ninguén lles ensinou nunca na súa corta vida; teríamos que dedicarlle un tempo á nova ola das series televisivas, en moitas delas, pais/nais inmaduros son atendidos, coidados, comprendidos por fillos/as condescendentes coa súa falta de responsabilidade parental, asumindo estes menores o rol de proxenitores; teríamos que falar tamén deses programas nos que dúas nais “intercambian” as súas funcións e pasan unha semana na casa da outra, coa súa familia, cos seus fillos, cos seus malos hábitos… Destes casos non nos atrevemos a falar porque parécennos tan lamentables as situacións que se evidencian que dubidamos de si se trata da realidade ou son actores. Non porque non creamos que hai pais e nais que crían aos seus fillos así, senón porque nos parece imposible que deixen que os telespectadores o vexan.
Se partimos da premisa de que a televisión, a publicidade non inventa a sociedade senón que a recrea, o panorama non poder ser máis desolador. Hai escenas que deberían da pé a intervención dos servizos sociais.
Un terzo dos anuncios que se emiten na televisión contan coa presenza de menores (anuncios con menores), agora ben, en máis da metade deses anuncios non se xustifica a presenza do menor, nin por ser consumidor do produto anunciado (anuncio de menores), nin por ser destinatario (anuncios para menores). Dedúcese que na actualidade se utiliza abusivamente a imaxe dos menores nas mensaxes publicitarias, coa finalidade de crear unha corrente de simpatía cara o produto anunciado empregando valores simbólicos asociados á infancia: fraxilidade, seguridade (no caso de automóviles, seguros), confianza ou tenrura (no caso dos servizos), suavidade e pureza (no caso da limpeza).
No 2005, JM Gómez Espino e J. Blanco López levaron a cabo o estudo “Niños en la publicidad. Una categorización de las representaciones sociales sobre la infancia en los anuncios televisivos”; entendían os autores que malia que é frecuente que o neno se reflicta na publicidade como referente de valores positivos porque “contaxia” ao produto dos seus atributos, non sempre persegue ese obxectivo senón que os nenos se amosan na trama dramática na que desempeñan un papel que tende a coincidir co que a sociedade lle outorga: suxeitos fráxiles, instintivos, problemáticos, etc. Neste suposto, o valor do infantil non trata exclusivamente de impregnar o produto senón de conectar co espectador quen recoñece significativamente a situación que se presencia. Con tal motivo analizaron 102 anuncios nos que os nenos eran presentados como personaxes relevantes.
Nun primeiro momento identificaron os seguintes arquetipos infantís: o neno adulto, o neno atravesado, o neno sobreprotexido, o neno consumista, o neno cousificado, o neno fráxil, o neno suxeito, o neno enxeñoso, o neno incertidume, o neno instinto, o neno instinto, o neno infalible, o neno familiar, o neno etapa, o neno saudable, o neno innato, o neno receptor, o neno problema, o neno inocente, o neno éxito. Estes arquetipos foron agrupados en cinco discursos que identifican as representacións sociais da infancia na publicidade televisiva:
-o discurso do neno natural: o neno como produto orixinal da natureza en tres dimensións, física, de comportamento e innata.
-o discurso do neno problema: o adulto recoñece dalgunha forma a súa incapacidade para asumir o control sobre as accións do neno ao adoptar este un comportamento difícil de asumir.
-discurso do neno vulnerable: aparece con frecuencia representado como suxeito protexido no que a acción adulta oriéntase a proporcionar os discursos que garanten o mínimo benestar requirido.
-discurso do neno familiar: preséntase á criatura como unha prolongación existencial dos adultos que conviven no seo familiar.
-discurso do neno actor: neste caso o neno é autor de condutas autónomas distantes dos control dos adultos.
De todos discursos identificados, do que máis nos preocupa a súa presenza nos medios é o do neno problema, tanto polo que representa como pola posibilidade de ser imitado por parte dos cativos.
Hai países nos que xa se tomaron medidas con respecto á presenza de menores na publicidade, noutros prémianse anuncios que deberían estar prohibidos, e noutros esperamos unha lexislación clara e actual que defenda os dereitos dos nenos.
Na mañá despois da visita ao taller de Ramón Conde todo son comentarios sobre o que máis lles gustou e o que menos; case todos coinciden en que o traballo co barro foi un éxito; hai quen pregunta se pode levar aos seus pais de visita; hai quen pide que fixemos xa unha data para ir a pintar; e tamén hai quen apunta que debemos facer unha tarxeta de agradecemento. Gran debate sobre o formato. Coincidencia en que debemos dar as grazas polo ben que nos recibiu, polo ben que o pasaron, por darlles barro, por deixarlles tocar as esculturas, por facerlle a escultura de “A nai e o fillo da Paz” (xa lle quedou ese título), ata que finalmente se acorda facer unha reprodución da escultura, para enviarlle fotografías (e así non ter que desfacerse das obras, o sentido da propiedade…) xunto coas palabras de agradecemento.
Cando chegan pola mañá, vese que estiveron vendo cos seus pais a información no blog de aula, porque xa veñen con máis preguntas tanto sobre a vida do escultor coma da súa obra. Queren saber cando empezou a esculpir, por que, en que pensa cando esculpe, se facía deseños previos… A algunhas atopámoslle a resposta na súa biografía, outras deixámolas para el.
Iníciase a camiñada plano en man. Imos comprobando todo o que vimos no percorrido virtual. Chegada en 17 minutos a paso rápido (non todo que se di na rede é certo).
A recepción e acollida que nos fixeron Ramón Conde e as súas colaboradoras non pode ser máis entusiasta. Accedemos á nave industrial case reverencialmente, ao tempo que tratan a Ramón coma se fose un coñecido. Bombardeo de preguntas, todos/as queren saber. El escóitaos, sorrí, nótase sorprendido polo coñecemento que estes cativos teñen sobre a súa vida e a súa obra. Para explicarlles como inicia as súas obras, como as pensa, como as deseña, colle un gran taco de plastilina e comeza a modelar unha figura. Bótanlle en cara que sempre as fai calvas, por iso ponlle melena; vaina colocando en distintas posicións ata que entre todos acordan cal será a definitiva; engádelle unha pomba nun brazo que ten estendido cara o ceo. Os nenos/as apuntan que se trata dun home pedindo a Paz. Como volven a insistir na idea de que non fai mulleres ou nais, engade unha segunda figura feminina (a nai) sobre a que apoia a outra man. Deseguido ofrécelles a posibilidade de completala. Hai quen quere facerlle o pico á pomba, xa que non ten; hai quen quere tapar unha greta que ten no lombo; hai quen quere poñerlle máis musculatura nos xemelgos; hai quen pensa que na base da escultura debe poñer herba e flores…
Mentres van pasando todos/as a intervir sobre a escultura de plastilina, Ramón e a súa axudante Chus están atarefados preparando unha gran mesa cuberta de follas de xornais; danlle un anaco de barro a cada neno/a e déixanos facer. Así pasan un bo anaco gozando do que fan. Algún pregúntalle se amasa a man todo barro que precisaría para unha das súas xigantescas esculturas, e entón amósalles unha amasadora, que coma unha churreira industrial, saca rolos de barro amasado tras presionar cunha palanca. Anímanos a probar.
Ao tempo, outros nenos e nenas móvense con total liberdade polo taller ateigado de esculturas de todos os tamaños.
Chega o momento da despedida, convídannos a volver a pintar as esculturas feitas por eles cando sequen. Os nenos tamén o convidan a visitarnos no centro. Fotografía de grupo de volta para o centro; satisfeitos, excitados e ledos.
Ramón Conde coa súa humildade, coa súa ausencia de discursos grandilocuentes sobre a arte, coa súa cercanía, deunos unha lección maxistral sobre como achegar os nenos e nenas á arte. Non se trata de explicarlles técnicas, nin de atordalos con palabrería superflua, nin de poñerlle títulos ás obras, nin de pedirlles explicación do que fan…, do que se trata é de que as criaturas gocen e saquen o que eles xa teñen dentro. Que fagan aflorar a súa creatividade. Tan só que gocen manipulando, facendo, expresando… A máis de ser un grande artista é unha persoa que transmite amor pola arte.
Como colofón os nenos/as concluíron que os rostros anoxados das esculturas non teñen nada que ver coa serenidade, simpatía, alegre faciana e actitude do seu autor.
Grazas a Ramón Conde pola experiencia inesquecible que vivimos no seu taller.
Hoxe tivemos a oportunidade de visitar o taller do reputado escultor ourensán, Ramón Conde. Cando soubemos que tiña o seu lugar de traballo no Milladoiro contactamos con el, e moi amablemente convidounos a coñecelo. Desafortunadamente as inclemencias climatolóxicas fixeron que adiáramos a visita en varias ocasións.
Onte por fin, trala consulta da previsión meteorolóxica en MeteoGalicia, malia que anunciaba ceos anubrados, decidimos arriscarnos e iniciar preparativos.
Coñecemos súa imaxe para ser quen de recoñecelo cando chegáramos alí, a súa biografía e a súa obra. Conta cun web moi completo e actualizado. Todos/as entenderon o referente de que é o autor da escultura do home gordo de Área central. Trala observación dos seus “Homes montaña”, “Miradas” ou “Paternidades”, xorden as primeiras preguntas: por que fai as figuras tan excesivamente gordas?, nunca esculpe a figura da muller?, por que todos teñen a cara tan anoxada?, fainos a todos calvos porque el é calvo? Esperamos que el lle dea resposta a estas e outras cuestións.
Por outra banda, faise precisa a preparación do traxecto a percorrer. En Google Maps situamos o centro e máis o enderezo do taller. Soubemos que tan só nos separan 600 m., que en coche tardariamos 2 minutos e a pé 7. Estimamos que a nós nos levaría algo máis, polo que decidimos cronometrar. Fixemos os cálculos para saber a hora de saída para estar alí á hora acordada, 12:00. Poñendo o mapa en vista satélite analizamos a dificultade do traxecto: rotondas, pasos de peóns, pendentes, referencias (pasaremos pola rotonda onde está a Mosca de ferro)…, as rúas que atravesaríamos (curiosidade: todas con nomes de árbores en con esas árbores nas beirarrúas ou nas rotondas). A máis de poñer a información dispoñible para as familias no blog de aula, preparase unha nota informativa á que se axunta o plano, e outras cuestións como a indumentaria e calzado recomendable, ou mesmo o tipo de almorzo aconsellable para tomar enerxía dabondo para o percorrido.
Todo se prepara coidadosamente, conscientes de que viviremos unha oportunidade inesquecible.
Nestes días estanse desenvolvendo unha grande cantidade de iniciativas para celebrar a Semana da Ciencia, como forma de achegar a ciencia a todos os públicos entendéndoa como algo cotiá presente en todos os ámbitos en non como algo que só pertence ao terreo dos científicos.
Nós tentamos facelo todos os días, procurando que os nenos e nenas de infantil comprendan que todos os coñecementos están estruturados e son susceptibles de ser articulados con outros; e de que a ciencia xurde da obtención do coñecemento mediante a observación de patróns regulares, de razoamentos e de experimentación en ámbitos específicos, a partir dos cales se xeran preguntas, constrúense hipóteses, dedúcense principios e elabóranse leis xerais e esquemas metodicamente organizados.
A diario e posible aplicar o método científico de forma axustada ás idades coas que traballamos, en case todo o que facemos, seguindo os seus pasos principais:
-A observación, aplicando os sentidos a un obxecto ou a un fenómeno, para estudalos tal como se presentan na realidade.
- O pensamento indutivo, extraendo de determinadas observación o seu principio particular.
-A formulación de hipóteses, experimentándoas.
-A demostración ou refutación das hipóteses
-A elaboración de conclusións.
Mostra disto son actividades realizadas na aula que se poden atopar na categoría EncienciArte.
Ao noso entender ese é o modo de proceder científico, e isto pódese aplicar a calquera proposición que se queira comprobar. Algo que vai moito máis alá duns xogos de química branca nun día, ou con charlas sobre nanopartículas. Coma sempre non cremos na efectividades das accións esporádicas e “sensacionalistas”.
No web do CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas) pódense atopar algunhas experiencias interesantes de ciencia na aula relacionadas coa flotación, co magnetismo, coa óptica ou coa electricidade.
Mostra do Libro de Ciencia é unha guía bilbliográfica con unha escolma de 55 títulos de divulgación científica dirixidos ao público infantil.
Entre elas atopanse obras como “El pequeño inventor”, “Los números en la naturaleza” ou “Bichos”. Sin embargo non recolle un dos nosos preferidos “Uno, y si no, ninguno” de Katrina Lange en UnaLuna.
Hainas de moitos tipos: saltonas, tenras, verdes estranxeiras, moi gordas e vermellas da ira, e algunhas tan longas que é imposible pronuncialas… (…) O ladrón de palabras, entón, clasifícaas e méteas en tarros de cristal. Logo proba algunhas receitas: 2 palabras doces, 3 molladas, 1 picante e 2 cálidas. Mestúrao ben e lánzao todo ao ar. E así, o azar trenza alfombras de loanzas, tece bufandas de inxurias e calceta calcetíns de explicacións complicadas.
“O ladrón de palabras”, unha das últimas publicacións de Edelvives, un fermosísimo álbum de Nathalie Minne, que nos conta, nunha perfecta comuñón entre o texto e as imaxes, a historia dun neno que sae pola noite con todo o seu equipo cara a cidade, alí, rastrexando voces e luces, sen que ninguén o vexa, gabea polos tellados e comeza a súa colleita de palabras.
Tras lelo e deleitarnos coas imaxes (un día falaremos de como ler os álbums ilustrados), non puidemos resistirnos a facer coma o ladrón de palabras. Recollemos e metemos en tarros de cristal os ingredientes de moitos xogos.
Comezamos inspirándonos nas palabras clasificadas polo pequeno ladrón: palabras negras (toro, carbón, noite), palabras despreocupadas (sola, feliz, tranquila), palabras simples (vida, gato, bico, amar), nunha palabra (stop, pum, clac), palabras de viaxe (ir, lugar, aquí), palabras doces (querer, amar), palabras de soños (unicornio, ilusión, príncipe), palabras feas (mugre, morte, insecto), palabras bonitas (claxon, globo, lúa, mimo), palabras baleiras (cero, solo, nada de nada), palabras raras (trisomía, lechuza), palabra a palabra (paso a paso, pouco a pouco), palabras hilarantes, palabras frías, grandes palabras, palabras moi fermosas, palabras difíciles, palabrotas, palabras confusas, palabras solitarias…
Agora pedímoslle a cada neno/a que nos traia un tarro coas palabras da súa casa.
