A nosa achega á educación infantil

Posts Tagged ‘C. profesional’

O mestre que prometeu o mar

In ActualizArte on 12/12/2017 at 16:00

9788498016949

“Esta es la historia de una promesa incumplida, la que hizo un maestro a sus alumnos. El maestro era Antonio Benaiges. Los alumnos eran los niños de la escuela rural de Bañuelos de Bureba, un pueblo de la provincia de Burgos. La promesa la hizo un día de invierno del año 1936. Les prometió el mar…”

Chega a nós da man da nosa compañeira Marina, un fermoso libro titulado “Antoni Benaiges. El maestro que prometió el mar”, da colección [Desenterrando el silencio]. Nel os textos de Francesc Escribano, Francisco Ferrándiz e Queralt Solé acompáñan as fotografías de Sergi Bernal, quen en agosto de 2010 puido documentar graficamente a apertura dunha fosa común nos montes de La Pedraja, cando alguén o advirte de que entre aqueles cen corpos podería estar o dun mestre catalán que traballara na vila a mediados da década de 1930. Tras isto púxose a investigar dándolle forma a unha singular biografía e a dar resposta a: Que facía un mestre catalán nunha modesta escoliña dun pobo de Burgos? Como se recibiu nun entorno rural unha innovadora técnica pedagóxica  baseada no uso da imprenta? Como conseguiron uns sinxelos cadernos escritos por escolares retratar a vida cotiá da poboación? Por que Benaiges non chegou a cumprir a súa promesa de amosarlle o mar aos seus alumnos?

A súa lectura apórtanos máis información sobre unha etapa desgarradora da nosa historia recente, e tamén sobre a escola republicana, a técnica Freinet, os seus principios pedagóxicos e a súa difusión en Cataluña. Pero por enriba de todo lévanos a pensar que ao mellor deberíamos redimensionar ou repensar:

  • o concepto e alcance das innovacións educativas actuais
  • o que entendemos por compromiso social do profesorado
  • como se crean as verdadeiras redes de renovación pedagóxica

Todo o que queda hoxe en día de Antoni Benaiges cabe nunha caixa de cartón, unhas fotos en branco e negro e trece cadernos froito da imprenta Freinet que mercou cando lle deron a de mestre en Bañuelos de Bureba. Grazas á imprenta os nenos convertéronse en cronistas da vida do pobo, nos aque además dos textos dos alumnos, hai refráns, cancións populares, observacións meteorolóxicas ou cartas con outras escolas ás que lle mandaban exemplares dos seus cadernos.

No primeiro artigo que Benaiges publica nunha revista da Cooperativa Freinet en España, transcribindo textos do seu diario persoal, relata como viviron a chegada do esperado paquete da imprenta. Fala do balbordo que suscitou:

“Desorden. Trato de imponerme. ¿Pero por qué turbar un momento tan lleno de vida? Además la culpa era mía. Renace la calma. Al terminar la clase todo ha quedado debidamente distribuído. Mañana arreglaré la prensa y haremos algunas pruebas. Y enseguida el periódico. Le llamaremos “Gestos”. Gesto es carácter. Expresión libre. Matiz. Vida. Atributos de la escuela.”

Do seu proceso de traballo:

“Los niños hacen su vida normal. Juegan. Rien. Cantan. Corren. Saltan la huerta. Se caen del mulo… Toman parte en las fiestas, costumbres, ritos… En la vida del niño hay material abundante para el propósito que nos guía. Yo, el maestro, procuro recoger ese material. Lo más espontáneo posible. Que chorree. Unas veces se refiere solamente a la vida de uno o más niños. Otras, a la vida del pueblo en general. Igual interesan.”

E do seu ideario:

“El periódico no es un fin, es un resultado. (…) No usamos otro. Porque vamos al sentido profundo de la libertad. Sentido vital. El papel rayado es pauta. La pauta es conducción. O lo que es igual, dejarse llevar. (…) El niño, para ser educado, necesita camino libre, trazarse por sí mismo la trayectoria de sus actividades. ¿Qué con papel sin rayar el niño escribe torcido? Mejor. Un motivo más para mejorarse yendo derecho. Dejémosle.”

Tras rematar a lectura deste libro non queremos máis ca recomendalo porque este freinetista practicante e convencido, de seguro que nos daría leccións de maxisterio, de humildade e de práctica reflexiva aos innovadores de hoxe en día.

20140712173846_MAR_MAESTRO_120714

Para ver un avance da publicación, así como un vídeo cunha montaxe das fotografías de Sergi Bernal e os textos dos nenos recollidos no cuaderno “El mar. Visión de unos niños que no lo han visto nunca“, que acompaña o libro.

Advertisements

Infancias. Educar y educarse

In ActualizArte on 06/12/2017 at 09:54

Infancias

Hai libros necesarios. Esta afirmación non se pode aplicar a todos os libros, tan só a uns escollidos, tal é o caso de Infancias. Educar y educarse, de Vicenç Arnaiz e Mari Carmen Díez Navarro, que vén de publicarse na editorial Graó.

Esa consideración radica no feito de que é unha obra que nos reconcilia coa nosa labor, coa que ás veces entramos en confrontación por motivos alleos e tanxenciais: a burocracia, as presións sociais ou as diferenzas irreconciliables entre o que pensamos, o que facemos e o que dicimos facer.

A nós este libro veunos como caído do ceo, xusto nun momento no que tralas presións documentais de comezo de curso veñen as de remate de trimestre, facéndonos pensar que non somos máis ca cumpridores fieis dos requirimentos normativos, sendo máis papistas ca o Papa, chegando ao extremo de aforcarnos coa nosa propia corda. O papelame non é a nosa principal función, así e todo é pola que seremos xulgados.

Dicíamos que Infancias é un bálsamo, un reconstituínte, así o expuxemos nunha recensión que fixemos del para a Revista Latinoamericana da Educación Infantil que deseguido recollemos.

Las personas que somos seguidoras de columnistas de opinión de los periódicos, entendemos que a veces estamos asistiendo a la lectura de un libro por entregas, aunque no esté aún redactado. Cuando empatamos con el sentir y con el discurso del articulista es como si mantuviésemos una conversación en la distancia. Cuando seguimos a alguien esperamos casi con ansiedad su opinión sobre los temas del momento y valoramos especialmente la capacidad de reunir en un número limitado de caracteres esas claves que nosotros intuímos. Me agradan las columnas que me dan otro enfoque permitiéndome ver facetas para mi ocultas o las que me dejan barruntando durante horas sobre una sentencia sencilla, que por obvia posiblemente no había considerado. Lo negativo de las columnas de opinión es que las consumimos en el momento y luego es muy difícil volver sobre ellas salvo que seamos coleccionistas de recortes (hoy archivos o enlaces), o que ejerzamos de detectives en las hemerotecas. Por ello, siempre me felicito cuando alguno de mis columnistas de cabecera reúne en un libro esas píldoras que tanto bien me han hecho en el pasado, máxime si vienen enriquecidas con otros componentes.

Debo confesar que el día que llegó a mis manos “Infancias. Educar y educarse”, fue para mí como un bálsamo que mitigó los sarpullidos y erupciones que a veces nos atacan haciéndonos perder la esperanza en la escuela. De tal modo cuasi terapéutico empecé a leerlo y ya no pude dejar de hacerlo porque en cada capítulo veía la respuesta sensata a mis desvelos. En efecto, tras su lectura se puede llegar a la conclusión de que educar es mucho más sencillo de lo que lo hacemos con tanta burocracia de por medio; requiriendo tan sólo de capacidad de escucha, de diálogo y de cuidado (con la palabra, con el gesto, con el corazón y con el interlocutor).

Como expone en el prólogo Vicenç Arnaiz, este libro recoge una selección de escritos publicados por Mari Carmen Díez Navarro y él mismo en sus respectivas columnas de los diarios Información de Alicante y Menorca, ahora reunidos en tres capítulos: “Escuchar a la infancia”, “Familiarizar a la educación”, “Educar y educarse”, enriquecidos además con una acertada selección de fotografías que han sido comentadas por amigos de ambos, entre otros: Álvaro Marchesi, Beatriz Trueba Marcano, Remedios Picó, Cristobal Gómez Mayorga, Javier Abad y Ángeles Ruiz de Velasco, Monserrat Antón, o nosotras mismas, las hermanas Abelleira.

Los lectores que hemos disfrutado con los libros de Vicenç Arnaiz y de Mari Carmen Díez Navarro, intuímos que siendo diferentes personas que mantienen distinta relación con las infancias (he aquí una de las claves: no hay una única infancia), teniendo estilos diferenciados, en el fondo comparten una sintonía común. Sería osado y limitador concretarla solo en la bondad de la mirada, en el optimismo sobre la educación, en la sencillez de sus relatos preñados de ricos mensajes o en el zoom de su objetivo siempre presto a captar esos momentos únicos y entrañables. Sea como fuere, es un acierto que hayan decidido reunir los artículos de los dos porque el lector mantiene una conversación a tres bandas, escuchando las inconfundibles voces de Vicenç y de Mari Carmen hablando sobre los grandes bloques en los que han agrupado sesenta artículos.

Tengo la tentación de reproducir aquí artículos completos, algo que no me puedo permitir por el espacio de esta recensión nin por ética editorial, pero creo que apuntando algunos de sus sugerentes títulos puede ser más que suficiente para que puedan comprender la riqueza que encierra esta publicación, una reflexión educativa en toda regla, escrita con un estilo muy fresco y ágil tal y como corresponde a su destino inicial, un diario. He aquí una pequeña muestra:

  • Niños, infancia, infancias.
  • El maestro con espacio interior disponible.
  • Nacer en diciembre o en enero.
  • ¡Para eso estamos los maestros!
  • La pobreza en el relato escolar.
  • Los niños que se mueren sin haber nacido.
  • Niños mascota.
  • Escuelas con las puertas abiertas… ¿sólo por un día?
  • La bondad educa.
  • Mi abuelo lleva pañales.
  • Lo siento de corazón.
  • Como los pollos de granja.
  • Del yoyo al dron.

Si bien todos los artículos tienen su savia y su sabiduría, los tres últimos son una lección magistral sobre lo que es educar y ser maestro o maestra. Vicenç en “Educar, dar lo mejor de uno mismo” y Mari Carmen en “La bolsa negra” y “¿Cómo ha de ser un buen maestro?” dejan buenos textos para reflexionar tanto en la formación inicial como en la del profesorado en ejercicio, pues nos hablan sobre lo que estamos olvidando, lo básico y esencial en nuestra profesión.