Velaquí o comezo da nosa clasificación que nos dará xogo para moito, moito tempo. Palabras amorosas, palabras mareiras, palabras longas, palabras curtas, palabras dos contos, palabras xoguetonas…
Unha amiga fíxonos notar que vender e regalar palabras tamén era o que facía Belisa Crepusculario vendedora de palabras no conto Dos palabras que integra a obra “Cuentos de Eva Luna” de Isabel Allende. Belisa un día descubriu que as palabras andaban soltas sen dono e que calquera cun pouco de maña podería apoderarse delas para comerciar, polo que lle pagou vinte pesos a un cura para que lle ensinara a ler e escribir, e cos tres que lle sobraron mercou un dicionario, que logo de revisalo a A á Z, tirou ao mar para non estafar aos seus clientes con palabras envasadas.
O poder das palabras.
Cadaquén sabe das fortalezas e das debilidades na súa praxe. No noso caso, hai unha parcela que temos un pouco esquecida: o xogo dramático. Non porque non sexamos conscientes da súa importancia no desenvolvemento infantil, senón máis ben, porque sempre queda relegada en aras doutras actividades.
Non hai nada máis satisfactorio ca ver aos cativos engaiolados, totalmente metidos na dramatización, ben como actores ou ben como espectadores, porén, neste curso trataremos de facer fincapé nestas actividades. Baixo o paraugas teatro infantil acollemos todo o que se refire a teatro con nenos: xogo dramático e simbólico e expresión corporal. Noutras ocasións xa nos dedicaremos ao teatro para nenos/as.
Para lembrarnos da importancia do xogo dramático en infantil recorremos aos traballos de Isabel Tejerina, unha “autoridade” no tema, e da que salientamos algúns artigos:
Cómpre engadir que, sendo como é unha disciplina artística que axuda a desenvolver aspectos do ser humano que non abranguen outras materias, nos últimos anos, poida que non se lle dedicara a suficiente importancia no deseño das actividades de formación para o profesorado de infantil; algún que outro obradoiro, algunha que outra charla, pero non é dabondo.
Gústanos facer exercicios coa voz e ver que hai quen pode producir calquera son, tal e como sucede no vídeo do extraordinario grupo Voca People, que coas súas voces soan coma unha orquestra.
Para ilo é preciso practicar a pronuncia moitas veces non sabemos como explicarlle aos nenos/as a colocación dos órganos fonatorios, para facelo con corrección.
Esta aplicación, Los sonidos del español, xerada polo departamento de Español e Portugués da Universidade de Iowa permite a definición articulatoria dos sons do español mediante un diagrama interactivo.
É sumamente interesante que poidan visibilizar o aparato fonador humano e escoitar a pronuncia correcta.
Hai anos, traballábamos nunha pequena vila costeira e fixemos pan de millo ou boroa co noso alumnado. Daquela puidemos ir a recoller as espigas a unha leira, esfollámolas, debullámolas, cribamos o millo e levamos unha parte a un muíño de cubo nun regato e a outra a un muíño de marea, logo peneiramos a fariña, amasamos e cocemos nun forno de leña. Fora unha maneira de coñecer cultivos tradicionais, labores do campo, alimentos, patrimonio arquitectónico (hórreos, muíños, fornos) no rural, etc.
Agora, esta é a versión urbana, porque seguimos a pensar que os nenos e nenas deben coñecer o proceso de elaboración dun produto típico galego e todo o que hai detrás ata que chega a eles. O que non podemos visitar, suplímolo con outros recursos e información da rede.
Afortunadamente, aínda hai avós e avoas do alumnado que entendendo o que pretendemos acadar cos seus netos, préstanse para todo o que lles requirimos. Pedimos todas as variedades posibles de millo, mesmo das que están a piques de desaparecer: millo corvo, millo de leite, millo do país…; pouco a pouco a aula foise enchendo de espigas de todos os tamaños e clases, moitos deles encirrados pola idea de atopar “unha raíña” (espiga vermella, morada ou negra). Observándoas, foron xurdindo dúbidas que tratamos de confirmar:
-as barbas e as follas da casula indícannos cal é a cor da espiga?
-a fariña que se obteña será da cor dos grans de millo? E o pan?
-as espigas combinadas débense a que plantaron dous graos xuntos? E si se planta un gran negro dunha espiga negra e amarela, sairá negra ou amarela?
-só comen millo os animais?
Pódese ver todo o traballo ata a elaboración da boroa na seguinte presentación, pero insistimos na idea de que importa máis o proceso desenvolvido ca o produto acadado.
O mellor, foi que este traballo espertou expectación entre o resto do alumnado do centro e os nenos/as exerceron de cicerones dos outros, explicándolle detalladamente aos seus compañeiros dende o proceso vital do millo, a súa presenta en moitos alimentos que consumen a cotío, ata a elaboración da boroa.
Non imos a estendernos expoñendo os obxectivos traballados. Unha persoa que nos veu, preguntounos que obxectivo pretendíamos conseguir, tan só quixemos saber de canto tempo dispoñía para que llelo explicáramos…
Onte, ao recibir o IV Premio Internacional Compostela de Álbum Ilustrado, por “A viaxe de Olaf”, na intervención de agradecemento o seu autor, Martín León Barreto, escusou a brevidade desta, debido a que é un home ao que lle resulta máis doado expresarse con imaxes que con palabras. Dixo que se a obra se traducise en porcentaxes, un 95% sería imaxe e tan só un 5% texto.
Velaquí unha das características que diferenza o álbum doutro tipo de publicacións como poden ser os contos ilustrados.
“Grandes ilustracións, texto escaso e situacións que propician a intertextualidade, o que non deixa indiferente ao pequeno lector; así a todo, provócao de tal modo que sente a necesidade de avanzar na lectura para a comprensión do insinuado nas páxinas anteriores. Así pois, a narración visual é o motor e a imaxinación do neno/a pon o resto.”
Así se define en “O álbum na literatura infantil e xuvenil (2000-2010)”, unha obra de recente publicación en Xerais, coordinada por Blanca-Ana Roig Rechou, Isabel Soto López e Marta Neira Rodríguez. Iníciase con dous artigos teóricos nos que se trata de perfilar o que é o álbum ilustrado e as súas diferenzas con respecto a outro tipo de publicacións ilustradas, así como unha interesante análise da influenza das correntes artísticas do século XX nalgún destes traballos. Segue con unha selección de doce obras “canónicas”,-inesquecibles-, que constitúen un referente nesta modalidade de libro infantil; unha escolma de setenta e catro álbums para a educación literaria do marco ibérico e iberoamericano; e remata con comentarios para a formación lectora.
Un gran traballo que facilitaría a súa lectura se estivesen traducidos ao galego os artigos, recensións e citas en portugués, catalán, éuscaro ou inglés.
Olaf vivía nun planeta moi, moi pequeno. Nunha casa moi, moi grande. Un bo día, aburrido, Olaf saíu a camiñar… e camiñou! Olaf camiñou e camiñou, e un peixe que tiña a cola do revés atopou.
–Vés comigo? –preguntoulle.
E como non dixo que non…
Así principia este relato acumulativo de estrutura repetitiva e circular. Un Principiño, farto da soidade, emprende un camiño iniciático. Diversos animais fantásticos -de inspiración mítica e valor simbólico- vanlle facendo compaña e conformando un grupo heteroxéneo e compacto: o peixe que tiña a cola do revés, o cabalo alado, o tigre arco da vella, o elefante elegante…
As imaxes, segundo Xosé Ballesteros, director de Kalandraka, feitas cunha paleta cromática fermosísima e cun aspecto xeométrico case mecánico, mesmo dan ganas de tocalas, apetece velas en tridimensional.
Xa se presentou traducido ao castelán, portugués, éuscaro e catalán.
“Aprender a leer es un procedimiento que se enseña en la escuela.El gusto por la palabra y el amor a los libros se descubren en casa, en el ámbito de la familia, si bien la escuela ocupa un lugar de privilegio en esta conquista.Cuando una maestra de educación infantil está contando un cuento a sus alumnos, no solo está relatando una historia divertida o triste, está enseñando conceptos que tienen que ver con la lengua, procedimientos que atañen al proceso de comprensión y unos valores determinados contenidos en el libro.Cuando una abuela, o una madre, o un padre cuentan un cuento a sus nietos, o a sus hijos, están realizando un acto de amor. “
Así comeza o caderno do Observatorio Andaluz da Lectura realizado por Antonio Ventura coa pretensión de ser unha guía para as familias. Non cremos que sexa casual que o primeiro número desta publicación se dedique a ler na casa; tras moitos anos, traballos e campañas de animación á lectura, sábese que ese é o ámbito determinante no fomento da lectura.
Esta sinxela guía aborda, entre outros temas, a necesidade da ficción, as palabras e as imaxes, o gusto polas palabras e o amor polos libros, os momentos da lectura, as clases de libros, e remata cunha selección de textos.
Paga a pena poñela a disposición das familias, ben a través dos blogs (de aula, de biblioteca, de centro) ou fotocopiala.
Hai certas frases feitas que se empregan cos nenos coas que non coincidimos tales como “Os nenos/as son crueis por natureza”, “Os nenos/as sempre din a verdade”, “Os nenos/as gustan das charramangadas”. Os nenos e as nenas non son máis ca un reflexo da sociedade na que viven, porén cando vimos este libro no escaparate da nosa librería de cabeceira non tardamos un minuto en entrar a mercalo. É certo que temos debilidade polas estes temas, máxime cando falan de como levalos ao ensino. “Verdade, beleza e bondade reformuladas”, asinado por Howard Gardner, xa é de por si unha garantía. O seu subtítulo “La enseñanza de las virtudes en el siglo XXI” fíxonos recordar outros dos que tanto aprendemos como “Virtudes públicas” de Victoria Camps, nos que os seus autores se esforzaban por definir estes conceptos á tenor dos cambios que se produciron na sociedade axudándonos a trasladalos á escola.
Non podemos máis que recomendar a súa lectura, que en palabras do autor foi redactado con dúas finalidades. En primeiro lugar, está concibido para promover a reflexión sobre o estatus actual das tres virtudes humanas esenciais: a verdade, a beleza e a bondade, e á luz desa revisión, ofrecer suxestións para pais/nais, docentes e a outras persoas que sopesan como educar as vindeiras xeracións.
O 24 de outubro é o Día Internacional da Biblioteca escolar, porén formulamos dúas preguntas:
1ª Pódese celebrar o día da biblioteca escolar nos centros de educación infantil?
2ª Celébrase?
Que comecemos con esta pregunta é unha ironía, xa que logo, se nos axustamos ao que establece a normativa, a biblioteca escolar é un espazo que non existe nos centros de educación infantil. O non-espazo. É paradoxal, pero a tenor do que se estipula no RD 132/2010, do 12 de febreiro, polo que se establecen os requisitos mínimos dos centros que impartan as ensinanzas de segundo ciclo de educación infantil, educación primaria e educación secundaria, a biblioteca non se contempla entre as instalacións mínimas coas que deben contar os centros de infantil. Estamos a falar dun regulamento recente, non dunha norma de hai moitos anos. Supoñemos que a reflexión que fixeron os seus redactores é que como os nenos/as de infantil, supostamente, non len, para que precisan dunha biblioteca?
Non importa que, en coherencia coa esquizofrenia da administración, nunha norma anterior, de rango superior como é a LOE se estipule no seu artigo 113.1 que “os centros de ensino disporán de biblioteca escolar”; non importa que se convoquen premios a boas prácticas en bibliotecas escolares con apartados para educación infantil; afortunadamente non importa para que poidan recibir subvención; tampouco importa para que nos discursos sobre o fomento do hábito lector se fale de comezar desde a máis tenra infancia; non importa para que se fagan campañas publicitarias institucionais nas que aparecen nenos e nenas asistindo a actividades de animación lectora na biblioteca escolar; e non importa para que se constitúan equipos de dinamización da biblioteca escolar –con coordinador/a-recoñecido-, mesmo nos centros de infantil.
Dá para pensar un pouco. Por que nesa normativa de referencia á hora de construír un centro educativo non se contempla un espazo para a biblioteca? Acaso non merecen os nenos e nenas de 3-6 anos 75 metros cadrados coma os de secundaria, ou os escasos 45 dos de primaria –isto tampouco é doado de entender, por que menos metros para nenos que precisan máis movemento?-; acaso incrementaría moito os custes das novas edificacións? Outra curiosidade é que cando se constrúen novos centros ás veces deixase un espazo que todo o mundo entende como biblioteca, pero si se precisa incrementar unidades é o primeiro do que se bota man, dado que a biblioteca non existe, pódese empregar como se considere.
Paradoxos da educación.
Canto á segunda pregunta, claro que se celebra. Celébrase, e hai bibliotecas nos centros de infantil. O profesorado, non é que sexamos un dos sectores que máis lee, pero si sabemos da importancia de que os nenos/as lean, emporiso, podemos acondicionar unha fermosa biblioteca debaixo dunha escaleira, nun almacén, ou no recibidor do centro. E mercamos libros, moitos libros que lles lemos ao noso alumnado, tras seleccionalos, plastificalos, catalogalos e ordenalos nese non-espazo.
Hai poucos centros de infantil nos que chegado o momento de organizar a biblioteca escolar non tiveran o debate sobre si deben seguir existindo as bibliotecas de aula. Pode ser enriquecedor, pero máis das veces desgasta e enfronta aos partidarios dunha ou outra opción. Acaba sendo estéril.
Máis que centrarse na aglutinación ou dispersión dos fondos, debería facelo sobre as funcións dunha e doutra biblioteca. Xa que logo, sendo complementarias, non excluíntes, non son as mesmas. A biblioteca de aula pode ser unha sucursal da biblioteca escolar, malia non estar subordinada a esta.