Tras la lectura de “Infancias. Educar y educarse” te sientes como el invitado de una pareja bien avenida que te ha recibido en su casa para pasar una tarde de risas y de conversaciones espontaneas pero no banales. Su compenetración y equilibrio es tal que uno abre la puerta de la casa y el otro la cierra. Así le corresponde a Mari Carmen el epílogo en el que deja constancia de su satisfacción por el resultado de este libro escrito a dos voces, porque supone mirar lo que va pasando pero con alguien: juntos y entremezclados, en masculino y en femenino, en singular y en plural, en prosa y en verso.

 

Vivir as matemáticas

In ReflexionArte on 07/11/2017 at 07:33

IMG_7041

Asisto con estupor ao desembarco das dúas “metodoloxías innovadoras” de moda –que nin son metodoloxías nin innovadoras-, que agora dan título e contido a unha morea de actividades formativas, cursos, charlas e grupos de traballo: as matemáticas ABN e a robótica en infantil. Aínda que xa hai un tempo que veño escoitando cantos de serea deses dous fenómenos emerxentes, ata o de agora non quixen dedicarlle tempo pois pensei que serían tan efémeros coma outros predecesores, pero ao parecer a cousa vai a máis e quizais cómpre poñer o foco sobre eles. En ambos casos a xustificación que se fai da súa arribada á educación infantil é do grande aporte que supoñen ao coñecemento matemático dos máis pequenos, sumado a que como se desenvolve tan “exitosamente” en niveis superiores, é bo adestrarse neles xa dende o momento da entrada na escola.

Cóntanme dunha papelería que agora no lote de material que se lle pide aos nenos de entre 3-6 anos non pode faltar unha caixa de palillos e un caderno de matemáticas, así como que na dotación de aula uns robots que ata teñen cabida nas bibliotecas escolares…, vivir para ver, así nos vai coas matemáticas e coa lectura!  Responsabilizo disto á formación do profesorado, a quen é capaz de xustificar un sensentido en base ao currículo, e tamén a quen cala e outorga, deixando facer “innovacións” dese calibre, quizais seducidos polas estratexias de marketing coas que se adobían.

Onte vin a un pequeno dando chimpos, e pensei que era un desas brincadeiras de calquera neno da súa idade, o que me sorprendeu foi que ao preguntarlle que facía díxome que estaba sumando, que xa sabía sumar porque as sumas facíanse saltando. Podería pensar que era unha desas confusións que ás veces teñen os cativos, pero como xa me introducira no divertido mundo do “algoritmo” de contado me decatei de que na súa escola seguirían o método e traballarían coa “recta numérica”, como pomposamente gustan de chamar a unha alfombriña que seica dota aos pequenos de toda a sabedoría matemática xunto con moreas de tuppers cheos de tapóns e de atados de decenas de palillos.

Como estou moi desconectada das innovacións educativas, primeiro quixen informarme sobre a xustificación didáctica e pedagóxica destas modas, tralo cal, fun dereitiña á miña biblioteca para desintoxicarme e botei man dos meus referentes no eido das matemáticas, de cada un dos cales deixo aquí unha pequena cita:

El niño reinventa la aritmétrica, de Constance Kamii publicao en Visor de libros en 1986.

“La tercera razón reside en que los procedimientos que los niños inventan surgen de lo más profundo de su intuición y de su manera natural de pensar. Si favorecemos que ejerciten su forma genuina de pensar, en lugar de exigirles que memoricen reglas que para ellos carecen de sentido, desarrollarán una base cognitiva más sólida y una mayor seguridad. Los niños que se sienten seguros aprenden más a largo plazo que aquellos que han sido instruidos de un modo que les hace dudar de sus propios razonamientos.”

Repensar el aprendizaje de las matemáticas. Matemáticas para convivir`comprendiendo el mundo, de Carlos Gallego Lázaro en Graó, 2005

“Las experiencias matemáticas son adecuadas cuando convierten los procesos de aprender en procesos sociales de elaboración, de descubrimiento o de invención sobre situaciones reales que estén reguladas por continuas evaluaciones del progreso.”

Vivir las matemáticas, de María Antonia Canals publicado en Octaedro-Rosa Sensat en 2001.

“Podemos afirmar que en todas las experiencias de la vida de los niños se hallan presentes los elementos necesarios para hacer matemáticas, mejor dicho, los elementos capaces de desencadenar esta acción. Estos elementos se refieren siempre a los aspectos siguientes: cantidades de elementos y acciones entre ellos, formas y posición de los objetos y magnitudes físicas mensurables. También en todas las experiencias vividas hay aspectos de organización y de estructura lógicas. Todo esto es lo que hace que podamos afirmar que en toda experiencia vivida hay potencialmente una actividad matemática. (…)

En definitiva, para que la actividad de una persona pueda denominarse como propiamente matemática es necesario que la experiencia haya implicado y puesto en funcionamiento su pensamiento lógico.

De seguido volvín ler o currículo de educación infantil,

Bloque 1. Medio físico: elementos, relacións e medida. Este bloque recolle os contidos que potencian o desenvolvemento do pensamento lóxico-matemático a través dos cales a nena e o neno intentan interpretar e comprender o mundo, favorecendo as nocións de tempo, espazo, causalidade, cuantificación e a resolución de problemas que se presentan na súa vida cotiá. Así, para coñecer e comprender como funciona a realidade, a nena e o neno indagan sobre o comportamento e as propiedades de obxectos e materias presentes no seu contorno: actuando e establecendo relacións cos elementos do medio físico, explorando e identificando os devanditos elementos, recoñecendo as sensacións que producen, anticipándose aos efectos das súas accións sobre eles, detectando semellanzas e diferenzas, comparando, ordenando, cuantificando, pasando así da manipulación á representación, orixe das incipientes habilidades lóxico-matemáticas. (pp 53-54)

Non teñen cabida!

Ben é certo que quen queira xustificar ese tipo de matemáticas que estamos a analizar, de seguro que tamén atopará argumentos no anteriormente exposto, máis todos nós sabemos que non é o mesmo. O que pasa é que como agora disque vivimos nun mundo visual, á xente resultalle máis doado ver un vídeo en youtube ca ler un libro, así quedamos pampos vendo mestras que en troques de facer fichas no papel, fanas no chan igualiño de repetitivas aburridas e desconectadas da realidade. Como somos tan modernos e queremos empatar cos nenos, atribuímoslle a un robot a capacidade de ensinarlle aos nenos cooperación, linguaxe, lateralidade, direccionalidade , cando iso, os profesionais da educación infantil sabemos de sobra que só se pode facer a partires do propio corpo, non do corpo dun fedello.

Coa de oportunidades que nos brinda a vida cotiá para introducir a linguaxe e iniciarnos nos procesos lóxico matemáticos, desafortunadamente, unha vez máis, deunos por seguir métodos estandarizados.

 

Presentación de “Os fíos de infantil”

In ActualizArte,EmocionArte on 05/09/2017 at 20:11

5403aef97d3c8a7bba4bc9d60e0ca6de(1)

O 29 de xuño no Museo Pedagóxico de Galicia tivo lugar a presentación oficial da edición en galego do noso libro “Os fíos de infantil. InnovArte Educación Infantil”, por parte do Conselleiro de Cultura, Educación e O.U., Román Rodríguez e do Director Xeral da editorial Galaxia, Francisco Castro, acompañadas tamén polo Director Xeral de Centros e Recursos Humanos, José Manuel Pinal.

IMG_5197

Cando por fin veu a luz un proxecto tan acariñado dende lonxe foi a culminación dun traballo que nos supuxo a dedicación de moitas horas, momentos de ansiedade e de preocupación dende o día que nos puxemos a escribilo, ata que, tras gañar o premio Marta Mata empezamos coa maquetación, coas imaxes e coas revisións das edicións catalá (xa publicado en marzo), galega (en xuño) e castelán (en setembro).

IMG_2839

En calquera caso, foi para nós un día de felicidade profesional e persoal, vendo ao noso carón a familia e a tantas amizades e compañeiros no mundo da educación.

As palabras do conselleiro viñeron a redundar o xa manifestado no prólogo institucional co que se acompaña a edición galega; cunha idea que nos enche de orgullo que é o recoñecemento da labor que se desenvolve nas aulas e á proxección exterior desa práctica. Nós sempre manifestamos que a intención que tiñamos cando abrimos InnovArte Educación Infantil non era outra que a de suscitar unha reflexión sobre a atención que se lle dispensa á infancia. Haberá quen  comparta o que dicimos, haberá quen non, agora ben, damos ocasión para poñer o punto de mira en cuestións que moitas veces se fan de maneira rutineira.

Aínda así, ese acto quixemos reservalo unicamente para manifestar o noso agradecemento e así o fixemos a través destas palabras que entre as dúas lle diriximos aos asistentes.

 Señor conselleiro, director xeral, director xeral de Galaxia, asistentes, bo día a todos.

O habitual nestas ocasións é falar do libro que vimos a presentar, pero nós deixamos esa parte porque como non ten moita intriga non queremos destripalo, así, non vos queda outra que mercalo e lelo. E aquí, todo canto imos facer é dar as grazas por axudarnos a facer unha manta. En efecto, dicimos en “Os fíos de infantil” que con cada promoción de alumnado nós imos tecendo unha manta coa que arroupalos para a súa vida futura; esa manta leva uns fíos que son unha constante na nosa práctica, pero case todos eles dependen máis dos que aquí estades ca de nós mesmas.

Como a miña irmá Isabel e máis eu traballamos a catro mans, así será como volo iremos contando.

Veredes.

Hai un fío institucional…, a Consellería de Educación que sempre nos apoiou en todo canto fixemos. Mostra diso é que hoxe esteamos aquí coa edición en galego finanzada pola consellería. Conselleiro, queremos darlle especialmente as grazas, pola súa acollida, polo cariño e polo respecto ao noso traballo. Debo confesar que cando lin o prólogo co que presenta o libro, botei a chorar (será cousa da idade que unha se vai facendo máis frouxa…), porque dicir de nós que somos boas e xenerosas…, a poucas máis mencións e títulos pode aspirar un galego ou unha galega. E dicir que a escola que nós mostramos é a escola que quere a consellería, vén a ser a culminación do noso traballo. Grazas Román, por tan xenerosas consideracións para con nós.

Non debemos esquecernos doutro membro do seu equipo que dende hai moitos anos mira por nós, o Director xeral de Recursos Humanos e Centros, José Manuel Pinal. Grazas aos dous por axudarnos a ver publicado o libro na nosa lingua materna. A consellería ben sabe que a escola non se cambia a golpe de leis, cámbiase coas crenzas e bo facer do profesorado, así que, apoiando as prácticas, amosando exemplos e salientando o traballo dos docentes talvez será como mudará a educación.