Non somos quen de expoñelo con máis claridade que o fai Kepa Osoro neste documento da FGSR do Proyecto de lectura para centros escolares (PLEC), no que dá argumentos, mesmo comparativas da función dunha y doutra.
Persoalmente, e atendendo ás idades coas que traballamos (3-6), se tivésemos que elixir, optariamos pola biblioteca de aula, xa que logo, neste momento impórtanos máis prender a mecha da lectura que a formación de usuarios. Afortunadamente, non hai por que tomar esas decisións.
Tampouco deberíamos esquecer que na actualidade existe unha boa rede de bibliotecas públicas que tamén teñen os seus obxectivos de cara a este público infantil. Porén, non dupliquemos tarefas; a cadaquén o seu, que tamén hai moito solapamento de responsabilidades, na biblioteca pública fanse actividades máis propias da biblioteca escolar, e na de aula outras que lle corresponderían á pública.
Malgástanse moitos esforzos, ilusións e recursos. Esta é, tamén, unha reflexión que cómpre facer mesmo no día grande das bibliotecas escolares.
O noso alumnado, malia ser pequeno, saben do que pasa no mundo, ven a televisión e escoitan as noticias. Neste momento saben que se están queimado moitos dos nosos montes. E esta é a súa representación simbólica desta perda.
A dicir verdade, non é que empezáramos por aí. Hai uns días levámoslle á clase un toro dun pino para que puideran apreciar os aneis anuais de medra dunha árbore. A partir diso, tras a observación detallada da información contida neses círculos concéntricos –anos de bonanza, anos de seca, cicatrices e outras marcas da vida…- fixemos gravados con cera branda e calcos con papel carbón.
Finalmente, acordamos facer unha exposición con todas esas producións. Pegámolas sobre papel kraft e alguén dixo que era un bosque, o que foi completado por outro neno con bosque queimado e cortado. Unha abstracción.
Arrepíanos ir pola rúa e ver, no mes de outubro, os escaparates das tendas cheos de adobíos de Nadal, pero recibimos con alegría o último traballo de Mamá Cabra “Xa me tardan estes Magos”.
Un sopro de aire fresco no anacrónico mundo das panxoliñas de Nadal. Modernidade nas letras, nos temas, na música, nas ilustracións…, nada que ver con eses soniquetes rancios e repetitivos que ano tras ano parecen trasladarnos a outras épocas, ou con eses remixes de letras “comprometidas” que aburren desde o primeiro acorde.
Panxoliñas de todo o ano, tal e como se titula unha das que integran o traballo ten letra de Antón Cortizas: Que veña xaneiro / que é o mes primeiro/ e tras del febreiro / que é moi pequeneiro/ e marzo marzolo / trebón e raiolo / e despois abril / o das augas mil / veña o mes de maio / con flores a esgallo /e máis tarde xuño / cereixas no puño / despois veña xullo / calor a barullo / e sígalle agosto / quentiño e composto /que veña setembro / as uvas comendo / logo outubro ronco / co outono no lombo / a seguir novembro / castañas quecendo / por fin o Nadal / que é o mes do final. / E esta panxoliña / ao ano acabar / na fin de decembro / volve comezar.
Panxoliñas que falan dos valores que se asocian ao Nadal, “Na casa da miña avoa”, “A luz do Nadal” ou “Pintan as verbas de paz”. Panxoliñas que mesmo concilian diferentes tradicións actuais “O cuarto rei mago” ou “Tres reis en bicicleta”. Panxoliñas que nos vinculan coas nosas raices populares como son os cantos de reis “Ano novo con ben veñas” ou “Cantamos os reis”. Panxoliñas que nos falan en clave de neno/a, “Xa me tardan estes Magos” ou “O zapatiño”. Panxoliñas rebeldes Eu non quero ser taxista / nin médica nin conselleira / non quero sachar na leira / nin famosa deportista. / Eu tan so quero cantar… / O rock and roll / do bacallau con coliflor./
Dicir “panxoliñas laicas” é un oxímoron, pero ista é a vocación do fermoso agasallo que nos fan os reis Mamá Cabra, Antón Cortizas, Antonio García Teijeiro, Gloria Sánchez, Gloria M. Roel, Kristina Sabaite e Galaxia.
Xogar coas palabras é unha das nosas actividades preferidas (ver categoría AlfabetizArte), palabras curtas, palabras longas, palabras que nos aloumiñan, palabras que nos fan cóxegas no padal…, pásanos o mesmo que á protagonista de “La coleccionista de palabras”, de Sonja Wimmer, en Cuentos de luz.
“Luna es una apasionada de las palabras. Adora su luz y se ríe con sus cosquillas. Pero un día se da cuenta de que poco a poco las palabras bellas, magníficas y divertidas están desapareciendo del mundo, y la niña decide que es hora de actuar. Un poético cuento sobre la magia de la palabra, sobre el poder que tiene cuando es positiva y que invita a lectores de todas las edades a seguir esta maravillosa historia de una forma original y divertida.”
Un libro para ler e para xogar despois da súa lectura, agora que os nenos/as cada vez xogan menos coa lingua.
Esta calor a destempo non nos está favorecendo moito na escola, os rapaces/as están igual de inquedos que a finais de curso. Porén de cando en vez temos que recorrer a técnicas e actividades de relaxación. O deseño e coloreado de mandalas, para nós, sempre sorte efecto.
Malia que hai moitas páxinas na rede das que se poden descargar mandalas para colorear, preferimos que sexan eles os que as deseñen, empregando todo tipo de material para trazar círculos concéntricos (botes, latas, bloques lóxicos, pratos, cuncas, etc). Unha actividade que favorece a creatividade e a concentración a máis da relaxación.
Sempre proxectamos imaxes inspiradoras ou músicas acordes, como poden ser as de Kítaro. Nalgunha ocasión témoslle amosado como realizan os mandalas nalgunhas comunidades.
Ás veces tamén deseñan mandalas no chan do patio, para ilo contan con maxi- xices e ensinámoslles a trazar círculos cun cordel e un xiz.
O 16 de outubro é o Día Mundial da Alimentación. Nós non cremos na incidencia educativa das conmemoracións, senón no traballo constante e diario. Porén remitímosvos ás entradas publicadas baixo a etiqueta de “alimentación” e a outras moitas nas que facemos mención a:
1º As actividades que desenvolvemos arredor dos petiscos de media mañá, pautados día a día para que deste xeito e grazas á presión de grupo todos tomen alimentos variados.
2º A coordinación que pretendemos establecer cos responsables do servizo de comedor escolar para:
a) Coñecer a súa programación de actividades relacionadas coa promoción de hábitos saudables, introdución e coñecemento dos beneficios do consumo de determinados alimentos, para deste xeito reforzalas desde a aula.
b) Facer partícipe a todo o alumnado dos ingredientes do menú escolar, presentando diariamente á entrada do centro escolar unha mesa cos elementos que van a formar parte da comida dese día.
3º O consenso acadado coas familias do alumnado sobre o non consumo de lambetadas e celebración dos aniversarios dun xeito diferente que non implique a inxesta de calorías baleiras (graxas, snacks, chucharías…).
4º A presentación de alimentos naturais producidos nas hortas familiares ou na contorna: uvas, kakis, cabazas, hortalizas, legumes, cereais, froitos secos, e dos usos gastronómicos de moitos destos.
Finalmente, recomendamos a lectura das secuencias didácticas do libro “Medrando sans, de bocado en bocado… de xogo en xogo”, (en RecomendArte) publicado polas consellerías de educación e de sanidade coa finalidade de promover nos máis cativos hábitos saudables de alimentación e exercicio físico.
Ben sabemos que o Día da Alimentación se centra no dereito á alimentación que moitas criaturas non poden exercer, algo que, polo de agora, o noso alumnado non pode cambiar; pero si poden e deben ir tendo unha educación nutricional e alimentación adecuada.
Un alumno cuxo avó ten colmeas tróuxonos dos anacos de panal de mel. Nunca viran tal. Moitos nenos/as nin sequera a probaran. Coas explicacións do compañeiro e coa información da rede coñeceron todo o proceso de elaboración da mel, do proceso de extracción (da vestimenta e precaucións que adopta o avó), sobre o seu consumo, beneficios para a saúde, conservación, usos medicinais (catarros, feridas, dores de barriga…), na cosmética (xampús, cremas, colonias…), do aproveitamento da cera (en velas, en ceras de cores, en abrillantadores…), e da reciclaxe da cera.
Contounos que as abellas das colmeas do avó collían o néctar das flores de romeu, daí o seu sabor; e que eran imprescindibles na polinización dos kiwis da finca.
Tras observar os panais con lupas (ver as estruturas hexagonais das celas); ver a intensidade da cor amarela tirando a tostado e a súa transparencia; tras ulir o romeu, para ser quen de diferencialo doutros tipos de mel (de eucalipto, de castaño, de azahar ou de milflores), degustámola tomando directamente os anacos de panal (o alumno explicoulle aos compañeiros como facelo sen comer a cera), con tostas de pan, con queixo (refrán: “Miel con queso sabe a beso”), con noces (aportadas por outro alumno); apreciamos no padal a súa dozura, sabor con matices de romeu, a densidade (similar ao caramelo líquido), e a textura na boca. Logo non tomaron nada máis (refrán: “Despois de comer mel nada sabe ben”).
Máis tarde, tras falar da conveniencia de tomar mel en troques de azucres, das súas propiedades enerxéticas (refrán: “Come moito mel, vivirás moito e ben”), xurdiu un interesante debate entre o alumnado, sobre se as abellas son animais domésticos ou salvaxes.
Non se nos ocurriu mellor forma de rematar esta actividade didáctica que deleitándonos coa lectura do poema “Doce coma o mel” de Celso Emilio Ferreiro, precisamente no día no que o Parlamento galego acordou dedicarlle o ano 2012, centenario do seu nacemento.
Unha amiga, lectora do blog, ao coñecer o que pretendíamos facer con “As nosas árbores mes a mes”, agasallounos cunha publicación de Xerais de fai case vinte anos, “O carballo” (que agora non localizamos no seu catálogo). É un póster de dobre cara de 2 metros de alto por 40 cm.de ancho. Un carballo ocupa case a súa totalidade, por un lado no outono-inverno e polo outro na primavera e verán. Na ilustración aparecen resaltadas as peculiaridades desta árbore dende a copa ata a raíz, así como as distintas especies animais e vexetais que o habitan: fungos, herbas, aves, insectos, roedores, mamíferos ou réptiles. Na marxe, unha breve descrición de cada un deles.
Complétase ademais con explicacións sobre o carballo na historia, os seus usos e especies próximas, as fragas, a vida nos carballos e nas carballeiras, as variedades desta especie arbórea e mais súa extensión polos continentes.
De seguro que nos será de moito proveito, case tanto coma os carballos.
Unha das vantaxes de traballar nunha vila pequena é que algúns dos alumnos/as viven no rural ou teñen familia na aldea, porén están ao tanto e participan nas tarefas do campo/horta. Neste momento coméntannos da recollida do millo, da vendima, das castañas e das noces…
Un neno, tras contarnos ao longo de varios días a súa participación na vendima, quixo agasallarnos con mosto. Fixémoslle ver que é un produto natural, que ten a cor das uvas coas que se fai, recordamos como as esmagáramos o pasado curso en “Cata de uvas” para extraer o seu delicioso zume, e agora decidimos que había que aprender a identificar e verbalizar as distintas sensacións que nos produce a súa degustación, polo que fixemos unha cata organoléptica ao estilo dos profesionais. A cata é un exercicio de memoria e adestramento, e hai que dispor de palabras axeitadas para describir as sensacións que nos produce.
Recordamos que ten tres fases,unha visual, unha olfativa e a gustativa.
Na visual tras verquer o líquido nunha copa de cristal, observamos a súa cor: límpido, brillante…, e mailo tono, que se asocia a froitas, rosa fresa, frambuesa, salmón, cereixa, picota ou rubí.
Na olfativa hai que arrecender co líquido parado e en axitación, recordando que se fai tanto por vía nasal coma retronasal (na boca) que é máis intensa. Para descritores asociase a determinadas froitas (cereixa, ameixas, moras, arándanos…), ou flores (rosas, violetas).
Na gustativa, apreciamos os sabores básicos (doce, salgado, amargo, ácido) e o seu tacto (suave, redondo, áspero…)
Practicamos a cata co mosto, demos un pequeno grolo, removemos na boca e deixamos que fluíran as súas propiedades. A diferenza dos profesionais non o cuspimos fóra, pero soubemos que é o habitual.
O que realmente nos interesaba nesta actividade era que aprenderan a poñerlle nome ás sensacións que lles produce algo que toman. Temos a seguridade de que de aquí en diante practicarán en máis dunha ocasión.
Velaí os resultados das dúas catas realizadas ata o de agora
Mosto 1
Son: bo (escuma ao escanciar). Cor: rosa alaranxado. Transparencia: non. Olor: a fresa. Gusto: doce, un chisco ácedo. Permanencia no padal: corta.
Mosto 2
Son: bo (escuma ao escanciar). Cor: rojo ciruela. Transparencia: non. Olor: a cereixa. Gusto: suave, moi doce coma a mel. Permanencia no padal: longa (ata dez minutos despois).
Como vedes estamos feitos uns expertos catadores.
Tomando unha bebida natural fixémoslle pór en funcionamento todos os sentidos e enriquecemos o noso vocabulario. E por riba a actividade é deliciosa. Que máis pedir.
En momentos como os que narramos na entrada anterior, sempre volvemos sobre o discurso de John Taylor Gatto, pronunciado fai máis de vinte anos, cando recibiu o galardón por terceiro ano consecutivo como Mestre do Ano, pola súa labor desenvolvida en escolas de barrios desfavorecidos de nova York. Autor de varios libros e numerosos artigos sobre a educación e firme defensor do homeschooling.
Recomendamos a lectura completa da súa intervención da que entresacamos algúns apuntamentos que axudarán a comprender a conexión que establecemos entre esta entrada e a anterior.
As escolas non ensinan nada salvo como obedecer ordes.
A escola escolariza pero non educa.
A crise da escola non é máis ca o reflexo dunha crise social máis ampla.
As escolas e a escolarización son crecentemente irrelevantes para as grandes empresas do planeta.
Aínda que o profesorado se preocupa e traballa duro a institución é psicopática, non ten conciencia.
As escolas foron deseñadas para ser instrumentos da dirección científica das masas.
As persoas ben escolarizadas son irrelevantes.
Temos que devolverlle aos nenos/as o tempo libre porque esa é a clave para a autoaprendizaxe.
Charlas mantidas con compañeiras que neste momento atenden grupos de 3 anos, fannos extraer uns aspectos comúns na situación que están detectando e que apuntamos deseguido:
Cada vez os nenos/as que se incorporan a 3-6 son menos autónomos, malia que case todos estiveron escolarizados en 0-3.
As esixencias/expectativas das familias sobre cuestións que ata o de agora considerábamos da súa incumbencia, son cada vez maiores.
O período de adaptación é cada vez máis caótico, a pesares de toda a información que se lles facilita ás familias nas reunións no momento de solicitude, de matriculación, nas xornadas de portas abertas, folletos ou normas, etc. sobre aspectos a ter en conta coas criaturas tales como control de esfínteres, comidas sólidas, autonomía na hixiene e aseo persoal, etc.
A valoración que teñen algunhas familias sobre as docentes é similar á que poderían ter dunha empregada ao seu servizo, que se ten que adaptar ao gusto de cada un dos usuarios. E no caso de non conformidade de inmediato protestan perante a dirección do centro (si o neno chora, si se fai pis encima…), facendo valer os seus “dereitos”. A actual coxuntura tampouco favorece a valoración do traballo dos ensinantes.
Esta entrada podería parecer a eterna tirapuxa familia-escola tratando de “dirimir” quen é o culpable. Non é o caso. Tan só estamos analizando que é o que está sucedendo para que o momento de incorporación á escola sexa un momento ingrato e/ou doloroso para os máis cativos.
Á sensación de frustración que se ten, súmase a incertidume de cal é a función da escola infantil.
Engádense ás dúbidas profesionais outras cuestións, non tanxenciais como:
-Os nenos/as que polas tardes poden gozar na compaña de membros da súa familia, malia que non asisten a ningunha das actividades extraescolares da ampla oferta existente, non amosan ningunha diferenza significativa canto a aprendizaxes, coñecementos, habilidades ou actitudes.
-Os nenos/as que as súas familias tomaron a decisión (dende a responsabilidade e do compromiso) de non escolarizalos ata os 5 anos, unha vez se incorporan ao centro, nunha semana salvan as diferenzas que poderían manter cos compañeiros/as que xa levan varios anos asistindo á escola.
Entre liñas pódense entresacar moitas conclusións que non nos atrevemos a escribir, por resistirnos a crer que sexan certas. Tan só apuntamos unhas preguntas que moitos/as nos facemos neste momento: que se espera de nós, que sexamos asistentes persoais/sociais ou docentes?; que debe primar?; nestas idades prima o asistencial ou o educativo? (deixemos de lado os discursos dos “expertos”, falemos desde a realidade do día a día); cales son as vantaxes para os nenos/as de escolarizalos tan pronto?; tan só serve para paliar as desvantaxes de contextos socioeconómicos familiares pouco favorecidos?
Podemos dar respostas desde aquilo que aprendemos, lemos e cremos, pero non o afirmaríamos un día calquera á saída dunha escola masificada, tras permanecer cinco horas con vinte e cinco nenos e nenas de tres anos, todos eles diferentes, todos eles con distintas necesidades, todos eles con distintas historias, case todos eles con horarios que nin os adultos aturarían.
Nótese que no título puxemos cal é a función da escola infantil hoxe; intencionadamente non puxemos cal é a función da educación infantil hoxe, para non asimilar escola a educación.
Pedímoslle ás familias do noso alumnado que lle sacasen unha fotografía ao carón dunha árbore que teñan na casa, cercana a ela ou que vexan con relativa frecuencia.
A nosa intención é ir apreciando os cambios que se producen nas árbore co devir das estacións. Deste xeito poderemos facer o seguimento de 25 árbores de distintas especies, unhas caducas e outras perennes, unhas froiteiras e outras ornamentais, etc.
Preparamos unha ficha na que se identifica o nome de cada neno/a e o da súa árbore, a fotografía e os meses que restan ata xuño. Unha vez ao mes, farán de reporteiros, levarán a ficha de seguimento para a casa e deseguido contaránnos aos demais o que lle aconteceu á súa árbore. Non reproducimos aquí todas as fotografías dos nenos/as coa súa árbore.
Con esta sinxela actividade esperamos coñecer aspectos comúns a todas as árbores, a só algunhas delas, ou diferenzas entre unhas e outras.
É bastante habitual que cando se fala do xogo simbólico en educación infantil tan só se asocie a ese recanto presente en moitas aulas, onde os nenos/as xogan ás casiñas ou ao supermercado, a médicos, a perruqueiras, etc. O xogo simbólico é moito máis ca iso. E isto é o que tratan de amosarnos Ángeles Ruíz de Velasco e Javier Abad en “El juego simbólico”, convencidos de que a súa presenza nas aulas non está suficientemente considerada, xa que priman outro tipo de propostas e o xogo acábase relegando, restándolle espazos axeitados, tempos necesarios, materiais diversos, etc.
O xogo non debería considerarse como algo que poder realizarse no recreo ou na clase se resta tempo despois dun traballo importante, senón unha forma de aprender e practicar, a realidade da vida, nin debería desvirtuarse querendo dirixilo, actuando como animadores ou incluso como participantes que non foron invitados.
O xogo simbólico é unha experiencia vital da infancia que posibilita transformar, crear outros mundos, vivir outras vidas, xogar a ser outros e así aprender a pensar coma os outros, a sentir como os outros e, en definitiva, a saber se existen formas de pensar e sentir diferentes á propia. Este libro pretende animar a descubrir (ou redescubrir) o universo dos xogos simbólicos, os seus significados, o seu sentido, os seus beneficios e posibilidades. A escola é un lugar onde tamén se aprende a vivir, e o xogo simbólico é un “espazo de ensaio” para a aprendizaxe da vida.
Lectura moi recomendable tanto pola súa fundamentación teórica como polas propostas de traballo que apunta ilustradas con suxestivas fotografías de intervencións realizadas polos autores en centros educativos.
Vimos de organizar un novo espazo na aula, unha zona chea de espellos, grandes, pequenos, ovalados, redondos, cadrados, de aumento…
Polo de agora tan só están aí. Non diriximos nada. Deixamos que fagan, que xoguen, que descubran, que desfruten, que vexan o que reflicte, o que sucede cando lle dá a luz…
Cremos que nos poden brindar moitas posibilidades de aprendizaxe. Xa contaremos.
Segundo lemos nos medios, hoxe é o Día mundial da Arquitectura. Entre outras moitas declaracións institucionais reclaman a incorporación da disciplina ás ensinanzas escolares. Pedir a inclusión de temas/disciplinas/asignaturas no currículo educativo é unha constante nas reivindicacións dos máis variopintos colectivos profesionais e asociacións. O alumnado é un publico cativo cara o que pode encherse de todo tipo de coñecementos e deste xeito crer que se melloran as problemáticas sociais.
Coincidindo en que non hai case nada que non poida ser tratado na educación, tamén insistimos no erradas de moitas desas accións e/ou programas/campañas cos que se acompañan.
Tras esta lectura cheguei ao meu centro de moderno deseño, na vangarda da arquitectura escolar. Ás 9:00 a temperatura da aula era de 26º, chegando a acadar os 29º ás 13:00, debido a unha cristaleira frontal que absorbe toda a luz do día (algo que se agradece no inverno), pero que deixa esgotadas a 25 criaturas tras cinco horas encerrados en 50 metros cadrados con escasa ventilación. Non se contemplou a posibilidade de airear ou facer sombra na aula.Cando chegan apenas teñen espazo para colgar as chaquetas e as mochilas nos modernos colgadores de deseño (non hai posibilidade de colocar outras polas limitacións impostas polo arquitecto). No patio, se chove a auga invádeo todo. Non se contemplou o clima de Galicia. O espazo é totalmente reducido para 325 nenos/as, mesmo parece un criadeiro de polos (moita luz e pouco movemento). E créanme, teño visto moitas escolas e non me queixo, isto é un luxo nas construcións escolares.
Matinei sobre as palabras do presidente do Consello Superior dos Colexios de Arquitectos de España, quen anima a “divulgar o entendemento da arquitectura como unha disciplina socialmente útil e non como un exercicio de exhibicionismos diversos ao servizo de fundamentalismos económicos tamén diversos, prisioneiros dun mercantilismo suicida”. Fermosa declaración. Aplicable, neste caso tamén, á arquitectura escolar.
Señores arquitectos, diríxome a vostedes con toda a humildade, pois descoñezo o seu oficio e como a min non me gusta que se inmiscía na miña profesión quen non ten coñecemento da educación, fago o mesmo coa dos demais. Tan só me gustaría apuntar que a mellor maneira de dar a coñecer a súa relevante función social é exercéndoa con racionalidade e rigorosidade profesional. Non precisan vostedes deseñar programas educativos para dar a coñecer a arquitectura; fagan o que saben facer e para o que foron preparados: deseñen con sentido. Fágannos escolas pensadas para os nenos/as de hoxe –non para liliputienses-, decátense do número de horas que permanecen as criaturas nos establecementos escolares, artillen espazos funcionais concibidos para mellorar o benestar de quen os habita. Será a mellor campaña que poden facer do seu traballo.
Efectivamente están no certo: teñen que dirixir as súas miradas cara a escola, pero non con estratexias de márketing nin con programas, senón cos seus mellores proxectos. Esquézanse da introdución de disciplinas, poñan o seu coñecemento, creatividade e arte ao servizo da educación, da escola e do alumnado. Iso garantiralles que os cidadáns do futuro valoren o seu traballo. Todo o demais, saben tan ben coma min o que é.
No Día Mundial da Arquitectura 2011 o lema é “Arquitectura e Dereitos Humanos”. “Con frecuencia olvidamos que el medio físico construido constituye el marco y el hábitat, el biotopo, donde se desarrolla la práctica totalidad de la vida cotidiana de las personas y del amplio espectro de conjuntos, grupos y clases sociales que constituyen las extremadamente diversas sociedades contemporáneas. El medio físico construido (es decir, la arquitectura, el paisaje) envuelve nuestra existencia, la protege (o no), introduce peculiaridades únicas y condiciona nuestra sensibilidad. Marca el devenir de nuestras vidas y también de nuestras relaciones. Entrelazado por conexiones profundas, el medio físico construido (la arquitectura) es también memoria histórica y expresión de singularidades que a menudo hunden sus raíces en lejanos tiempos pasados. A esa arquitectura, que afianza los derechos humanos, tenemos todos derecho.” (seguir lendo a declaración)
O pasado día propuxémoslles unha adiviña para resolver na casa coas súas familias; diciámoslles que se trataba dunha froita medio pera, medio mazá; da cor dun limón; duro e branco por dentro; cocido tornaba de cor caramelo; que se toma habitualmente como sobremesa acompañado con queixo; o seu nome en castelán ten nove letras e en galego sete.
Todos resolveron que se trataba do marmelo; houbo quen trouxo froitos e tamén quen nos agasallou con marmelo caseiro. Malia as reticencias iniciais dalgúns, todos gorentaron un dos doces típicos nas sobremesas galegas.
Isto deu lugar unha sesión de coñecemento dos marmelos, das súas flores, froitos, variedades (mesmo conseguimos uns ornamentais talla mini), comparación das súas cualidades coas de outras froitas, proceso de elaboración, enlatado e ata a súa representación pictórica a mans do xenial Antonio López.
Acabamos de mercar dous libros que foron moi do gusto do noso alumnado. Calquera dos dous rompe cos cliches das cualidades que debe reunir un libro para ter éxito entre os máis cativos.
“Un libro”, de Hervé Tullet en Kókinos. Nada máis e nada menos que un libro. Sen máis historia que unhas instrucións de uso en cada páxina. Unha ilustración do máis sinxela, tan só uns círculos de cores. E malia todo, pódese considerar un libro co que os nenos interaccionan, un libro que logra engaiolar a inxenuidade infantil.
“La ardilla miedosa”, de Mélanie Watt en Almadraba. Un conto que a primeira vista a ilustración pouco favor lle fai (posteriormente mudaremos de opinión). A historia xira arredor dun esquío medio “chalado”, que vive presa dos seus medos e paranoias persoais, aferrado as súas rutinas. Os pequenos de inmediato se identifican con el e tratan de racionalizar os seus medos. Os adultos deseguido nos decatamos de que reflicte a vida de moitas persoas que viven bloqueadas polas súas teimas e temores.
En calquera caso, son un sopro de aire fresco no medio de tanta publicación máis do gusto dos maiores ca dos nenos e nenas.
Durante bastantes días resistinme a escribir sobre este tema, pero a campaña a favor que se está facendo nos medios de comunicación -públicos e privados- levoume a manifestar a miña opinión. Ben sei que, coa que está a caer neste momento, é un debate de índole menor –aparentemente, só aparentemente-; mesmo podería considerarse unha cortina de fume ou xogos de distracción da opinión pública. Malia todo, non é un tema baladí.
Nas reportaxes que emiten nas canles televisivas, acoden á opinión “especializada” de expertos en psicoloxía ou pedagoxía –que ninguén coñece-, ao tempo que entrevistan a nais –sempre son mulleres- que glosan as virtudes e vantaxes do uniforme nas portas de colexios nos que se adoptou esta media. Ás veces tamén contan co parecer de presidentes –case todos homes- de federacións/asociacións de ANPAS; sempre teño a curiosidade de se estas persoas dan a súa opinión persoal e particular –ao modo de líderes ideolóxicos- ou son voceiros do parecer das familias ás que din representar. Todos eles coinciden nas bondades do uniforme. Non sei se é que non entrevistan aos que discrepan, pero concordan no mesmo: o uniforme é a solución aos problemas educativos (ollo, non só aos escolares).
O argumento máis manido é o de que evita as desigualdades evidentes na indumentaria do estudantado. Respáldase este co económico; como todos visten “igual” desaparecen por arte de maxia o marquismo e os desvelos matutinos das nais, que xa non teñen por que desmiolarse pensando na roupa que lle poñen aos seus fillos ou fillas. Unha preocupación menos, ou dúas; agora o seu fillo/a non ten por que sentirse inferior levando unha camiseta de marca branca fronte ao seu compañeiro que leva a da insignia do xogador de polo. Van a ser todos iguais e ademais, prometen que será barato.