Por outra banda, e nese fío institucional tamén metemos as corporacións locais. A día de hoxe, case ten tanto peso a educación formal como a non formal, a que en grande medida depende dos concellos, emporiso é determinante que as actividades educativas que se propoñen fóra do horario escolar sigan uns criterios atinados. O noso concello, Ames, independentemente da súa cor política, sempre amosou unha grande sensibilidade de cara ao educativo, así nos ten apoiado en gran número de propostas gabándose do traballo das escolas da localidade.

De seguido pasamos ao fío editorial.

Temos que dicir que no mes de novembro, no día que soubemos que resultaramos premiadas co Marta Mata, era xa pola tardiña e asistíamos á presentación dun libro na que estaba Víctor Freixanes, daquela aínda director xeral de Galaxia. Cando lle dixemos que víñamos de ganar o premio e que nolo publicarían en catalán e en castelán, o primeiro que nos dixo foi: “falade cos cataláns para traducir o libro ao galego”. Ghiadeiras como somos, así o fixemos, e trala marcha de Víctor, Francisco Castro, amigo tamén, asumiu o compromiso con todo o cariño xunto con Malores Villanueva, a nosa editora (que gusto dicir isto..). Ver o noso traballo en editoriais como Rosa Sensat e Octaedro énchenos de fachenda agora ben, velo publicado na editora buque insignia da cultura galega, non vos podedes imaxinar o que supón para nós. Mil grazas tamén.

A día de hoxe, as editoras teñen un papel fundamental nas tendencias educativas. Que se decida publicar un libro ou outro, vai máis alá de cuestións económicas ou modas, trátase dunha responsabilidade, porque nas súas páxinas agóchanse concepcións sobre a escola, sobre a infancia e sobre o ensino. Apostar por un libro é tamén unha forma de compromiso coa educación. Levamos con orgullo que estas tres editoras coas que  sae “Os fíos de infantil” (Rosa Sensat, Octaedro e Galaxia) teñen demostrada solvencia, criterio e prestixio educativo.

E por riba, as tres edicións van acompañadas dos prólogos que nos fixeron dous pesos pesados na educación infantil: Carmen Díez Navarro e Beatriz Trueba, faros que alumean o camiño profesional de tantas mestras, entre elas nós, que sempre as admiramos e seguimos nas súas traxectorias profesionais. Cando nos preguntaron quen nos gustaría que nos prologase, dixemos que tiñamos o corazón “partío”, e en Rosa Sensat suxeríronnos que llelo pedíramos ás dúas; así o fixemos e aceptaron. Que unha nos chame “abellas tecedoras” e outra “mestras abano”, serán tamén deses títulos que nos queden gravados para sempre, por acadar esa consideración delas. Mil grazas ás dúas pola súa xenerosidade e alegría.

Pero ademais, para que isto vira a luz, tivo que contar co concurso de moitas máis persoas.

Detrás dos traballos hai unha familia. Para a nosa, InnovArte é un membro máis na mesa de xantar. Dende fai sete anos, dános motivos para debater cada quen dende o seu lugar no sistema educativo: coma docentes, coma alumnos, coma pais… algo que definitivamente enriquece a nosa mirada. Pero antes de todo iso, os nosos pais, Manolo e Lina, a quen lle dedicamos o libro, traballaron arreo para investir na nosa educación xa que logo pensaban que era a mellor herdanza que nos podían deixar. Nosa nai, aínda a día de hoxe nos lembra a nosa responsabilidade para que na escola non se noten as diferenzas debidas á procedencia social, situación económica ou singularidade das familias do alumnado, tal e como ela viviu nunha desas escolas de ferrado das que garda memoria este museo. Nosa tía Victoria, quen coa súa prodixiosa fantasía encheu a nosa infancia con contos de boca, facendo que nós devezamos por cativar os pequenos con historias tal e como ela fixo con nós. Noso irmán Manolo, quen coa súa resolución, paciencia, bondade e xenerosidade, arranxa todos os problemas loxísticos das nosas montaxes máis espectaculares. A miña filla e os nosos sobriños, banco de probas de libros, de inventos e de xogos, que con sinceridade desarmante nos din de inmediato o que lles gusta ou non sen andarnos con panos quentes. Nosa prima Sandra que sempre nos chega con primicias editoriais que só ela atopa, e nosa tía Mary que é quen de irnos buscar un adobío a o corno máis lonxano da lúa.

InnovArte, este libro e o noso traballo escolar, é un asunto de familia, pero non só da nosa, senón tamén das do noso alumnado. Fálase moito da participación dos pais na escola dos pequenos, pero en moitos casos queda reducida a traballos grosos. Nós entendemos a educación como unha corresponsabilidade, unha responsabilidade compartida sabendo os uns dos outros. Levamos con fachenda que hoxe estean aquí con nós, pais e nais dos nosos rapaces, algúns xa mozos e mozas, e temos a sospeita de que non o debemos facer moi mal pois temos unha elevada taxa de ex alumnos que cursan Maxisterio (non nos atribuímos todo o mérito diso pero unha mestra de infantil marca moito…). Nunca se dimensiona debidamente o impacto que pode ter un docente na vida dun neno e nas expectativas que a familia deposita na súa educación. Mil grazas a elas por confiar en dúas mestras non convencionais.

Tamén temos presente o fío da Universidade, con quen mantemos contacto continuo lonxe das tirapuxas habituais entre a teoría e a práctica. Grazas a profesores que integran a nosa mirada e nos enriquecen coa súa avanzando por unha escola de máis calidade. Persoas como Lina, Lois, Zabalza, Javier Rouco, Vicente e Salvador, Uxío, Antón Costa e outros moitos que non entenden de diferenzas de categorías de profesorado segundo os niveis nos que traballan.

E temos tamén xa no fío da profesión, compañeiras que nos ven en directo, sen filtros, aquelas que ata nos viron nalgunha ocasión botando un berro, as que nos deixan saír un intre para tomar aire e contención: Luz e Begoña, e outras coma Ana mestra novel que, coa súa xuventude e enerxía nos devolveron a mirada fresca sobre a escola. Porque ensinar a cara boa do que facemos non nos converte en perfectas, nin o pretendemos. En InnovArte tamén temos falado dos nosos fracasos, das decepcións e das contrariedades, porque das teclas brancas e negras é de onde saen grandes melodías.

E como esquecernos do fío das amizades? Somos o que somos grazas ao que nos dan os amigos e amigas. Fálase moito da formación do profesorado, pero case nunca se menciona a incidencia que as relacións poden ter no desempeño profesional. Agora, seica os cazatalentos das grandes multinacionais non miran tanto os títulos que poida ter un aspirante coma as súas vivencias, as súas relacións e a súa apertura social. Nós somos ricas en amizades e a máis, todas elas están comprometidas con InnovArte.

Malós e Víctor que desde que recalaron no Cabo nos fixeron crer que somos mellores do que en realidade somos, (sabémolo pero gústanos crelo), e Malós que de cada viaxe, de cada feira do libro, de cada librería nos agasalla cun tesouro para InnovArte. Marisé e Victoria das que tanto compromiso social deprendemos en cada un dos seus pequenos xestos. Mercedes que entre libros, poemas e  gargalladas nos deu tantos motivos para reflexionar. Luísa e Moncho cos que nas sobremesas montamos pseudoclaustros malia todas as promesas feitas ao meu marido de non tocar temas educativos. Fina Casalderrey coa súa sinxeleza e fondo calado e Mariano co seu pragmatismo e retranca. Antía Cal co seu activismo educativo. Xosé Antonio coas súas traducións e procura da palabra exacta en galego. Ou Xabier Sanisidro co seu entusiasmo desbordante…

E logo están as persoas que grazas a solicitar a súa colaboración para actividades de aula, acaban por se converter en amizades. Son tantas as que nos deron o mellor de seu…: Leandro Lamas os seus contos pintados. Gonzalo o seu bosque e o Xardín do Recordo. O escultor Ramón Conde ca maestría das súas mans. María Solar cos seus pés perfectos. A poetisa Rosalía Morlán as súas lúas e estrelas. Palmira do Sardiñeiro as súas barquiñas de papel. Dores Tembrás o seu peizoque Roque…

Sería imposible mencionar aquí todas as persoas que dun xeito ou outro nos agasallaron co seu saber para goce dos pequechos. Cando dicimos que a escola ten que ser aberta aos saberes, non é tan só a aqueles que se axustan aos nosos parámetros académicos, é a todos en xeral, porque sendo receptivos é como lles ensinaremos aos nenos a ser e a estar no mundo.

Ao igual que no libro, aquí non queríamos máis ca amosar o noso agradecemento polo que a vida e a  boa xente nos brinda, e iso, amigas e amigos, é un dos fíos fundamentais do noso traballo, porque de nada ou pouco valen os requilorios e os coñecementos requintados se na escola non lle deprendemos aos rapaces a ser persoas que gozan co sinxelo, a descubrir cada día un anaquiño de mundo, a gorentar a experiencia e o saber dos outros.

Esperamos que vós gocedes co libro ao igual que nós o fixemos mentres vivíamos cada unha desas experiencias.

Moitas grazas por axudarnos a tecer esta manta.

Mil grazas a todas as persoas que nos acompañaron coa súa presenza ou co seu afecto e respecto profesional aínda dende a distancia.

21430100_1134401266693854_5971432175077891806_n

Agora, enorgullecenos ver o libro nos escaparates das librerías, en reseñas en publicacións especializadas e ler as opinións das persoas que dedican o seu tempo a lelo.

 

Natureza illada, envasada e esterilizada

In EncienciArte on 02/05/2017 at 00:00

IMG_2284

Hai uns días asistimos á charla de A necesidade de naturalización do entorno escolar, do escritor e comunicador ambiental Antonio Sandoval, encadrada na XVII Campaña municipal de animación á lectura do concello de Santiago. Foi un verdadeiro pracer escoitar o motivo polo que escribiu o libro “A árbore da escola”, publicado en Kalandraka coas ilustracións de Emilio Urberuaga, e así arrinca o seu alegado a favor da naturalización dos centros, instándonos mesmo á “desobediencia civil” (parafraseando a Thoureau), xa que logo, somos os docentes os que temos que tomar a iniciativa de que por enriba das normativas construtivas, dos regulamentos dos centros e das demandas de seguridade e limpeza das familias, está o benestar físico e psicolóxico dos nenos, que precisan sen máis dilación da vitamina N (natureza), da que fala Richard Louv, pois todos adoecen do trastorno polo seu déficit. Deu razóns dabondo para convencernos de que de seguir como ata o de agora, a saúde dos pequenos verase resentida no futuro, con tal motivo foi debullando todos os  acordos asinados nesa liña por sobranceiras organizacións internacionais.

Coma sempre, o problema radica en que os que alí estabamos non precisábamos de que nos persuadira, en troques hai moitos docentes que non queren saber nada de meter a natureza nas aulas nin de levar as aulas á natureza; comodidade, falta de tempo, responsabilidades, etc. son os argumentos que esgrimen avalándose na lexislación vixente e nos regulamentos dos centros educativos que veñen a dárllela razón. Entón non queda outra ca de volvernos todos activistas da renaturalización das escolas.

En verdade, xa somos moitos e moitas as que estamos convencidos de dar esta viraxe cara o verde; xa se están a ver iniciativas como a das escolas bosque, a naturalización de patios, escolas que desenvolven gran número de actividades no exterior, etc., son pequenos pasos, que acabarán configurando unha tendencia da que, pouco a pouco, se farán eco os medios de comunicación coa súa conseguinte aceptación social. Hai xa brotes verdes.

A nós o que nos preocupa son os sucedáneos que poden saír desa liña, todos eles deliberadamente impostos polo mercado: o negocio das actividades dos nenos na natureza, a perversión da idea xenuína en prol do beneficio económico. Chegado este momento do curso no que facemos saídas didácticas cos cativos, hai xa un nicho emerxente no que poderíamos agrupar a todos aqueles que en unha sesión de mañá ou tarde nos ofrecen unha experiencia “inesquecible” na que a modo de time lapse os nenos poden sementar, ver agromar, colleitar e procesar (pan, leite, viño, mel) en tan só un minutos, ou por un case nunca módico prezo montar a cabalo, darlle de mamar a un xato, incubar e ver como nacen os poliños dos ovos que eles recolleron no galiñeiro. Todo ilo respectando os controis de seguridade sanitaria, alimentaria e animal ou vexetal e acompañado polas explicacións de persoal especializado en cada caso. É dicir, estamos a levar aos pequenos a parques temáticos da natureza, onde esta se nos presenta illada, envasada e esterilizada.

Paradoxos da educación, para ensinar o natural recorremos ao artificial. Para facer iso, case que mellor poñerlles un vídeo na escola. Sabemos de certo que os nenos volverán contentos, algúns mesmo verán o que nunca viron, pero non é iso o que debemos pretender ou mellor dito non é así como lograremos pór á infancia en contacto coa natureza.

Se en verdade queremos renaturalizar a vida dos pequenos hai dúas condicións que non deberíamos perder de vista:

-A natureza hai que normalizala, en maior ou menor medida, ten que estar presente na vida cotiá, no día a día de cada neno e nena. Non se trata de facer unha requintada experiencia anual senón máis ben dunha pentasensorial vivencia diaria. Sempre será mellor poder coidar dunhas plantas que sementaron nunhas macetas preparadas por eles e das que levaron conta dos días ata que as viron agromar, medrar e frutificar, que unha espectacular visita, aínda que sexa á horta de permacultura do Xigante Verde ou aos novos xardíns colgantes de Babilonia.

-A compoñente afectiva non hai que desdeñala; ao igual que sucede coa animación á lectura, coa educación en valores, coa educación en xeral, ensinamos máis co exemplo  que coas leccións maxistrais, e nós, os docentes temos que ser os mediadores entre a vivencia coa natureza e os pequenos. Non precisamos de requilorios dos expertos en plantas, en xardinería, en agricultura ou en gandería, precisamos amosar o pracer que nos produce o contacto co medio natural; se somos quen de transmitirlles iso xa podemos dar por ben feito o noso labor. Sobresaturamos de didactismo o que ten que entrarnos polo simple goce.

É moito máis sinxelo e moito máis barato do que pode parecer, a pregunta que nos asalta sempre é, e logo porque non o facemos? En verdade cremos que realizamos algo significativo pola natureza, celebrando unicamente un día dedicado á nai Terra, ao medio ambiente, á auga ou aos bosques.

As saídas hai que desenvolvelas en espazos naturais-naturais, válome da redundancia para diferenzalos doutros de carácter educativo-lúdico-artificial, dos que sen desbotar o valor das súas actuacións non poden ser substitutivos ou usurpar o lugar de seu que lle corresponde  á contorna natural tal e como a podemos atopar sen ir a un espazo creado ad hoc.  Estar na natureza non pode ser ir a unha aula máis, ten que ser unha vivencia que ás veces nin precisa de explicacións, tan só da admiración e da recreación, requirindo logo da calma e do sosego.

Mentres non entendamos isto a naturalización das escolas pode ser unha cuestión decorativa ou unha experiencia lúdica anual, pero non acadaremos os obxectivos de mellorar as condicións de vida e saúde dos nenos nin de que “termen da paisaxe”, como ben dicía Marilar Aleixandre no seu descurso de ingreso na RAG no sentido de coidala, mirar por ela e sustentala.

IMG_2599

Concellos e éxitos na educación

In PremiArte on 18/01/2017 at 20:35

O Premio de Pedagoxía Marta Mata 2016 estanos a dar moitas máis alegrías das que podíamos imaxinar, así  o concello de Ames, no que traballamos, tivo a ben homenaxearnos cun recoñecemento público da corporación municipal pola obtención deste prezado galardón educativo. Calquera pode imaxinar o que iso supuxo para nós e para a nosa familia, xa que logo é o lugar no que nacemos e vivimos.

Con todo, o que nos pareceu máis salientable foi esa sensibilidade de cara aos éxitos educativos que acontecen no concello, algo que tamén percibimos co recoñecemento que se lle fixo aos estudantes gañadores de diversos premios ao esforzo académico. Dicimos que un concello que se gaba desas conquistas vai no bo camiño, porque os éxitos educativos son éxitos da sociedade e da cidadanía.

Nós aprendemos a facer escola nun concello que deixou unha fonda pegada en nós, Muros. Tivemos a sorte de que ao comezo da nosa andaina profesional chegamos a un lugar onde cada mes nos reuníamos todos os directores dos centros educativos do concello e todas as responsables das escolas infantís unitarias, de modo que había un coñecemento común do que estaba a acontecer nos diferentes niveis educativos. Todo isto debíase ao bo facer da técnico municipal de educación, Madó Santos Maneiro e á actitude construtiva dos representantes educativos das diferentes formacións políticas. Isto que case parece de ciencia ficción, alí era unha realidade. Haberá quen diga que era froito do momento e do perfil profesional dos integrantes, é posible; pero sería o desexable entroques de ser un lugar onde lanzarse acusacións e reproches totalmente condicionados pola política e alleos ao interese educativo.

Foto de David Santomil.

Os tempos foron mudando e non é o mesmo traballar nun concello pequeno coma nun concello coma Ames, así ás veces sentimos mágoa de que se estean a facer tantas cousas nas escolas e nos concellos e que sen embargo non saben as unhas das outras, ou chocan entre elas. Emporiso, nas nosas palabras de agradecemento, fieis ao noso estilo, non puidemos desaproveitar a ocasión para facerlle dous apuntamentos á corporación municipal co ánimo de suscitar unha reflexión.

Aquí deixamos o texto completo da recepcion-na-casa-do-concello-de-ames-18 e un corte deses dos puntos.

Así, na nosa liña, van permitirnos que aproveitando o auditorio lles fagamos dous apuntamentos con respecto ao papel dos concellos na educación.

1º Estamos convencidas de que a calidade das nosas escolas pode ser un motor de dinamización dun lugar, dunha bisbarra ou dunha rexión. Hai experiencias escolares que colocan ás súas vilas nos mapas pedagóxicos, e créannos se lle dicimos que aló onde imos nós falamos dos centros amienses como prototípicos do amplo espectro social que se pode atopar na escola pública galega, dispensándolle unha educación de elevadísima calidade a todos os nenos e nenas. E iso, señores representantes dos grupos políticos dálle creto a un lugar. Aquí aínda temos que crelo, pero pensen por un intre en tantos sitios onde a xente elixe o distrito onde vivir en función da calidade das súas escolas. Pensen en concellos como Pamplona, Reggio Emilia, Trento, Pistoia ou Budapest a onde “peregrinamos” os mestres para poder coñecer as súas escolas, facendo que este “turismo pedagóxico” sexa motivo de orgullo e de riqueza para os seus habitantes.

Vostedes téñeno. En Ames hai bos centros, bos docentes, boa calidade educativa e máis ensinantes por metro cadrado que en ningún outro lugar. Aprovéiteno.

2º A calidade houbo tempos nos que ía asociada á cantidade, hoxe en día non, porén ao mellor non fai falla ter tanto de todo senón pouco, bo e coherente. Indo ao que nos ocupa, nas últimas décadas afloraron todo tipo de actividades extraescolares para ocupar aos cativos, e hai abondas, mesmo de máis, así estamos sobrestimulándoos. Os nenos e nenas, precisan descanso, serenidade, escoita e mesmo tempo para aburrirse, quédalles moita vida por diante, así que sexan vostedes un concello pioneiro e déanlle unha volta a todo iso devolvéndolle a tranquilidade aos cativos. Durmir unha sesta, dar un paseo polo monte, escoitar os paxaros, ler un libro á beira dos nosos ríos, andar en bicicleta, pode ser tanto máis beneficioso para eles que os hinchables, festas, actuacións, contacontos e foliadas varias cos que os temos entolecidos vulnerando todos os seus dereitos e todos os principios educativos. Se hoxe formulásemos unha aposta ou desexo, diríalles que os vinculen coa natureza. O noso Val da Maía ten de todo canto a biodiversidade, cultura e tradicións, non precisamos máis que achegar os nenos e nenas a elas. Fagan un concello que mire cara a infancia, evitando solapamentos, inferencias, intromisións, e sobre todo o hiperactivismo sensentido que invade a vida dos pequenos e pequenas. Fagan coma algúns concellos avanzados, creen unha comisión de persoas expertas na infancia que se pregunten e opinen sobre todo cando se lles ofrece aos pequenos, valorando a súa idoneidade. Hai xente válida dabondo. Aprovéiteno.

Foto de Isabel Ab.

 Vaia desde aquí o noso agradecemento e o noso ofrecemento a colaborar en todo aquilo que poida supoñer unha mellora á calidade educativa das nosas escolas e do noso concello.