Por estrañas asociacións mentais, sempre que vexo estas reportaxes lémbrome do conto de David McKee, “Negros e brancos”. Para quen non o coñeza é unha fábula na que se nos narra a historia dun grupo de elefantes que vivían no bosque; habíaos brancos e negros. Un día empezaron a mirarse mal uns aos outros por esta diferenza, ata que se mataron entre eles, agás uns poucos que fuxiron ao máis profundo do arboredo. Tras moitos anos sen elefantes, un día reapareceron os seus tataranetos, agora todos grises. Viviron felices e sen conflitos por un tempo, ata que se decataron de que uns tiñan as orellas máis grandes cos outros. Para quen quere, sempre haberá unha diferenza que pode ser motivo de exclusión. Se non é a roupa, serán os peiteados, ou os reloxos, ou os móbiles, ou a roupa interior ou a pel.
No centro no que traballo todos os nenos/as levan mandilón (é unha necesidade nestas idades, atendendo aos materiais cos que traballamos e a que non podemos estar pendentes de si se ensucian ou). Ben, pois unha persoa minimamente observadora, pode sentarse no patio, mirar os 325 nenos/as co mandilón de raias da mesma cor, e facer un estudio da familia e da atención ou consideración que lle teñen ao cativo/a: mandilóns co nome primorosamente bordado e case amidonado, mandilóns aos que lle faltan todos os botóns ou cada un deles é de distinta factura, mandilóns que parece que pasaron toda a fin de semana envurullados na mochila e que volven o luns máis engurrados que do que se foron o venres, mandilóns con velcro e puños elásticos, mandilóns de modisto ou mandilóns de mercadillo…, e así toda unha variada tipoloxía de mandilóns, de nenos/as e de familias. E todos son mandilóns da mesma cor e co mesmo motivo. Aparentemente todos iguais.
Coa diferenza de que o mandilón, ao tocar o timbre de saída, queda pendurado no colgador. O uniforme non; vai con eles a todas partes. E quero pensar que atendendo ao espello no que se miran os partidarios desta medida, gustarán de que o uniforme sexa a marca de identidade do centro. Daquela todos iguais no centro e todos clasificados pola rúa. Un neno, ata o de agora anónimo, cando saia ao exterior do recinto, xa poderá ser catalogado de inmediato como estudante dun centro de elite, de primeira, de segunda ou de terceira rexional. Todos iguais na escola e todos etiquetados na rúa.
Outro argumento que esgrimen os partidarios do uniforme é que acabará con moitos dos conflitos hoxe existentes, polo tanto mellorará a convivencia. Teño lido algo sobre a violencia escolar, e ata o de agora non escoitara tal cousa. A conflitividade escolar, desafortunadamente ten outras orixes, hai outras circunstancias que a favorecen e dáse cando fallan certas condicións nos centros educativos –ratios elevadas, centros masificados, condición socioeconómica familiar, etc-. Se me garantiran que se atallaba co uniforme, agora mesmo rectificaría a miña postura. Pero exemplos como Reino Unido co alumnado case todo uniformado e con elevadas taxas de violencia escolar non parece confirmar esta teoría.
Falan tamén de que acabará cos problemas derivados de que o alumnado asista aos centros con indumentarias ou elementos da vestimenta con connotacións relixiosas, étnicas e culturais. Malia que isto se presenta nun plano secundario, creo que é clave na decisión dalgunhas autoridades educativas a favor do uniforme.
Dise que evitará distraccións entre os dous sexos e que así as preadolescentes/adolescentes non irán ao centro provocando coma quen vai á discoteca. Non creo que o uniforme oculte actitudes; pola contra, a estética de british college é un clásico no mercado da pornografía e do erotismo. Poida que cómpra un paso máis “avanzado e innovador”: segregar por sexos. Tamén hai estudos -de universidades das que nunca escoitamos falar- que avalan as vantaxes deste tipo de medidas.
Está por resolver o asunto de si se fomentarán estereotipos femininos e masculinos a través da vestimenta, pero pódese aventurar, a tenor desta tendencia revival, que as mozas irán estilo “Patito Feo” e eles coma “old Etonians”. A puntilla idiosincrásica estará na insignia do centro, os comprometidos elixirán un trisquel e os outros motivos máis clásicos, formais e universais. Unha porta aberta á creatividade.
Descoñezo se o uniforme será economicamente rendible para as familias–para os empresarios da rama do textil seguro-, pero o que sei con certeza é que as diferenzas non se resolven cunha maquillaxe superficial; que a violencia non se atalla con disfraces; que o respecto aos outros non se impregna na pel a través das roupaxes; que se estamos formando a cidadáns para vivir en sociedade a escola non pode ser un ghetto no que rexen códigos distintos da realidade na que viven; e tamén sei que, malia o que pensen os nostálxicos, ningún tempo pasado foi mellor.
Se hai un palabra que poidamos atribuírlle á nosa aula é fértil. Todo cando plantamos medra e dá os seus froitos. A finais do curso pasado sementáramos xirasoles e realizáramos varias actividades sobre esta engaiolante planta para os nenos/as. Agora chegou o momento de recoller os froitos. Probamos as pipas, reservamos unha parte para os paxaros –tal e como foran os plans iniciais- e outra para volver a plantar a vindeira primavera -non quixemos que nos sucedera coma no conto de “Pirracas e as patacas” que comeron todas as patacas e non tomaron a precaución de deixar a semente para o ano seguinte polo que se acabou a colleita. O equilibrio dos tres terzos, unha lección de sostibilidade.
Coñecemos outros usos das pipas de xirasol: aceite, margarinas, e a máis antiga, moelas para facer pan.
Como remate elaboramos pan de pipas, tras o visionado dun time lapse da floración do xirasol –algo que non puidemos ver dado que coincidiu coas vacacións- e outro no que se aprecia a súa cualidade de xirar cara onde está o sol .
A lo longo dos tres vindeiros meses realizaremos moitas actividades directamente relacionadas coa estación na que acabamos de entrar; aínda así, recomendamos a visita ás entradas do blog rexistradas baixo a etiqueta “Outono” (navegador de etiquetas, parte inferior da columna central). Entre outras:
Recortar, pregar, picar ou pegar son actividades deostadas nas escolas actuais, xa que logo parece que remiten a un tempo pasado. Para nós, facilitan a adquisición de habilidades que precisan da coordinación e dunha determinada precisión, porén realizámolas dándolle un uso diferente do habitual.
Nesta ocasión, inspirándonos nas obras do vigués Din Matamoro, este foi o destino final das tarefas, a primeira obra colectiva do curso, un collage con movemento. Coma el, expresámonos plásticamente coas tesoiras, construimos con retrincos da memoria, reutilizando papeis de distintas texturas e distintas gramaxes.
Hoxe a esta hora, 9:05, entra o equinocio do outono que chegará ata as 5:31 do 22 de decembro.
Na escola, unha das estacións que dá máis posibilidades de traballo. Isto tamén pode deberse a que é o primeiro trimestre do ano académico e os folgos aínda non están mermados.
Quixemos ilustrar esta entrada coa escultura “Floralis genérica”- nome que vén do latín, floralis porque pertence á flora e genérica porque pertence a todas as flores-, unha “obra ambiental” do arquitecto arxentino Eduardo Catalano. Cunha altura de 23 metros e 18 toneladas de peso, está formada por seis pétalos prateados de aluminio e aceiro. É unha atracción turística en Bos Aires, porque se move e cambia de posición grazas a un reloxo que regula de forma automática a súa apertura e peche. A flor permanece durmida durante a noite e esperta abrindo os pétalos cando empeza a raiar o sol. Se o vento é moi forte , a flor péchase para evitar que os seus pétalos resulten danados. Durante o tempo que permanece pechada, pode observarse un resplandor vermello que sae do seu interior.
Segundo palabras do seu autor “é unha síntese de todas as flores e á vez unha esperanza que renace cada día ao abrirse”.
Na actualidade, por un desarranxo técnico está parada.
Ao noso entender podería simbolizar outras moitas situacións que nada teñen que ver coas flores. Mesmo nas épocas de escasa luz e cando todo se agocha, do interior pode saír a forza dun resplandor que loita contra a escuridade.
Que cada quen llelo aplique ao que queira…, mesmo ao outono.
“La noche previa a su primer día de escuela, Splat tiene los ojos como platos. Y a la mañana siguiente, está tan asustado que inventa cualquier excusa para no dejar su confortable hogar… Y es que ¿quién no ha sentido pavor ante su primer día de colegio? ¿Cómo serán los nuevos compañeros? ¿Y los profesores? ¿Habrá muchos deberes? ¿Se integrará Splat con facilidad? Todas estas preguntas tienen respuesta a lo largo de las páginas de este delicioso álbum, entre las que, además, esperan grandes sorpresas… “
Para as que nos namoramos do tenro Russell el borrego, xa temos nas mans outro dos doces personaxes de Rob Scotton, “Splat, el gato”, traducido ao español por Jaguar. Un libro no que se ven reflectidos todos os que se están incorporando á escola.
Nun tempo no que proliferan os enganosos programas, materiais, xoguetes e vídeos de estimulación da intelixencia dos máis pequenos, José Antonio Marina segue coa súa teima persoal: aplicar os recentes descubrimentos no campo da neurociencia, e aplicalos á educación, explorando un continente descoñecido e máxico como é o sistema nervioso, en especial o cerebro infantil, o que el considera a grande oportunidade do futuro dos máis pequenos.
Vén de publicar “El cerebro infantil: la gran oportunidad”, dirixido a familias e docentes que padecen “anguria educativa”, coa pretensión de que estes libros –xunto con “La educación del talento”, dentro da mesma colección- funcionen como manuais de autoaxuda, que lles permitan sentirse mellor e ampliar a capacidade de afrontar as dificultades.
Estruturado en tres partes: unha primeira teórica, na segunda establece contacto cos mellores expertos, e na terceira dialoga con persoas interesadas no asunto tratado. Desde aquí pódese acceder a partes de cada un dos oito capítulos.
Así mesmo, nesta web pódense atopar vídeos que responden a algunhas das preguntas que lle fan os participantes na Universidad de Padres.
Escoitar, ver ou ler a Marina sempre é unha ocasión para aprender grazas ao seu empeño na divulgación destes temas que outros reducen ao eido dos especialistas.
Onte, como despedida do verán, nun día preoutonal fixemos unha saída co alumnado a un pequeno bosque próximo ao noso centro. O a ocasión era única, xa adiáramos a visita en varias ocasións polos cambios meteorolóxicos. Parece imposible, pero a menos de douscentos metros da escola hai un recuncho verde con pinos, carballos e vizosa herba, agora cuberta de faíscas. Limpa, libre de lixo e de perigos potenciais para os cativos –mérito dun operario do concello que a mantén coma se do seu xardín se tratase-. A cousa non podía pintar mellor: as raiolas do sol filtrándose entre as árbores, os esquíos ao seu, a zona de campo cuberta de flores de dente de león, un recendo doce das uvas maduras penduradas do valado que separa a finca medianeira, unha plantación de kiwis á vista, algunhas moras aínda nas silveiras, unha morea de landras e piñas para recoller, e algunhas árbores moi inclinadas que permiten gabear por elas… Aínda podería seguir un bo anaco describindo a fermosura do día e do momento. Chegada, total liberdade de movementos, ata o aviso de que era a hora do petisco de media mañá. Recomendamos que se senten no chan para comer. Varios nenos e nenas néganse a facelo. O motivo: “porque me ensucio!”. Parécenos inaudito. Non é posible. Cando lles preocupou aos nenos e nenas de 5 anos sentarse no chan? Desde cando teñen esas paranoias adultas con luxarse as mans ou a roupa? Quen é o que de neno/a non volveu á casa suando, coa roupa de pena e malia todo cun sorriso de orella a orella.? Foi unha mala experiencia? Creemos que debemos privar aos pequenos desas ocasións? En que convertemos a infancia?
Froito da educación! Non cabe outra explicación. Na casa e na escola.
Temos visto todo tipo de estratexias para evitar que os que os nenos/as se manchen na escola, mesmo se descartan algunhas actividades e espazos para conseguir que non manchen e que non se manchen, cada vez temos a sucidade máis á raia. Vaia logro! Non areeiros, non terra, non grava, non árbores caducas, non pintura, non chocolate, non plastilina, non encerados, non pozas, non pingueiras, non… Pois non sabemos onde está a graza de ser cativos! A xeración dos parques infantís seguros, dos espazos temáticos e da natureza domesticada.
Cando visitamos as escolas de Reggio Emilia, do que máis nos sorprendeu, foron os patios, case parcelas de terreo, non excesivamente coidado, pero cheas de recunchos segredos, ás que os nenos/as saían, independentemente de se facía bo ou mal tempo (para iso tiñan chuvasqueiros e botas). Quedabamos abraiadas coas posibilidades de aprendizaxe que brindaba unha poza chea de lama ou unha póla seca dunha árbore.
Agora que tanto miramos cara Finlandia, os nenos e nenas fineses saen todos os días ao exterior malia á adversidade climatolóxica, considérano educativo amén de necesario para o benestar físico e mental. Aconsellamos o visionado deste vídeo onde se ve como son os recreos nas escolas nórdicas (parte I, desde o minuto 2,50).
O que estamos a dicir non ten nada que ver coa hixiene e aseo persoal ou coa falta deste; falamos das preocupacións na infancia. A de ensuciarse, ata o de agora, non entraba no espectro dos desvelos dos nenos e nenas de infantil. Cando se produciu este cambio? Tivo que ser agora, xusto cando ata os deterxentes son “intelixentes” e distinguen as manchas e a maneira de tratalas –con suavidade, con mimo, con enerxía directas ao cerne da mancha … Será que se inviste máis en I+D nos deterxentes ca en entender e facer feliz á infancia?