InnovArte Premio de Pedagogía Marta Mata 2016

In PremiArte on 30/11/2016 at 08:09

img_9027-1

Onte polo serán recibimos en Barcelona o prestixioso Premio de Pedagogía Marta Mata 2016 polo libro “Los hilos de infantil. InnovArte Educación Infantil”, que será publicado en español pola editorial Octaedro, en catalán por Rosa Sensat e, agora tamén, en galego pola editorial Galaxia.

Hai moito tempo que acariñabamos a idea de reunir nun libro algunhas das experiencias más significativas de InnovArte e así o fixemos con motivo de concorrer ao premio que convoca dende fai 36 anos a Asociación de Mestres Rosa Sensat.

A modo dunhas tecedoras que imos realizando un cobertor co que arroupar aos nosos cativos, introducimos vinte fíos ou constantes que sempre están presentes nas nosas prácticas escolares; poderían ser máis ou menos, pero son en definitiva os que nós consideramos deben guiar a educación dos nenos e nenas e que, desafortunadamente, se están a esquecer a favor doutros menos relevantes. Se logramos que os pequenos gocen coas súas conquistas, descubran aos outros, aprendan a manifestar os seus afectos, conecten coa Natureza e coa arte, valoren as pequenas cousas, xoguen e gocen, usen a lóxica para a vida achegándose ao pensamento científico e á sabedoría popular, se admiren coa beleza do cotián, esperten os sentidos, solten a lingua, se abran ao non académico, celebren a vida, aprendan a gardar recordos fermosos, descubran a contorna máis inmediata, se inicien no amor polos libros e a lectura, gocen da súa infancia como nenos, todo isto sumado a que sexan quen de manifestar agradecemento polo que a vida e as persoas lles dan, cremos que pouco máis e pouco menos se pode pedir ás aprendizaxes a realizar na etapa infantil. Para ilustralo con exemplos, recollemos máis de setenta experiencias de vida realizadas co noso alumnado. Non podiamos soñar con mellor respaldo para esta maneira de entender a escola que a do Premio Marta Mata 2016. Como sempre dicimos, mil grazas ao xurado por considerar que facemos unha achega de interese á educación infantil.

Para nós, Rosa Sensat é un colectivo con presenza na nosa vida profesional desde os inicios a través da revista In-fan-cia e representa os valores cos que os seus fundadores deron comezo a esta andaina de máis de cincuenta anos na formación do profesorado e na renovación pedagóxica, de modo que este premio nos fai sentir máis preto dos seus ideais, que tamén son os nosos.

Nunca agradeceremos dabondo o apoio de tantas persoas amigas que sempre nos deron azos para facer medrar InnovArte, plasmando nunha publicación o devir de seis anos do blog. Vai por vós e por todos os que confiades nas nosas achegas.

Deixamos aquí as nosas palabras (discurso-mm16) á hora de recoller o premio, con elas esperamos explicar o que nos conduciu a isto, xunto co noso orgullo de ser galegas e de traballar na escola pública galega.

Premi pedagogia Marta Mata 2016: “Los hilos de infantil” de Mª de los Ángeles Abelleira i Mª Isabel Abelleira from Rosa Sensat on Vimeo.

Fáltannos palabras para describir o que onte sentimos cando fomos poñéndolle cara a tantos membros de Rosa Sensat aos que coñecíamos a través dos seus artigos e dos seus libros. Tampouco somos quen de narrar o noso orgullo e satisfacción ao escoitar a glosa dos motivos polos que elexiron o noso libro en palabras de Antoni Poch, un mestre que dixo que ata fixera unha viaxe virtual polo noso Val da Mahía para coñecer o concello de Ames e as localidades de Bertamiráns e O Milladoiro e así contextualizar as experiencias escolares que lera. Lembrou tamén, que llelo dedicamos aos nosos pais, Manolo e Lina, os que nos ensinaron que é a educación o que nos fai mellores.

Acte de lliurament del Premi de Pedagogia i els guardons Marta Mata 2016 from Rosa Sensat on Vimeo.

15272194_1252860878111107_777787495236693461_o

Despois viñeron todas as referencias na prensa catalana e galega, das que deixamos aquí a ligazón: La Vanguardia (30/11), Faro de Vigo (30/11), ABC.es (29/11), Faro de Vigo (01/12), Diari de l´Educació , así como no web de Rosa Sensat.

Agora a esperar a telo xa nas mans, primeiro en catalán e en galego e logo en español, mentres tanto volveremos pola sé desa asociación senlleira da renovación pedagóxica que agora tamén é xa a nosa casa.

dscn4837

Mil grazas a todas as persoas que ao longo destes días compartiron con nós a nosa alegría e que nos enviaron palabras de respecto profesional, ben persoalmente, por teléfono ou polas redes sociais.

Sempre en débeda con todas e todos vós.

O ben-estar/estar-ben un dereito da infancia

In ReflexionArte on 19/11/2016 at 11:38
c4ec17661f486c5647fc7a1d484b8873

Chema Madoz

Con motivo da conmemoración do Día Universal do Neno, as redes sociais e medios de comunicación encheranse de denuncias de situacións de vulneración dos seus dereitos, de ausencia flagrante na atención ás súas necesidades máis básicas, de manifestos, de declaracións, de citas, de exposicións, de xestos, de contos, de curtametraxes e de outras moitas accións necesarias pero non suficientes. De calquera modo, en moitos casos non pasa de aí. Pasou o día e pasou a romaría.

Nós, hoxe, queremos fixar a mirada no día a día, no cotiá, no que temos preto de nós, no que vemos (ou no que non queremos ver) nas escolas: a carencia de benestar de moitos nenos e nenas, entendendo o benestar como estar-ben ou ben-estar, o que sería o resumo e finalidade última de todos os dereitos.

Levar moitos anos no ensino e ter xa anos dabondo permítenos unha mirada comparativa da calidade de vida dos nenos. Calidade, esa palabra tan polisémica e de natureza tan multifactorial que nos últimos tempos se asocia á existencia de condicións en moitos casos irrelevantes. Calidade de vida e benestar no noso contexto fai referencia ao cumprimento dunhas características sobre o estilo de parentalidade que establecen os pais/nais cos fillos; ao establecemento dunhas normas axustadas á idade dos cativos; á atención que se lle dispensa para a cobertura das súas necesidades de hixiene, alimentación, descanso, movemento, sanitarias, educativas, relacionais, afectivas, emocionais e de apego positivo; e como non, á existencia duns referentes adultos que sexan modelos de fala, de actitude, de valores, de ser e de estar na vida. Pois aquí é onde nos atopamos o problema: no noso mundo, na nosa sociedade (non noutras distantes ou descoñecidas), hai cada vez máis nenos e nenas que carecen do anteriormente exposto. E a isto non se lle está a prestar a debida atención; non queremos dicir que pase desapercibido pero, como hai outras cuestións máis urxentes, pasa a formar parte da normalidade, dicimos que é contextual.

Os docentes temos indicios dabondo para detectar todas esas situacións: a falta de aseo ou de sono, a inxesta con voracidade, o comportamento dos pequenos, as expresións, as anécdotas ou episodios familiares que nos contan, a falta de hábitos adecuados aos distintos momentos, etc; o que podemos complementar coa imaxe que nos causan os proxenitores e coas escenas nos que os vemos xuntos (cando se despiden, cando os recollen ou cando os recibimos en titoría). Non fai fallar ser moi sagaces para conformarse unha idea bastante aproximada do seu estilo e condicións de vida así como da forma na que educan e se relacionan.

Coméntase na escola, laiámonos da mala sorte dalgúns pequenos, reprobamos a algúns pais pero pouco máis facemos. A razón é sempre a mesma, pensamos que a nosa opinión está sometida á nosa subxectividade e que é demasiado drástica a adopción de medidas xa protocolizadas polos servizos sociais. Ninguén quere meterse en conflitos cos proxenitores e argumentan que para chegar á denuncia por maltrato deben existir riscos de maior gravidade. Adoitamos dicir que non pretenden facerlle mal intencionadamente aos fillos, tan só que non saben ser pais/nais.

Poden valernos todas esas xustificacións, agora ben, cómpre recordar que o noso principal obxectivo é o benestar do neno ou nena, independentemente de que sexamos quen de comprender as adversas circunstancias dos seus pais.

A neglixencia no trato aos nenos está tipificada coma unha forma de maltrato infantil, así como o abandono educacional, sendo moito máis frecuentes do que pensamos, abonda con ver algunhas das súas formas:

-Neglixencia física cando non se lles prové de alimentación adecuada, vestido e condicións de salubridade no fogar, de supervisión adecuada para evitar riscos físicos ou accidentes por descoido, ou cando deixalos sen comida é unha ameaza ou castigo.

-Neglixencia educativa, tanto por non levalos á escola con regularidade e normalidade de horarios, como polo tempo que se lle permite aos cativos a exposición ás pantallas.

-Neglixencia psicolóxica e emocional, cando aos pequenos se lles ignora, se lles deixa sos ou en soidade, cando as ameazas e os abusos verbais forman parte da súa cotidianeidade.

-Neglixencia médica, cando os coidados sanitarios son inapropiados á idade e condicións de saúde dos nenos ou cando non se seguen os procedementos e instrucións recomendadas polos médicos

Desafortunadamente seguro que moitas e moitos de nós a estas alturas xa temos un neno ou nena en mente, é que podemos facer desde a escola?

Non é unha inferencia nin unha intromisión velar polo benestar dos nenos. Escoitar e falar cos pais, aconsellalos, facerlles ver que nos decatamos de esas anomalías na atención dos seus fillos, mesmo facilitarlles os contactos con organismos e institucións que poden axudalos ao tempo que, advertilos que de persistir esas situacións de risco, antepoñeremos o benestar do neno ou nena sobre todas as demais cousas.

Insistimos unha vez máis en que na escola hai que educar nos dereitos, pero tamén cumprir coa nosa responsabilidade de garantir o acceso de todos os nenos a eses dereitos. Non é unha cuestión de valentía senón de compromiso profesional.