FotografArte é a segunda pata do noso macroproxecto para todo o curso que temos por diante; xunto con Naturalizarte será unhas veces o nexo con outros proxectos de traballo, noutras será o fío condutor, e noutros o protagonista total. Dende hai uns anos é habitual que se traballe coa arte na educación infantil, pero a fotografía non está tan presente. A fotografía é unha arte, que permite transmitir, plasmar, interpretar ou entender a realidade.
Os nenos/as están totalmente familiarizados co feito de que lles saquen fotos, mesmo fotografan eles, de tal xeito que son quen de ter unha visión bastante precisa do seu devir vital desde o nacemento grazas a esta técnica. Se ben antes, non tíñamos recordos da nosa nenez anteriores aos 3-4 anos, na actualidade, os nenos e nenas teñen unha visión da súa vida en imaxes desde que nacen. Ao que non están afeitos é a que a fotografía tamén é enganosa; pode non ser un reflexo da súa realidade. E a alfabetización visual é un obxectivo curricular, máxime nun mundo no que imperan as imaxes.
A fotografía pode pretender diferentes funcións xa que logo hai fotografías artísticas, publicitarias, da natureza e da paisaxe, fotografía documental, arquitectónica, de moda, antropolóxica, retratos fotográficos, etc.
Porén, ao longo do curso iremos vendo, facendo, narrando, empregando as distintas vertentes da fotografía. Non se trata de aprender complexas técnicas fotográficas, senón, máis ben de comprender o que pretenden transmitir, mesmo co texto do que van acompañadas nalgunas ocasións (título, pé de foto, descricións, lemas, etc.).
Á vista están outros contidos que serán tratados ao fío de FotografArte: consumo, imaxe persoal, diversidade natural, racial, social, arquitectura, autoestima, publicidade e outros moitos que iremos fotografando e contando.
Cada curso tentamos establecer un fío condutor de todas as nosas actuacións nas aulas; non nos gusta repetir nada do xa feito, malia todo, sempre hai unhas constantes no noso traballo que van a marcar todas as actividades. Se o pasado curso foi o proxecto EnlatArte o que nos permitiu meternos, a través das latas, no consumo responsable ou na arte e en todos os ámbitos e áreas do currículo, este ano serán os proxectos NaturalizArte e FotografArte os que nos brindarán as posibilidades de traballo para o ano académico.
Con NaturalizArte vincularemos a natureza e a arte, natureza e grupos humanos, natureza e sostibilidade, natureza e saúde física ou mental, natureza e xeometría, natureza e literatura, natureza e celebracións tradicionais relacionadas co calendario vexetal, etc, tendo sempre presente a intención de inculcarlle ao noso alumnado a idea de que non é preciso dispor de materiais comerciais para ter ricas experiencias educativas.
Desde o comezo das clases a pasada semana, tendo á man todos os “recordos” que trouxemos das praias (pedras, algas, area, cunchas, paus, herbas…) e tomando como inspiración obras que beben da filosofía do movemento artístico do Land Art.
“Os instrumentos musicais na tradición galega”, é un web no que se atopa información de distinta índole sobre preto de 150 instrumentos tradicionais galegos: unha descrición detallada, os seus nomes tradicionais, a súa historia e información sobre quen, cando, como e onde se tocaba, xunto cunha gravación do seu son.
Vinchas, cantagalos, ferreñas, rabel, rin-ran, chirimías ou palletas, comparten espazo con outros máis coñecidos como pandeiros, castañolas, gaitas e zanfoñas.
Elaborado por Pablo Carpintero, aloxado no portal do Arquivo Sonoro de Galicia do Consello da Cultura Galega.
Un recurso de grande utilidade na educación.
Na rede pódense ver algúns vídeos da elaboración destes instrumentos, do Proxecto Ronsel.
Con motivo da celebración do Día Mundial dos Dereitos do Consumidor o pasado 15 de marzo, a Escola Galega de Consumo presentou o proxecto educativo “Dálle a volta”, para introducir a perspectiva do consumo responsable en infantil. Integrado por un conto interactivo e material didáctico dirixido ao profesorado, educadores, monitores e familias, dispoñible desde o web do IGC.
Agora a editorial Galaxia presenta “Area fai seis” a versión libro do conto interactivo. Escrito por Araceli Gonda e ilustrado en plastilina por Mª Noel Toledo, fálanos dunha cativa moi graciosa, á que lle falta un dente de diante, e a piques de cumprir 6 anos. Ela quere unha festa como a de todos os seus amigos: con invitacións, con piscinas de bolas, nun centro comercial, con paiasos, con tortas de tres pisos e cunha morea de regalos. O seu pai e a súa nai decidiron que ela tería unha festa diferente; sen agasallos e sen gastos innecesarios que finalmente non deixan ningunha pegada. Area case está decidida a non cumprir os seis anos e a quedar con cinco para sempre, pero algo fai que cambie de idea…
O realmente importante non se consigue con cartos.
A ONU declarou o 2011 Ano Internacional dos Bosques, coa fin de crear máis conciencia na conservación e explotación sostible de todos os tipos de bosque, para beneficio das xeracións presentes e futuras.
Con tal motivo, o S.O.L. (Servicio de Orientación Lectora) da FGSR preparou unha escolma de publicacións, tanto de carácter literario coma informativo para diferentes tramos de idade: ata 5 anos, de 6-8, de 9-11, de 12-14 e de 15-18. En cada unha das fichas, a máis dos datos identificativos do libro, indica se existen versións noutras linguas oficiais do estado.
“A que idade gateou?”, “Que alimento non lle gusta?”, “Con quen dorme?”…, e así un longo repertorio de preguntas configuran moitos dos cuestionarios cos que recibimos ás familias nos primeiros días de escolarización dos seus fillos/as.
Fai case vinte anos, nun curso de formación sobre avaliación en infantil, escoitámoslle dicir a un conferenciante que a meirande parte da información obtida na entrevista inicial non a empregábamos para nada. A nós, naquel momento no que acabábamos de poñer en funcionamento estes instrumentos de recollida –tras sesudos debates arredor do que incluír ou non-, pareceunos unha falta de respecto a nosa profesionalidade e rigorosidade. A día de hoxe, non temos máis que admitir a absoluta verdade que encerraba aquela afirmación.
No artigo 21 da orde pola que se regula a avaliación en infantil dise que cando o alumnado se incorpore ao 2º ciclo de EI, as persoas titoras realizarán unha avaliación inicial de cada un que recollerá os datos máis destacados do seu proceso de desenvolvemento, terá en conta datos relevantes achegados pola información das familias na entrevista inicial e, se é o caso, informes médicos, psicolóxicos, pedagóxicos e sociais. Esta información completarase coa obtida trala observación directa durante o período de adaptación. A orde deixa ao criterio do equipo educativo as decisións relativas ao tipo de información así como as técnicas e instrumentos, tanto de recollida como de consignación da mesma.
Titulamos esta entrada “Entrevista inicial coas familias” que difire bastante de “Entrevista inicial ás familias” –como se emprega na citada orde de avaliación e como se usa habitualmente-; facémolo intencionadamente porque entendemos que ese primeiro contacto ten que cumprir un dobre obxectivo:
1º que as familias teñan ocasión de coñecer e conversar coa persoa que se vai responsabilizar da educación do seu fillo/a
2º que nos trasladen a información que precisamos no comezo cando aínda non coñecemos ás criaturas e os seus antecedentes sanitarios, motóricos, lingüísticos, sociais, etc.
Esta entrevista pódese desenvolver de varias maneiras, pero lendo diante deles con mirada reprobadora o cuestionario que cubriron na casa -con maior ou menor pericia, con máis ou menos discurso, con moita ou pouca veracidade-, axuda pouco a crear ese clima distendido e cordial que se precisa. Parece máis ben un momento de tensión para os proxenitores. Outra forma sería que, como boas observadoras que somos e adestradas entrevistadoras, conduzamos unha conversa na que a familia se senta acollida, na que teña ocasión de expresar as súas inquedanzas e expectativas sobre este período que inician, na que charlemos sobre estes aspectos relevantes do seu fillo/a, escolmando o primordial do superfluo e recollendo as súas dúbidas que logo poden ser expostas con carácter xeral na reunión grupal que manteñamos con todas as familias.
A experiencia indícanos que a meirande parte da información obtida nos cuestionarios, ao pouco comprobamos que non se axusta á realidade (por exemplo, vístese e desvístese só/soa? Si, e no segundo día vemos que non sabe abotoarse).
O sentido común, tamén nos fai ver que a información recollida neses cuestionarios exhaustivos, non vai máis lonxe de aí, dado que non parece pertinente consignala na avaliación inicial (XADE) que pasará a integrar o expediente persoal do alumno/a para toda a súa vida escolar.
A economía de esforzo fainos entender que bastantes aspectos burocráticos temos nos centros educativos como para burocratizar o que non ten que ser burocratizado: as relacións coas familias.
Polo tanto, e como conclusión, non desaproveitemos esa primeira ocasión e manteñamos unha entrevista coas familias, non lle fagamos unha entrevista ás familias.
Escoito unha cuña publicitaria dunha recoñecida corporación de formación a distancia. Unha voz dunha entusiasta moza di “Trabajo en una escuela infantil. Tengo en clase 20 niños y los siento como míos.” De inmediato música de fondo e pasan á promoción dun ciclo superior de Técnico en educación infantil. Rematan dicindo “¡Tu también puedes ser como María!”
Non son unha obsesiva, pero cando escoito novas relacionadas coa educación préstolle máis atención –especialmente cando creo que reflicten a visión que a sociedade ten do noso traballo e logo, como é lóxico, tiro as miñas conclusións.Partindo da premisa de que os publicistas non son parvos –e menos os que traballan para estas grandes empresas-, e de que falan dun “emprego con futuro”, reflexiono mentres conduzo:
1º A quen se están dirixindo?: a mozas –non se lles escapa a feminización desta profesión- ás que lles “gustan os nenos” e sentilos coma seus.
2º Que lle gusta escoitar ao público?: que as educadoras senten os nenos coma seus, que son case que mamás.
A seguridade de María faime dubidar. Levo nesta profesión moitos anos e polo de agora nunca sentín os nenos coma meus, o que me leva a pensar se me equivoquei nas miñas eleccións.
Ou non!
Se me permites que che dea un consello querida María, estimados publicistas e sociedade en xeral, ese anuncio é unha banalización da nosa labor social.
Sen dúbida aos que nos dedicamos ao ensino téñennos que gustar os nenos -e as nenas-, pero, e sobre todo, tennos que gustar a labor educativa. Porque só gustándonos e sentíndoos como nosos podemos facer moitas cousas que nada teñen que ver coa educación formal.
As mestras e as educadoras non somos nannies, nin mamás de reposto, somos profesionais da educación, acompañamos e guiamos ás criaturas no seu proceso de medra, na súa formación integral como individuos, como persoas e como cidadáns. Sabemos da importancia do establecemento dun apego seguro na escola, dos afectos e das emocións nos cativos, pero tamén sabemos que si se manteñen relacións maternofiliais entre a mestra e os alumnos, algo vai mal, por un lado ou polo outro. As nais teñen que facer de nais e as mestras de mestras; aquí non vale o de tanto monta, monta tanto.
Queridas Marías, a educación como profesión de futuro non é xogar ás casiñas. Polo tanto cando vos pregunten por que queredes ser mestras/educadoras non digades tenramente que para “sentir los niños como míos”; a min faríame sospeitar.
Temos nas mans o último albume da editorial Galaxia. Dos que coñecemos, é o máis fermoso libro que vimos sobre a chegada dun irmán; xa se luciran con “Mamá, ti si que me entendes” e “Eu tamén son fonte”, de Teresa Moure que trataban o tema do embarazo e do aleitamento materno.
En “Vou ter un irmán!!!”, María Solar métese na pel e dálle voz aos sentimentos dunha cativa desde que sabe que vai ter un irmanciño. Non deixa ningún cabo solto; coa frescura da curiosidade infantil e coa rigorosidade científica que os pequenos poden comprender, fala do tempo do embarazo, dos que nacen prematuros, das ecografías, do tamaño e partes do feto, das molestias da nai, dos preparativos, da procura do nome –en galego-, do parto e da aceptación da chegada asumindo o rol de irmán maior para evitar os ciumes. Nótase que a autora é unha divulgadora da ciencia. Con todo, non é un texto informativo, é un conto infantil áxil, dinámico e lírico, moi do gusto dos nenos e nenas, redondeado polo bo facer do ilustrador Xosé Tomás.
Velaí o booktrailer.
Un simple paseo nestes días polos corredores das escolas infantís fainos ver nas portas das clases sacos e sacos de “lixo” acumulado ao longo do curso pasado, o que nos fai pensar que atesouramos máis do que precisamos, que non somos capaces de racionalizar o uso de recursos comúns do centro, e que hai moitas persoas con psicopatoloxías obsesivo-compulsivas tales como o trastorno de acumulación e co síndrome de Dióxenes. Tamén pode darse, e dáse, unha mestura de todo o anterior.
Aquí poden aparecer dúas xustificacións: a de que somos moi comprometidas coa sostibilidade e extremadamente creativas – mesmo –coma Mc Giver- cunha caixa de mistos construímos un coche de carreiras, e a de que temos un desmedido afán pola posesión de “riquezas”. Non toda a culpa é nosa; somo froito da nosa sociedade e acostumámonos a ver que as aulas bonitas están cheas de obxectos, xoguetes, materiais, mobiliario…, ao igual que nos parece que as casas bonitas están cheas de cousas, que os cuartos bonitos teñen multitude de obxectos á vista e que os coches bonitos teñen que estar cheos de accesorios. Malia que logo, na práctica renegamos de todos os cachivaches que non nos deixan espazo na aula nin para movernos e que esa abundancia é contraproducente porque satura e dispersa aos rapaces, non sendo capaces de elixir.
Como cada curso, imos facer un propósito, se ben logo non o acadamos. O ano pasado foi do da slow education, e no presente será o do decrecemento: vivir mellor con menos. Comparten intencións e filosofía de fondo.
O decrecemento é unha das correntes actuais máis en boga que pretende a transformación social a través da simplicidade voluntaria; un cambio de mentalidade de cara a unha austeridade no consumo que leva a unha reconceptualización do desenvolvemento, do traballo e da riqueza, así como ao rescate da xustiza social e ambiental. Un novo paradigma acabado o mito do crecemento económico como condición sine qua non do benestar.
Paga a pena; aprender nós e transmitírllelo ao noso alumnado. Pódese vivir mellor con menos. Unha das aprendizaxes máis importantes que se poden adquirir na escola.
Para ilo, e atendendo á importancia do exemplo, non poderemos manter esas aulas abotargadas de “riquezas”, tan só o imprescindible, o que se vai empregar nese momento; non poderemos empregar materiais custosísimos que nunca xustifican o investimento; non poderán vernos porfiando coas compañeiras empregando posesivos –a miña mesa, as miñas cadeiras, os meus armarios…-; trataremos de ceder ás titoras doutros niveis os materiais que non empregamos no que nós impartimos; e poremos en funcionamento un espazo de almacenaxe de material de refugallo ao estilo do Remida nas escolas de Reggio Emilia.
A coxuntura social é a idónea para levalo á práctica.
O 8 de setembro, é o día marcado pola ONU e pola UNESCO para conmemorar a importancia da alfabetización
Poida que a definición máis acertada da alfabetización sexa a o pedagogo brasileiro Paulo Freire:”A alfabetización é máis, moito máis que ler e escribir. É a habilidade de continuar aprendendo e é a trabe da porta do coñecemento.”
Porén, neste día tomamos imaxes de obras de Jaume Plensa, xa que estamos feitos de palabras, e as palabras conforman o noso ser.
Escríbennos unhas compañeiras para comentarnos que queren elaborar de novo o proxecto educativo. Esta é unha situación na que se encontran moitas escolas infantís. No seu momento víronse apurados por facelo, tomáronse como exemplo os de outros contextos, adaptáronse e sufriron maquillaxes varias, pero a día de hoxe parece que non se corresponden co discurso propio desa escola, non reflicten o sentir do centro canto á función que cumpre, nin hai concordancia entre este documento de cabeceira e outros programáticos.
Non nos vamos a estender aquí explicando en que consiste –ver artigo 121 da LOE-, no como debe ser elaborado ou no que debe conter, tan só vamos a recoller recomendacións de lectura actuais que esperamos sexan de axuda. O momento máis prolífico canto a publicacións relacionadas cos proxectos de centro foi fai máis de quince anos e logo non houbo grandes novidades malia os cambios lexislativos, curriculares, sociais e de concepción das institucións escolares que tiveron lugar.
“El proyecto educativo de centro”, de Serafín Antúnez en Graó, un bestseller, aínda que foi publicado en 1987, hai unha 12ª reedición do 2007 revisada e actualizada.
“El proyecto educativo de la institución escolar”, de Graó que vai pola 5ª reimpresión, coordinado por J. Álvarez, no que participan J.M. Escudero, J. Gairín e Serafín Antúnez entre outros. En distintos bloques vai abordando a función e sentido do proxecto, a súa composición e relatos do proceso de elaboración en distintos centros. Desde aquí pódese acceder a algún dos seus capítulos.
Algunhas administracións educativas autonómicas co cambio de consideración educativa das escolas 0-3 derivadas da LOE, publicaron guías para axudar na elaboración dos seus proxectos de centro e propostas educativas. No momento de creación das escolas infantís 0-3, no web podíase descargar un modelo de proxecto educativo e de proposta educativa, a día de hoxe non o atopamos. Salvando as diferenzas canto a persoal, organización ou espazos, poden ser orientativas.
Se en algo insisten todas estas publicacións é que o proxecto educativo ten que ser un documento vivo, áxil, útil e que debe ser alixeirado de literatura pedagóxica superflua. É un documento de referencia para ser consultado continuamente, non para entregar unha copia na inspección e gardar outra nun caixón que nunca se abre.
Hai pouco coñecemos a última publicación de Mª Carmen Díez Navarro, a recoñecida autora de “El piso de de abajo de la escuela”, “La oreja verde”, ou “Mi escuela sabe a naranja”.
Publicado por Graó, “Los pendientes de la maestra” recolle unha selección de textos que Carmen Díez foi publicando ao longo da súa carreira profesional en distintos medios. Os artigos están agrupados en catro bloques: “Niños de hoy”, “Escuelas de hoy”, “Escuelas de hoy” e “Sociedad de hoy”, a través de todos eles baleira anacos da súa realidade cotiá, preocupacións pola crianza dos cativos, reflexións, tenruras e mesmo chiscadelas.
É un deses libros para ter enriba da mesa de traballo e en momentos de dúbidas, de descubrimentos, de contrariedades, de xenreira, de satisfacción…, ler para contrastar opinións, coma quen conversa cunha amiga.
Recomendamos: “Cuidado con las nuevas nodrizas”, “¿Calificaciones o descalificaciones?”, “El patio está enladrillado ¿quién lo desenladrillará?” ou “Me aburro” de entre os 44 que conforman o libro.
A modo de conclusión reflexionamos sobre quen poder ter interese por descalificar o traballo dos docentes. Ou é que que realmente somos uns preguiceiros e uns langráns?
O que veño de contar non é nada excepcional; acontece en dous macrocentros de infantil supermasificados sitos nun dos concellos con maior taxa de natalidade nos últimos anos, cunha poboación flotante que implica ao menos dous ou tres cambios de matrícula por unidade cada ano. Haberá quen apunte que existen moitas aulas no rural con escasa ratio carentes de moitas das problemáticas expostas; certo, como tamén o é que, pola contra, o profesorado desas unitarias desempeña todas esas tarefas en soidade. Traballar en educación infantil é moito máis ca “cantar unhas cancionciñas e contar un conto”, como pensan moitas persoas.
De seguro que hai traballos moito máis duros –e máis doados tamén-, hai quen traballa á intemperie mentres nós traballamos a cuberto e con calefacción –e outros en mulidos sofás-, pero non entendo o motivo desa comparación continua cos docentes en non cos meteorólogos, con locutores, con pilotos de carreiras ou cos políticos. Todas as profesións teñen as súas vantaxes e os seus inconvenientes; algunhas persoas teñen a fortuna de traballar no que lles gusta e outras no que poden, pero iso non é culpa dos docentes, non? O noso traballo non o herdamos nin nos agasallaron con el, senón que é froito dunha aposta persoal que implicou desvelos e privacións, así como a certeza de que teríamos un soldo para a vida pero que non nos permitiría investir na Bolsa.
Tampouco nos enganemos, sabemos que hai centros nos que o profesorado non asiste con regularidade desde o día 1; certo é que tamén hai docentes que tan só imparten a súa materia e o resto “esváralle”; certo é que hai quen non ten en consideración as familias, fixándolle horarios imposibles para atendelos; certo é que somos un colectivo de máis de 30.000 profesionais no que –coma en todas partes- hai de todo; nós mesmos desprezamos a aqueles que tan só están a cobrar o xornal. Isto mesmo sucede na sanidade, na xustiza, na administración…, pero non nos xulguen a todos pola actuación duns neglixentes.
Quen está detrás das críticas coas que nos lapidan? Serán persoas resentidas contra a educación? Alguén cunha mala experiencia escolar na súa infancia? Alguén que aspiraba a gozar das “prebendas” dos docentes e non logrou superar o proceso selectivo? Algún compañeiro docente que conseguiu escalar postos na administración educativa e agora renega dos seus? Será unha nai anoxada porque a “abandonada” da mestra deixa que a súa nena extravíe todos os días a historiada lazada coa que a adobía? Alguén que quere favorecer ás empresas de transportes?
Quen é ou quen son os que queren descalificarnos? Que se oculta baixo toda esa campaña de desprestixio? Que intereses perversos esconde esa crítica desaforada?
Non escribo isto nin desde o vitimismo nin con ánimo panfletario, pero quero deixar claro que os mestres non somos unha banda de vagos nin maleantes. É máis non creo que a sociedade en xeral nos vexa tal e como nos están retratando os medios de comunicación e uns cuantos opinadores gratuítos. Se así fora, vaia irresponsabilidade dos pais depositando aos seus retoños nas nosas mans!
Pero se consideran que o noso traballo é válido para a sociedade respéctennos, porque créanme, non imos mellorar nada a calidade da educación desprestixiando ao profesorado. Ata os atinados, oportunos e brillantes programas da administración non serían o que son sen a participación destes “vagos”.
Unha sociedade que non valora aos seus mestres non pode avanzar moito. Sempre será un sistema coxo.
Ao longo de todos estes días que faltan ata que cheguen as criaturas sucederanse as reunións de nivel, de ciclo, de equipos de biblioteca, de convivencia, de dinamización lingüística, de actividades complementarias…, coa fin de que quede perfilado e programado todo o que se vai facer ata o 30 de xuño de 2012 e así favorecer a práctica dos valores cívicos, a lingua galega, o amor pola lectura, a boa relación coas familias, o achegamento á cultura, a compensación de desigualdades derivadas das situacións socioeconómicas das familias. Trataremos de que sexan cidadáns con conciencia medioambiental, consumidores responsables, respectuosos coas diferenzas de xénero, de raza ou de cultura, que separen o refugallo, que non desperdicien a auga, que non tiren pilas ao lixo, que coman froita e peixe, que laven as mans, que coiden os dentes, que non vexan demasiado a televisión, que non empreguen xogos violentos, que recuperen espazos naturais da contorna, etc, etc, etc…, poñendo en funcionamento todos os programas que vomitan sobre a escola desde distintos organismos.
Pensaremos tamén nos nenos/as con intolerancias alimentarias, nos que teñen algunha discapacidade física ou psíquica. Repasaremos o que facer no caso de xurdir unha emerxencia cos cativos que están acollidos ao programa de “Alerta escolar”, para o que recibimos instrucións para poñerlles a inxección antes de que chegue o 061. Repasaremos o plan de evacuación do centro. Trataremos tamén a maneira de convencer ás familias procedentes do estranxeiro, atendendo ás súas reticencias a falar no contexto familiar as linguas oficiais da comunidade facéndolles ver o pouco que iso favorece a súa adquisición por parte dos nenos e nenas.
Revisaremos todas aquelas situacións “delicadas” de certas unidades familiares, casos de separación, diferentes persoas que teñen autorización para recoller ás criaturas, casos de maltrato, ordes de alexamento, casos de prestación de asistencia social…, coordinaremos as nosas actuacións con servizos sociais e educadores familiares. Dado o complexo do panorama actual, hai quen apunta a necesidade de requirir asesoramento a unha persoa experta que nos aclare as responsabilidades e dereitos en cada caso, para así evitar cometer erros graves na relación cos proxenitores.
Nun exercizo digno dunha parábola bíblica neotestamentaria, multiplicaremos a rala dotación de aula grazas a percorrer no noso tempo libre as tendas e bazares da bisbarra para conseguir a mellor oferta de folios, de pezas de madeira ou de bonecas para que os cativos poidan ter “de todo”.
Formarémonos sobre novas tecnoloxías para así poder gravar en vídeo e editar aqueles momentos escolares máis emotivos para os nenos e pais. Poñeremos ao día a web do centro para que as familias teñan toda a información que precisan. Todas nós abriremos os nosos blogs de aula para que deste xeito pais e nais vaian sabendo en que pasan o tempo os seus fillos que cando chegan á casa e lles preguntan o que fixeron sempre din que nada.
Como hai cambios de espazos no centro debido ás obras de ampliación para acollida de máis rapaces que nos que inicialmente pensou o concello, o arquitecto e o construtor, portearemos vultos dun lado para outro; dado o “baleiro de responsabilidade” existente parece que non queda outra que facelo nós. Limparemos os xoguetes e material cuberto de lixo, buscaremos a peza perdida de cada un dos crebacabezas, volveremos a recolocar as mesas por undécima vez para decidir como deixar máis espazo para a liberdade de movemento dos cativos, asunto de grande importancia nestas idades e algo no que ninguén parece pensar. Reconverteremos un trasteiro nun espazo para o traballo artístico. Mesmo supliremos ao conserxe nos días que anunciou a súa ausencia.
Mentres tanto, nas nosas casas iremos preparando carteis para indicar os distintos espazos da aula, faremos listaxes, tratemos as fotografías das criaturas para identificar os seus percheiros e pertenzas persoais. Iremos redactando toda a “ficción pedagóxica” que se nos require desde os distintos estamentos da administración educativa. Novelaremos ao gusto dos nosos supervisores o que pretendemos facer cada unha das horas dos días que restan ata o 30 de xuño. Non, non vale a dun ano para outro, xa que hai distintos gustos canto a iso, e dependendo de a quen llela tes que entregar, empregamos un xénero ou outro.
Haberá quen pense que se facemos todo iso de motu proprio, porque nos enfadamos tanto por ter que recoller aos rapaces na parada o autobús. Se mesmo limpamos, barremos, facemos de carpinteiros, pintores e decoradores, que máis nos dá? Si non é tanto tempo como din algúns, e contabilizarase dentro do noso horario laboral. Pois señores, para min é unha cuestión de respecto ao meu traballo. Son unha mestra con unha cualificación profesional alta froito dos meus estudios, da miña experiencia, lecturas e formación; nalgúns casos pagadas pola administración e noutras moitas saíu do meu peto, para así mellorar a miña práctica docente. Podo varrer, limpar, cambiar cueiros, recoller nenos no bús…, pero dáse o caso que non é o traballo ao que concursei e malia que me paguen eses traballos a prezo de docente non quero nin que a administración malgaste os cartos públicos nin que infravaloren a miña función no sistema educativo. É un desperdicio do “capital humano” como lle chaman agora os grandes gurús expertos en organizacións.
Abro distintos xornais sobre os que fago lectura “escaneada”; detéñome nos titulares que fan referencia á educación. Atopo moitas noticias e artigos de opinión relacionados co inicio do curso académico, mesmo poderíamos clasificalos en dúas categorías: os referidos ao bo facer e certeira xestión da administración educativa, e os que implícita ou explicitamente critican ao profesorado polo desmedidas das súas reivindicacións canto á carga horaria e laboral.