Resultado de imagen de chema madoz

Chema Madoz

Apuntamentos para o Prácticum

In FormArte on 10/11/2016 at 23:26

dsc_0113Convidáronnos a participar nunha xornada dirixida ao alumnado de EI da Facultade de CCEE da Universidade da Coruña que neste momento está a realizar o Prácticum II. Malia o reticentes que somos a falar en público aceptamos porque, desde os inicios, un dos motivos de InnovArte é ser unha achega á formación do profesorado, tanto na inicial coma na permanente.
Pedírannos que faláramos do blog e que dedicáramos un pouco de tempo a expoñer a nosas visitas ás escolas italianas de Reggio Emilia, Pistoia e San Miniato, pero nós quixemos centrarnos nos fíos ou constantes que deberían estar sempre presentes nas aulas de infantil. Cremos que, nestes tempos nos que as experiencias escolares son coma estrelas fugaces no universo das redes sociais, cómpre recordalos xa que logo, moitas veces quedamos apampados coa súa orixinalidade ou coas imaxes das que se acompañan e, co seu resplandor, esquecémonos de preguntarnos para que se fan, por que xorden, que pretenden e a que se suman. Abondan experiencias pero fallan os discursos, as fundamentacións e a reflexión sobre a praxe educativa; así en máis das ocasións vense actuacións contraditorias. E isto é o que nós pensamos debíamos transmitirlle aos futuros mestres, ensinarlle a afondar máis alá da superficie, instalos a rascar o verniz “innovador”, novidoso ou de moda co que se adobían, indagando sobre a súa verdadeira esencia educativa.
Nós non é que teñamos a resposta, pero cando menos temos o hábito de analizarnos a nós mesmas, de cuestionarnos e de ser quen de reconducirnos para non desviarnos moito daquilo que cremos debe ser a escola infantil, do que debe estar presente na vida dos pequenos, e tamén de cal é o rol das mestras ou mestres sen confundilo con outros axentes, tamén educativos, pero non docentes.

dsc_0115
Así que, a modo dos fíos cos que ao longo de tres anos imos tecendo un cobertor co que arroupamos a noso alumnado, hai uns eixos que constantemente aparecen en cada unha das nosas actuacións e que teñen que ver co espertar dos sentidos, co facelos conscientes do seu lugar no mundo, das súas medras, da percepción que os demais teñen deles, da súa capacidade de expresarse coas palabras, coa arte, cos xestos e coas súas accións. Cremos que pouco máis e pouco menos se pode esperar da función da escola infantil, sen embargo a día de hoxe estanse a esquecer a favor doutras cuestións que non son máis ca medios, non fins en si mesmas, caso por exemplo das tecnoloxías ou de programas de todo tipo: matemáticos, de lectura, de escrita ou das -omnipresentes e pesimamente traballadas- emocións.
Agradecemos que nos brindaran a oportunidade de expoñer o discurso InnovArte e valoramos moi positivamente a organización desta xornada no medio do período de prácticas escolares do alumnado, porque tal e como lle manifestábamos á súa responsable, é bo non perder de vista ao alumnado durante un cuadrimestre, hai que axudarlles a asimilar e interpretar o que están a vivir nas escolas facendo unha viaxe continua entre a teoría e a práctica.

dsc_0117
Poida que as prácticas en centros sexan do máis determinante na configuración dos futuros mestres –abonda toda a literatura e investigación feita nese campo- e malia todo é algo que aínda non está totalmente coidado. Sábese ben da incidencia dun bo ou dun mal titor de prácticas na formación do estudante así como na dos mestres noveles e sen embargo desde as universidades non se establecen e aplican criterios rigorosos para a súa selección. O alumnado adoita facer a escolla por motivos que van desde a comodidade, a proximidade ou a amizade e iso ten tantas posibilidades de saír ben coma de saír mal. Lamentablemente, máis das veces, a sabedoría adquirida limítase a coñecer de primeira man os vicios que lastran a escola, as razóns do non por sistema ou o abismo entre o que debe ser e o que é. En moitas ocasións tamén se perde a comunicación cos titores da facultade ou limítase a un render contas do traballo a presentar sobre o desempeño na aula, que tamén, en moitas ocasións, é pura ficción porque non lles deixaron tocar pelota e foron convidados de pedra, meros observadores ou no peor dos casos, mandadeiros para manualidades. Mágoa de formación desaproveitada. Aínda nos queda moito por mellorar nese aspecto, pero é bo ir poñendo as primeiras pedras tal e como fixeron con esta xornada.
Vaian desde aquí o nosos agradecementos e parabéns xunto coas demandas da revisión das eivas do período de prácticas escolares dos mestres. É polo ben de todos, nomeadamente, polo ben da ensinanza.

“¿Qué educación queremos?”

In ActualizArte on 07/10/2016 at 19:39

Hai tempo que, por saúde profesional, deixamos de escoitar as noticias educativas que enchen torticeramente os medios de comunicación; tal e como adoitamos dicir sempre se quedan enredados nas mondas porque non teñen ningunha intención de chegar ao miolo do asunto, que dito sexa de paso, non lle interesa a ninguén dos que se dedican a pontificar nas tertulias ou nas columnas de opinión, os que por certo tampouco saben moito do que é estar minuto a minuto nas escolas. Facendo retrospectiva cremos que o noso punto de desconexión co fío da actualidade foi a raíz do debate arredor do “Libro blanco da educación”, logo para rematalo viñeron todos os discursos dos postulantes ao “Gran pacto educativo” cada un deles coa súa propia idea para redimir e salvar a nosa, segundo eles, maltreita educación e xa non puidemos aturar máis. Dende aquela iniciamos unha viaxe ao pasado pedagóxico, á lectura dos grandes da educación, dos que non twittean todos os días, agás cando alguén se acorda deles con motivo do aniversario do seu pasamento. Sorprende a súa contemporaneidade e a súa vixencia e preguntámonos porque ninguén recorre a eles, será que non dan conferencias TED (cómpre lembrar acrónimo de: tecnoloxía, entretemento, deseño).

Por que nos custará tanto aceptar o que está ben sen querer cambialo a cada golpe de vento; por que se ten sacralizado a innovación per se; innovar será incorporar melloras ao feito ou tirar por terra todo o que hai; cantos máis ensaios-erros teremos que soportar ata que alguén de decate de que a quen desgastan é aos que traballamos pola mellora da escola.

Tanta tecnoloxía, tanta nova materia, tantas emocións de colores, tanto emprendemento, tanto discurso van xa nos ten fartas.

9788499217376

Non sabemos ben, en calquera caso, nesta nosa cura pedagóxica sentímonos reconfortadas cando atopamos o libro “¿Qué educación queremos?” de Pilar Benejam publicado en Octaedro, que xa na súa introdución  apunta:

“Hay que tener la humildad y el placer de aprender de quienes nos han precedido y partir de su discurso para repensar, reformular y mejorar aquellas ideas que han sido base y el fundamento de la educación que queremos. Si estas ideas fueran nuevas, no serían básicas. Basta ya de desorientar a los maestros pretendiendo empezar siempre de nuevo. Esta soberbia, compañera fiel de la ignorancia, es un pecado frecuente en el mundo de la educación, porque se declaran obsoletas algunas aportaciones sin haber agotado y, en ocasiones, sin haber estudiado sus posibilidades, ¡cómo si estuvieran de vuelta sin haberse ido! Los cambios deben basarse en una apreciación bien digerida de las aportaciones anteriores, aceptando que la experiencia futura siempre puede comportar cambios y mejoras.”

Xa desde o inicio a autora apunta o risco que corre por colocarse na marxinalidade de non seguir as consignas de moda, e deseguido vai debullando aspectos de suma relevancia educativa como son:

-As finalidades da educación

-Que se entende por coñecemento

-Que se entende por aprendizaxe

-As metodoloxías e a práctica docente

-Como ensinar

-Razón, emoción, valores e acción

-A avaliación entendida como unha pedagoxía

-A profesión docente e a formación do profesorado

Pilar Benejam expón e argumenta neste libro o seu pensamento e a súa práctica, ela que sempre levou con orgullo o de ser mestra, di que non hai mellor teoría ca unha boa práctica. Di que cando o escribiu xa cunha idade avanzada, faino desde o coñecemento, a serenidade e a benevolencia que dan a experiencia, a reflexión e a memoria.

Poida que sexa necesario que nestes momentos de incerteza se escoiten as voces de persoas con experiencia acreditada, falando da dignidade da profesión docente, da súa complexidade, das súas esixencias, da satisfacción de traballar con nenos, nenas e mozos e da responsabilidade social que representa.

Para ler devagariño.

“Espacios en armonía”

In ActualizArte,Uncategorized on 20/12/2015 at 07:19

Portada de Espacios en armonía

Tras un longo período sen noticias dela, recibimos con alegría a nova achega pedagóxica de Beatriz Trueba Marcano, “Espacios en armonía. Propuestas de actuación en ambientes para la infancia”, que de seguro, se converterá nun referente na formación do profesorado, campo que ela domina por dentro e por fóra, xa que logo, ao longo de moitos anos foi asesora de formación.

Había moito tempo que un libro non nos tocaba tan certeiramente; quen non sente en multitude de ocasións as discrepancias entre o que se pensa, o que se di e o que se sente. Velaquí o punto central da mellora profesional: lograr concordar esas tres “voces” que todas escoitamos, que outras veces acalamos, e coas que e mesmo nos contrariamos.

En canto o lemos, escribimos unha reseña para RELAdEI, a Revista Latinoamericana de Educación Infantil que podedes continuar lendo desde aquí.

Toda una generación de docentes de infantil tenemos entre nuestras referencias bibliográficas  “Talleres integrales en educación infantil” de Beatriz Trueba Marcano, un libro publicado en 1999 en el que se nos presentaba una propuesta de organización del escenario escolar, que aún a día de hoy, sigue siendo innovadora, motivo por el que está presente en todas las citas sobre organización del espacio. Así, recibimos con alegría la nueva aportación de esta maestra de infantil y asesora de formación, desempeño que la ha llevado a ser conocida tanto por sus publicaciones como por sus intervenciones en múltiples foros de educación infantil.

En palabras de la autora, “Espacios en armonía”, es el fruto de dos años de trabajo, en los que a partir de un artículo y animada por un editor, decide plasmar sus reflexiones alimentadas por su experiencia en los centros y en el asesoramiento formativo, lo que le ha supuesto un enorme esfuerzo de pulido de lenguaje ya que los tópicos pedagógicos están tremendamente contaminados. En esa linea, plantea como eje la importancia de los paradigmas que sustentan nuestras prácticas y la manera en que se manifiesta la relación entre el hacer, el decir, el pensar y el sentir como maestros. He ahí la clave, ¿cuántas veces nuestro pensamiento entra en clara contradicción con nuestra praxis?, ¿en cuántas ocasiones lo que decimos no se corresponde con lo que realmente sentimos sobre la educación?

Ler en RELAdEI.

Para quen queira coñecer outras publicacións:

-“Talleres integrales en educación infantil. Una propuesta de organización del escenario escolar, en Ediciones de la Torre en 1999.

-“Modelos didácticos y materiales curriculares en educación infantil“, en Investigación en la escuela nº 33, 1997.