9:00
Chegada ao centro, saúdos, reencontro coas compañeiras, posta ao día sobre o acontecido nas vacacións, benvida a cinco novas docentes que se incorporan e avance das ideas de cadaquén. Hai quen comenta que durante as vacacións veu materiais dos que sería interesante dispor, hai quen xa sabe como vai reestructurar a súa aula para que eses 50 metros cadrados se convertan en espazo dabondo para a aprendizaxe e xogo dos 25 nenos; hai quen asistiu a cursos de formación para coñecer novas posibilidades de traballo; hai quen puxo a membros da súa familia ou amizades a elaborar mobiliario low cost para o centro; hai quen trae libros e xoguetes que os seus fillos ou sobriños xa non empregan. Todas temos novas ideas e ilusións para o curso que empezamos.
Comezo da primeira reunión do curso. Nótase que o equipo directivo matinou moito –mesmo durante as vacacións- para presentar o día 1 unha proposta de organización de grupos, de horarios, de recursos, etc. Ao longo de case catro horas dedicámonos a planificar ata o detalle máis insignificante para o inicio, adiantándonos aos problemas, tendo en conta a acollida de 125 novos alumnos/as de 3 anos e a de 200 de 4 e 5.
14:15
Á saída do centro atopámonos con familias que veñen a recoller aos seus fillos/as do programa “Setembro lúdico” –a meirande parte deles permaneceron ininterrompidamente participando no “Ludiverán”. Os nenos/as, e nomeadamente os seus proxenitores maniféstannos o moito que nos botaron en falta, o “fartos que están de aturalos” dado o insoportables que se puxeron; todos recoñecen que non saben como podemos aguantar a 25 cativos cando eles cun só na casa están ao borde dunha crise de nervios.
Como se concilian estas dúas posturas? Cal é a opinión da sociedade sobre o traballo que desenvolvemos? Certamente pensan que somos unhas vagas? Por que nos pintan así nos medios de comunicación?
Ao igual que fixemos o curso pasado, coa entrada do solsticio de verán, imos darlle vacacións ao blog. Coma no calendario vexetal, chegou o momento de deixar medrar os froitos, con calma, con calor, para que se enchan de cor e de sabor, para que estean no seu sazón.
Hai pouco escoitamos que hai que valorar o que facemos non polo que cobramos senón polo que entregamos. Nós, en InnovArte entregamos moito: as nosas reflexións, inquedanzas, experiencias, o que nos disgusta…, e mostramos publicamente o noso quefacer diario. Desde o punto de vista profesional pouco máis podemos entregar; é coma se nos espíramos; expoñémonos totalmente á opinión dos outros.
Aí atrás lemos un artigo sobre a clasificación dos blogs, dicía o autor que había blogs de corta-pega –criticaba que seica a inmensa maioría-, de opinión, de creación ou de innovación. Cremos que InnovArte é un pouco de todo, pero en calquera caso, deixamos a nosa pegada persoal: só copiamos, escribimos e referenciamos aquilo que é acorde coa nosa maneira de concibir a educación infantil.
O balance actual é de 520 entradas en 520 días que recibiron máis de 100.000 visitas. Ben, pois agora cómpre descansar.
Queremos pechar este ciclo cunha cita de Lin Yutang que di que “Hai dúas maneiras de difundir a luz, ser a lámpada que a emite ou o espello que a reflicte”, porque ese será o obxectivo de InnovArte, ser unhas veces lámpada e outras espello.
Boas vacacións a todas e todos e ata a volta do verán.
Quedan pendentes para a volta de setembro os comentarios sobre as intervencións de Antoni Zabala, José Antonio Marina e de Francesco Tonucci nos II Encontros Aprato.
A piques de darlle vacacións ao blog e en momento profesional convulso –na comunidade autónoma galega- con debates arredor de cal é a clave, ou o que nos falta para a mellora da calidade da educación infantil, recordamos unha historia contada por duplicado por J.A. Marina e por M.A. Santos Guerra nos devanditos encontros, sobre tres traballadores que estaban facendo unha tarefa similar, que requiría esforzo e tesón: picar pedra; pero a actitude coa que a realizaban era moi diferente: un maldicía o castigo, outro realizaba rutineiramente á espera do xornal, e o terceiro disfrutaba imprimíndolle ao seu traballo un sentido elevado e motivador.
Nós sempre nos consideramos construtoras de catedrais; temos a completa seguridade de que as familias do noso alumnado coinciden connosco nesta apreciación, e estamos convencidas de que non se lles pasaría pola cabeza poñernos a picar pedra por moita falla que lles fixese. Sabemos e saben que a nosa fin na vida dos seus fillos é moito máis elevada, polo cal sería malgastarnos pedíndonos que fixésemos o que calquera outro pode facer.
Igual estamos enganadas, igual temos unha visión equivocada da opinión dos outros sobre nós…, pero certamente, cremos que as familias e a sociedade teñen outras expectativas sobre o noso traballo.
É certo que hai picapedreiros, tamén que hai algúns canteiros, e moitos e moitas construtores de catedrais; sería unha mágoa que acabáramos facendo traballos nos que desaproveitáramos o noso potencial…, pero será o que queira a sociedade, depende do que precisen: pedra esnaquizada de calquera xeito, pedra labrada ou pedras angulares.
En verdade a nosa actitude é determinante da consideración que temos polos nosos traballos e da forma na que os realizamos; pero, asemade, son decisivas as expectativas e o respecto dos demais sobre a nosa tarefa.
Unha das conferencias do II Encontro Aprato que non nos deixou indiferentes foi a de José Mª Toro, ao que nunca escoitáramos con anterioridade.
Tal é como el se define, é un home que muxe as palabras; fíxonos caer na conta de que empregando unhas ou outras estamos transmitindo os nosos pensamentos inconscientes. Foi moi ocorrente a súa observación canto ao informe PISA, que segundo el, con ese nome, necesariamente é unha visión inclinada.
Ten unha mirada tan persoal, da función docente -ás veces parece que roza o misticismo-, que tan só poderíamos repetila co risco de equivocarnos, polo cal, e dado que hai vídeos das súas intervencións, preferimos remitirvos a eles, así como á súa publicación “Educar con co-razón”. Unha “rara avis” no mundo educativo.
Pasada a sobresaturación das Letras Galegas quixemos ler a biografía de Lois Pereiro que nos regalou unha amiga.
“A palabra exacta”, é un magnífico achegamento do tamén morfortino, Antón Lopo, ao poeta, desde a mirada de quen o quixo, de quen o respectou e de quen o comprendeu antes de ser obxecto de todo tipo de homenaxes –que el mesmo e mailos seus achegados rexeitarían.
A través das conversas mantidas coa súa nai, irmáns, parella, amigos e compañeiros Antón Lopo configura unha biografía novelada que se le deseguido, e remata cunha entrevista non realizada ao propio Lois que non defrauda; Antón Lopo métese de tal xeito na pel de Lois Pereiro que atina coas mesmas palabras exactas coas que este respondería.
Para facer de boca, unha resposta desa entrevista ficticia: “A miña elección do galego foi estética: non a podo concibir baseada nun compromiso ideolóxico, que resulta evidente pola súa situación non normalizada: Escribir en galego é en por si, un compromiso. Eu formaba parte dunha cultura con lingua propia para expresarse e non dramaticei coa marxinación desa cultura e desa lingua. Non me correspondía: eu intentaba crear. A nosa lingua tiña que ser reconstruída e nunca fun alleo ao mundo no que vivía.”
Non cambiou a nosa opinión canto ás actividades que se están desenvolvendo nos centros de infantil para conmemorar as nosas letras –tampouco era esa a pretensión-, pero aportounos unha visión alonxada dos tópicos que circularon semanas atrás sobre o autor.
Cómpre reservarlle un tempo devagar no verán pois esta lectura axudaranos a coñecer o contexto social e cultural no que agromaron moitos dos que hoxe son persoeiros senlleiros da nosa cultura.
Un libro dos que sempre botamos man é de “
Nunca pintáramos ao óleo co alumnado, pero un neno que vai a clases de pintura trouxo a clase un lenzo pintado o que espertou o desexo de todos de facer coma el.
Cando fixemos o 
A LINGUA
Chegou unha nena labrega
Onde aprendemos os mestres a ler e a contar contos?
Seguimos disfrutando dos “Cuentos al amor de la lumbre II”. Como un ritual, recreamos un ambiente propicio para escoitar estas historias; todos en círculo arredor do lume (agora non hai pelexas por ver as imaxes), con pouca luz, e o contacontos nun lugar destacado desde onde todos poden velo e escoitalo.
Se ben ata o de agora case todas as historias que lle contábamos ao noso alumnado eran en formato álbum ou libro ilustrado porque críamos que a estas idades hai que fornecerlle o maxín con moitas e variadas representacións plásticas do relato, agora chegou o momento que xa teñen bagaxe dabondo como para prescindir deste apoio visual, botando man do seu imaxinario para ir recreando o que escoitan.
Hai debates obstinados en negar a realidade e buscar culpables en todos os sitios menos onde están. Mentalicémonos, o papel das familias e da sociedade–tanto por ausencia coma por presenza- é fundamental na formación de hábitos dos seus fillos e concidadáns. Con esta afirmación non estamos restándolle importancia á función da escola, senón, e no caso que nos ocupa, eximíndoa da responsabilidade que todo o mundo bota enriba dela.
A planta superior de La Coccinella -baixo cuberta- está totalmente dedicada ao atelier. Este é o territorio de Morena, a atelierista, unha experta en didáctica da arte, que compaxina as tareas escolares co alumnado coa dedicación ao departamento educativo 
Noutro peto levábamos a obra dun autor galego, “
Había unha vez un conto que contaba o mundo enteiro. Ese conto en realidade non era un só, senón moitos máis que comezaron a poboar o mundo coas súas historias de nenas desobedientes e lobos sedutores, de zapatiños de cristal e príncipes namorados, de gatos enxeñosos e soldadiños de chumbo, de xigantes bonachóns e fábricas de chocolate. Poboárono de palabras, de intelixencia, de imaxes, de personaxes extraordinarios. Permitíronlle rir, asombrarse, convivir. Cargárono de significados. E dende aquela eses contos continuaron multiplicándose para dicirnos mil e unha veces “Había unha vez un conto que contaba o mundo enteiro”
Trala visita á colorista exposición 
Os nenos/as de infantil non son moi conscientes do paso do tempo, -as persoas adultas ás veces tampouco-, porén, o que debemos facer é propiciarlle experiencias que lles axuden a comprender e vivenciar como isto sucede.
Animados a representar os sons, escoitamos diferentes fragmentos musicais e con rotuladores de cores seguen/trazan o seu ritmo. Comparamos os grafismos dos nenos, todos escoitaron a mesma música malia que ninguén a representou do mesmo xeito. Proban a adiviñar de que fragmento se trata (eran dous ben diferentes entre si). En conxunto poderían configurar unha obra pictórica. Un collage de música calada.
Probamos con esta representación da primavera, tamén de Kandinsky, un delirio de orquestración cromática, na que se evidencia claramente a explosión colorista da natureza. Que música soaría desta obra?
Cando buscamos información sobre os 
Chegou un momento no que teñen interese por saber o significado de todo; agora tocoulle o a quenda aos seus nomes. Unha nena dixo que 
Xa van alá dez anos do pasamento de Carlos Casares; con tal motivo, a editorial Galaxia -que el dirixiu durante anos-, abreu 
Hai pouco tiven que atender a outro grupo de alumnado de cinco anos nun tempo que non daba para moito máis, polo cal lle propuxen xogar a palabras encadeadas; como me miraron un pouco estrañados, volvín a insistir e pregunteilles se non xogaban a iso cando facían viaxes longas. Certamente non pensara en que agora aos cativos en canto soben ao coche conéctanlles un DVD e non volven a falar ata chegar ao destino.
Lalín Pork Art
No Dereito denomínase 
Hai días que vin na rede un artigo que recollía 
Detestamos profundamente a árbore “4 estacións” que hai en moitas aulas de infantil. Esa árbore de especie incerta, con tronco incerto, follas incertas, flores incertas e froitas incertas que só se dá nas ventanas das escolas. Esa que nestas datas aparece cuberta de incertas folerpas de algodón, querendo semellar, non sabemos que. De seguro que llela dan nun kit a algunhas mestras de infantil; noutra ocasión xa falaremos das cousas que van nese kit atemporal, anacrónico e absurdo.
Onte levaba baixo o brazo un libro que chamaba a atención de todas as compañeiras, mesmo houbo quen me dixo que hai libros que tan só vendo a portada xa sabes que vai a ser do gusto dos nenos e nenas. Non se enganaba. “
“
Sentimos gran pesar cando soubemos do pasamento de Carlos Gallego Lázaro, o profesor que nos levou a repensar as matemáticas facéndonos caer no sen sentido das absurdas fichas de lóxica-matemática coas que fustrigábamos aos nenos e nenas de infantil.
Esta fin de semana participamos nas I Xornadas de Literatura e Ensino que se centraban en “A literatura galega nas aulas: os camiños do entusiasmo”, unha coidada actividade formativa organizada pola 
O 20 de novembro conmemórase o 
![](http://lh3.googleusercontent.com/-hdXcUQCnTAs/TrmfJNxudgE/AAAAAAAADV0/1YWQPoB9hk0/s160-c/RamonConde.jpg?gl=ES")
Cadaquén sabe das fortalezas e das debilidades na súa praxe. No noso caso, hai unha parcela que temos un pouco esquecida: o xogo dramático. Non porque non sexamos conscientes da súa importancia no desenvolvemento infantil, senón máis ben, porque sempre queda relegada en aras doutras actividades.
Segundo lemos nos medios, hoxe é o Día mundial da Arquitectura. Entre outras moitas declaracións institucionais reclaman a incorporación da disciplina ás ensinanzas escolares. Pedir a inclusión de temas/disciplinas/asignaturas no currículo educativo é unha constante nas reivindicacións dos máis variopintos colectivos profesionais e asociacións. O alumnado é un publico cativo cara o que pode encherse de todo tipo de coñecementos e deste xeito crer que se melloran as problemáticas sociais.
“A que idade gateou?”, “Que alimento non lle gusta?”, “Con quen dorme?”…, e así un longo repertorio de preguntas configuran moitos dos cuestionarios cos que recibimos ás familias nos primeiros días de escolarización dos seus fillos/as.
Temos nas mans o último albume da editorial Galaxia. Dos que coñecemos, é o máis fermoso libro que vimos sobre a chegada dun irmán; xa se luciran con 
Ángeles Abelleira e Isabel Abelleira