Antía Cal, a palabra xusta

In ActualizArte,VisionArte on 30/11/2015 at 22:15

Témoslle un grande afecto a Antía Cal, motivo polo que nos alegramos de saber que se fixo un documental sobre a súa visión e traxectoria no eido da educación dos nenos e das nenas, que leva por título “Tita, a palabra xusta”. Presentouse a finais de novembro en Muras, o seu lugar de nacemento, onde é coñecida como Tita a do Mesón.

Nesta ligazón, pódese acceder a unha moi recente entrevista que lle fixeron no programa ZigZag diario da  TVG co gallo do documental dirixido por Miguel Piñeiro.

Sempre pensamos que a Antía Cal non se lle agradece dabondo a labor que desenvolveu pola modernización da educación galega, establecendo lazos con institucións como Rosa Sensat, introducindo o inglés nas aulas sen que isto lle restara espazo ao galego, fomentando a participación real das familias no proceso educativo, e sobre todo salientando a cultura galega.

Desde aquí , xa falamos en varias ocasións sobre a entrañable e afoutada Tita:

-con motivo da presentación do seu libro “Este camiño que fixemos xuntos” publicado na Editorial Galaxia no 2006, co limiar de Xesús Alonso Montero, do que recomendábamos a súa lectura;

-do recoñecemento á súa labor, co Premio Trasalba no 2012 , para o que a Fundación Otero Pedrayo editou o libro Antía Cal. Sementar no futuro“;

coa entrevista que lle fixeron desde o programa Preescolar na casa, na CRTVG no 2012;

-coa entrevista que lle fixo Gena Borrajo para a revista EDUGA 50, “Antía Cal Vázquez: unha vida de superación“.

Cremos que todo o profesorado debería saber dela e do seu legado…, mágoa que non sexa tema de oposicións, que parece que é o que lle dá “transcendencia” aos pedagogos e as escolas (entre as que nunca están as galegas).

InnovArte en KunArte

In CativArte on 28/11/2015 at 23:34

Unha das grandes satisfaccións que nos dá o blog é a de poñernos en contacto con xente que, aínda que xeográficamente distante, nos é moi próxima nas visións sobre a infancia. Así fomos convidadas  a un foro que deixou unha moi grata pegada en nós. No mes de novembro alá fomos a Vitoria-Gasteiz a participar no programa Ikusi Makusi de KunArte,  o Centro de Innovación Artística y pequeña infancia un proxecto abeirado ao Teatro Paraíso, unha iniciativa que cómpre difundir, tanto pola súa orixe e motivación coma pola súa traxectoria e labor que desenvolven na actualidade, que os fixo merecedores de moi prestixiosos premios e galardóns ao longo dos 38 anos que levan traballando polo teatro.

Unha visita ao web de Teatro Paraíso xa nos dá unha idea do proxecto global que realizan, destinado tanto á representación de obras de moi alta calidade, como á educación-formación de espectadores (nenos/as, familias e educadores). Isto, xunto coa conversa telefónica que mantivemos con Pilar, e a asistencia á representación da obra “Nómadas” na Coruña, fixo que desde o primeiro momento nos entusiasmáramos coa proposta dunha “charla en familia” na marabillosa casiña que teñen en Abetxuko Pueblo, na que a cada paso que dabamos, sacábamos unha nova idea inspiradora de cada un dos recunchos e espazos.

Nós tiñamos o encargo de falar sobre como introducimos a Arte nas nosas aulas a través das pequenas cousas, así fixemos unha presentación dalgunha das experiencias publicadas en InnovArte, e, por suxestión das nosas anfitrioas, rematamos cun “remake” da intervención “As chaves están en infantil”. Isto foi o de menos, porque o magnífico desa fin de semana foi coñecer in situ o bo facer de KunArte, coincidindo co Festival Internacional de Teatro infantil de Vitoria-Gasteiz. Asistir a representacións como a da compañía Teloncillo Teatro, dirixidas a pequenos e ás súas familias, cunha exquisita posta en escena e trato co público, fixo que eleváramos  moito os nosos criterios de valoración dunha representación teatral infantil.

Partillar sobre a educación na artes, sobre a vida ou sobre o que nos apaixona a cadaquén e vivir momentos tan agradables nunha fermosísima “cidade verde”, farán que manteñamos un gran recordo dunha iniciativa tan senlleira como é KunArte. Grazas mil a todo o equipo, mil grazas a Pilar, Rosa, Elena, Irene, Ana  e Tomás, seguide dándonos tantos froitos do voso proxecto de xuventude.no

InnovArte na UIMP-A Coruña 2015

In FormArte on 09/07/2015 at 16:33

No mes de xullo tivemos ocasión de presentar InnovArte Educación Infantil no curso de verán que organiza conxuntamente o Ministerio de Educación coa Universidade Internacional Menéndez Pelayo na sede de A Coruña. Tratábase da actividade formativa “Aprendizaje creativo e innovación docente” dirixido por César Bona e Mar Jimenez, no que quixeron presentarlle aos asistentes algunhas das experiencias que se desenvolven en distintos centros do territorio estatal que teñen como denominador común a procura dun novo modo de achegarse ao alumnado colocándoo no centro da acción educativa e facéndoo protagonista do seu proceso de aprendizaxe.
Para nós foi un auténtico luxo “compartir cartel” con representantes de experiencias escolares senlleiras como son os centros Amara Berri ou Ashoka -as escolas changemaker -considerados entre os máis innovadores do país-, e con responsables do centro galego CEIP Francisco Vales Villamarín de Betanzos, recente gañador do premio nacional de educación inclusiva. Non se esqueceron tampouco das iniciativas de escolas pequenas, moito menos coñecidas que as anteriores, pero que grazas ao pulo de docentes entusiastas realizan unha labor tan innovadora, así entramos na xanela máxica de Domingo Santabárbara que nos cargou as pilas a todos os asistentes coas súas experiencias “frikis” coa tecnoloxía; ou do proxecto dos protectores planetarios de Juan Antonio Rodríguez Bueno. O programa completouse con conferencias como a da profesora universitaria María Acaso que fixo toda unha declaración de intencións baixo o título: “Prometo no utilizar dos veces la misma unidad didáctica”, complementada por Eva Morales, ou a de Francisco Javier Estella Rabal que nos ensinou a iniciar o uso do cine nas escolas así como a realizar curtametraxes. O curso iniciouse cunha videoconferencia de Guillem Ferrer Reynes -un personaxe que non coñecíamos pero que hai que coñecer así como a súa web Poc a poc– iniciador dun movemento en Mallorca co que pretenden inspirar, implusar e crear accións locais para o coidado da Terra, da alma e da sociedade cun activismo de servizo que integra ecoloxía, espiritualidade, economía da felicidade e a educación nunha atmósfera de espíritu libre e de servizo á comunidade.
Nós, InnovArte Educación Infantil, impartimos a nosa conferencia sobre o que se converteu no leit motiv do blog, a defensa do patrimonio dos nenos e das nenas, a súa infancia, que cada vez se está vendo máis mermada, en tempo e en calidadade de experiencias, por causas que proceden tanto do contexto social, do familiar e do académico. Expuxemos a nosa firme crenza no valor dos pequenos xestos e do compromiso “real” de todos coa mellora da calidade da atención á infancia sen estar esta mediada por intereses mercantilistas e/ou alleos aos nenos, e sen confundir tampouco os ámbitos asistenciais, educativos e do lecer, malia que hai unha liña moi delgada que os separa.


César Bona, pechou o ciclo formativo presencial dunha semana coa súa visión dos retos e desafíos cos que se atopan os docentes hoxe en día. Por non extendernos demasiado, deixámosvos unha ligazón a un artigo que escribimos sobre el para RELAdEI pola profunda impresión que nos deixou.

Na nosa xeira formativa, tan só nunha ocasión tivemos ocasión de participar nun curso de verán da UIMP en Santander, pero tanto daquela como nesta edición de A Coruña, a organización, o trato dispensado e a calidade dos conferenciantes, fan que teñamos unha moi elevada opinión sobre esta modalidade de formación, que se desenvolve en épocas non lectivas de modo intensivo ao longo dunha semana, sendo tan proveitoso o programa establecido como a oportunidade que nos brindan de estar en contacto con outros docentes e profesionais propiciando intercambios que nos enriquecen en todas as facetas, tanto persoais coma profesionais. Coma sempre contan cunha fase presencial e logo cunha de traballo que se prolonga ao longo dun trimestre, vendo así a posibilidade de implementar o aprendido no propio contexto escolar, sendo titorizados por algún dos conferenciantes ou coordinadores do curso. Cremos que esta opción formativa é case un premio para todos os participantes, algo que todos deberíamos probar nalgunha ocasión, polo que aconsellamos estar ao tanto das convocatorias anuais que publican no web do Ministerio de Educación.
Coma sempre, detrás dunha grande iniciativa, cómpre recoñecer o traballo silente de quen o organiza, neste caso, vai a desde aquí todo o noso agradecemento a Beatriz Fernández Pazos e Mar Jiménez, dúas docentes, arestora, persoal da administración educativa do Ministerio, que nos levan a pensar que, afortunadamente,en todos os eidos, hai grandes profesionais  que, dun xeito ou doutro fan o posible por elevar a calidade educativa, dando o mellor de si mesmas.

Acollida nos centros: sentido e sensibilidade

In ReflexionArte on 10/06/2015 at 06:08

“Magical Thinking”, Bo Bartlett, en Children in Art History

A raíz da entrada anterior na que relatábamos o agasallo que preparáramos para a visita ao centro de primaria, foron moitas as persoas que nos escribiron contándonos que nos seus centros non tiñan contemplado a presentación en primaria nin a acollida de alumnado das escolas 0-3. Ao tempo preguntábanmos como facela. Nós, unicamente dicimos que só se pode levar a cabo con sentido e sensibilidade, do contrario é mellor non facela. Se isto se entende coma un “protocolo” máis é mellor deixalo.

Todos nós temos vivido as experiencias de ser recibidos nunha casa por compromiso ou con cariño e afecto. Pois isto é o mesmo. Si recibimos ou nos reciben para cumprir cunha encomenda e o entendemos/entenden coma unha actividade fixada, será unha rutina máis das moitas que hai sen sentido.

Nós entendemos que o paso ao centro de primaria é para o noso alumnado un rito de tránsito dunha idade infantil a outra xa de nenez, eles así o ven. Saben que é un dos sinais da medra. Teñen sentimentos ambivalentes, por unha banda sábense cómodos e felices na escola infantil pero ao tempo queren vivir a experiencia de ir ao centro dos grandes. Mesmo aceptan a perda dos “privilexios” dos que gozan aquí en prol de ser maiores.

Emporiso, o día que visitemos o centro de primaria hai que entendelo case coma unha cerimonia. A preparación do itinerario, a elaboración dos agasallos para os anfitrións, a realización do camiño que nos separa, a recepción e a estancia alí deben ser moi coidados e por suposto adaptados á idade e sentimentos dos pequenos. No centro receptor non deben proceder como si se tratara dunha visita institucional dunha embaixada, non fai falla amosar todas as instalacións e riquezas do centro, non é preciso pasar unha mañá enteira matando o tempo, non fai falla proxectar vídeos promocionais. Fai falla sentido e sensibilidade.

É necesario que os nenos e nenas vexan que hai unha relación de respecto e proximidade entre os docentes dos dous centros xa desde que se saúdan e se presentan , é preciso que perciban que son esperados, que sintan que alí serán atendidos con cariño. Isto é o máis difícil, porque é desas cousas que ou sae de dentro de natural ou non hai protocolo que o poida finxir.

Tratándose de varias unidades, nós apostamos por unha visita en varios días; xa sabemos que haberá quen apunte o custe do autobús (en caso de ser necesario), o trastorno que ocasiona nos dous centros (que non será tanto), ou outro tipo de escusas. Sexa o que sexa, cómpre recordar que non é o mesmo unha atención para 25 (que xa son moitos), ca para 100 (aí pérdense os detalles). En moitos casos é posible a visita a pé, pisando e tomándolle a medida (figurada) á distancia que nos separa (ás veces unha rúa, outras pasar dun edificio a outro, noutros casos nin sequera iso).

É ben raro que no centro receptor non haxa irmáns (amigos) dos nenos/as que se incorporan, tanto de 0-3 coma de 3-6. Pois eles son sempre o mellor comité de benvida. Eles saben o que lles gusta amosar do seu centro, eles saben como acariñar aos visitantes. Preguntado o noso alumnado sobre o que máis lle gustou da visita, case todos coinciden en que ver aos seus irmáns. Dá para pensar; nós planificando outras cousas máis complicadas e resulta que era así de sinxelo.

Un recibimento agarimoso (do alumnado e do profesorado), unha pequena actividade nunha aula ou na biblioteca, compartir o momento do petisco de media mañá e uns xogos co alumnado de primeiro xa poden ser suficientes. Non fai falla máis, a cuestión é que perciban que alí van estar a gusto. De iso se trata non?

O problema é que cando se planifican estas actividades, ás veces, pénsase máis en impresionar ao profesorado que en causar boa impresión ao alumnado. Non confundamos. Non mesturemos nisto as tirapuxas e complexos “históricos” entre os distintos ciclos (0-3, 3-6, EP). Non se trata de evidenciar as diferenzas mirando case con desdén o que fan os do nivel anterior; é xusto o contrario. Recordemos que o obxectivo é procurarlle benestar e tranquilidade ao alumnado, non que os docentes se sintan superiores, iso terán que arranxalo noutro momento e lugar. Todas e todos somos profesionais que traballamos pola educación da infancia, independentemente da etapa na que traballemos.

Os departamentos de orientación, as direccións e os equipos de ciclo deberían ser os encargados de planificar esta actividade, que loxicamente ten que ir máis alá da mera visita, xa que logo en algún outro momento haberá que sentarse a falar sobre os nenos e as nenas que entran no centro. Non deberíamos reducilo ao trámite burocrático do traspaso de informes.

Pero como dicíamos ao comezo, todo isto depende do respecto polo traballo dos que nos precederon e do compromiso polo benestar do alumnado.

Sentido e sensibilidade é o único que se precisa. Nada máis, e nada menos.

Vida programada ou vida real na escola infantil

In RebelArte on 04/06/2015 at 06:29

Chegando case ao remate do curso, decatámonos de todas as pequenas cousas que encheron a nosa vida na aula e que nos axudaron a aprender, a convivir e a mellorar como persoas. Malia que entran dentro do normal e habitual, ningunha delas estaba contemplada nas programacións que entregamos no mes de setembro. Con todo, estamos moi satisfeitas e agradecidas por todas esas oportunidades que nos brindou a cotidianeidade, máis ca de ningunha outra actuación programada con antelación por nós mesmas, polo equipo de ciclo/nivel ou polos de dinamización. Hai tempo que queríamos escribir sobre isto, porque cada vez máis, e froito da presión burocrática -que enche e perverte as nosas horas de labor docente-, esíxenos programalo todo. E visto o visto, non sabemos ben para que. A escola infantil, debería ser, cando menos, un reduto libre da febre programadora. A escola infantil, debe ser un lugar para aprender vivindo e para vivir aprendendo pero na vida real, non na ficticia vida académica. A comezo de curso, debería esixírsenos una proposta educativa, que non é unha programación. Unha proposta educativa é unha declaración das nosas intencións canto a todas esas cousas que acaban producindo tantos desgustos, discrepancias e debates entre as compañeiras. Pero sempre sucede o mesmo, non lle dedicamos tempo a iso porque xa sabemos que haberán diferenzas, entón entregamos programacións –que de antemán sabemos non cumpriremos e que non leremos as das compañeiras- e logo pasa o que pasa: choques, discrepancias, saturación e sensación de levar dobre vida (unha dentro da aula e outra de cara aos supervisores). A ninguén que actúe con sentidiño lle pode coller na mesma folla do mesmo documento “traballamos por proxectos didácticos que xorden dos intereses espontáneos do alumnado” ou “empregamos unha metodoloxía activa de base construtivista” e de seguido unha batería de programacións semanais, quincenais, mensuais ou trimestrais, así como todo o programado polos diferentes equipos do centro. IM-PO-SI-BLE!

Aquí hai algo que non cadra. Só caben dúas posibilidades: ou mentimos na definición metodolóxica ou ben na realización das programacións. Non pode ser. Non casan unhas afirmacións coas outras. Pero a ninguén parece importarlle esta “insignificancia”. Tamén cabe a posibilidade de que o que lle chaman “traballar por proxectos” non sexa tal. Puidera ser que estean enganados nas editoriais e en moitas aulas e que denominen traballar por proxectos o que en realidade é traballar por centros de interese que dan lugar a unidades didácticas. Así pode ser. E non pasa nada, pero entón haberá que axustar a xustificación didáctica. Haberá quen diga que iso non é máis ca un erro de denominación, pero é un erro de concepción metodolóxica e didáctica; que como dicía antes, non pasa nada, pero cada unha destas formas de entender traballo docente supón unha praxe distinta. Isto sería longo e precisaríamos moito tempo para explicar que traballar por proxectos (que nós non o facemos) é máis ca poñer un cartel coas preguntas “Que sabemos?, que queremos saber?, onde atoparemos información?”, e logo poñerlle diante aos nenos/as fichas fotocopiadas. Todos e todas sabedes do que estamos a falar.

Nós en realidade, escribimos hoxe para reivindicar a vida real na escola, non a vida programada (baixo calquera epígrafe: unidades, proxectos, secuencias, etc). Cremos que é o que nos está fallando, pero isto debe sustentarse nunha sólida formación do profesorado, na súa versatilidade e capacidade de adaptación ao que xurde espontaneamente, sabendo sacarlle proveito didáctico. Non se nos escapa que isto carrexa serias complicacións, xa sen entrar nas derivadas das interpretacións subxectivas e persoais do que é relevante e do que é irrelevante, nin nos problemas de coordinación entre titoras-especialistas e apoios, nin tan sequera no que se entende como coordinación internivel, interciclo entre outras cousas para o establecemento de items de avaliación conxuntos. Imaxínense vostedes o que sería se cada mestra se dedicara a prestarlle atención a un neno que entra pola porta cunha invitación para o circo, ou cunha fotografía do seu irmán acabado de nacer, ou coa nova de que ardeu un monte preto do seu domicilio. Todo isto, é o normal e si sabemos escoitar ao nenos, pode dar lugar a unha inesgotable fonte de aprendizaxe, o que non é normal é que esperemos á primeira quincena de marzo que é cando temos o “proxecto” do circo, ou para o mes de xuño que é cando falamos do medio ambiente e dos incendios.

Ao mellor o problema está en que desde algún sitio lonxano, alguén nos empezou a pedir cousas absurdas que todos e todas lle fomos dando para que non se agraviara aínda sabendo que eran unha ficción, pero máis tarde, todas esas ficcións tomaron corpo de realidade, por ser algo polo que nos poden pedir contas, xa que logo está contemplado nos regulamentos. Algún día haberá que deixar de mentir e dicir que infantil non é coma un ciclo de Formación Profesional, cun temario e uns contidos exactos a impartir de forma perfectamente secuenciada. Infantil é unha prolongación da vida no espazo escolar onde o importante é vivir, convivir e aprender a ser e iso non se pode programar sen coñecer aos pequenos, sen saber deles e sen telos en conta. Do contrario, chegaremos a final de curso e descubriremos que non cumprimos nada do fixado, e isto queridos seguidores de InnovArte, pode conducir a que o mestre máis innovador ou a mellor mestra do mundo poida ser reprendida e/ou amonestada.

Hai que decidir a quen gardamos lealdade e fidelidade: aos papeis ou á educación dos nenos. Emporiso e desde xa, nas memorias de remate de curso e nas programacións do inicio hai que deixar de mentir e contar o que en realidade facemos, que non é pouco, nin é para agochalo.

Na escola infantil, vivimos e aprendemos da cotiadianeidade da vida real.

Namorados/as da irrelevancia

In ActualizArte on 18/05/2015 at 06:35

O pasado sábado 16 tivemos ocasión de escoitar a Catherine L´Ecuyer na Coruña, con motivo da celebración das Xornadas Infancia, asombro y educación, organizadas pola Fundación Barrié. Ante todo queremos dicir que o programa era magnífico, cheo de boa xente, amigos e amigas a quen todos coñecemos pola súa labor en prol da mellora da educación infantil,  nese sentido a Fundación actúa con moito criterio e sensibilidade, sendo receptiva a todo o que se “move” neste ámbito. Pero centrarémonos na exposición de Catherine L´Ecuyer a autora do bestseller educativo (xa é difícil que isto suceda no mundo editorial) “Educar en el asombro” e o máis recente “Educar en la realidad”  do que tamén falamos hai pouco.

Cando pensamos en escribir este post dubidamos se titulalo “Mestras con pel fina ou con pel de elefante”, facendo alusión a unha expresión dela para referirse á existencia ou non nas aulas de sensibilidade perante a beleza. Acabamos decantándonos por “Namorados da irrelevancia” porque esta afirmación tocounos a fibra, xa que logo, resume á perfección todo aquilo contra o que levamos seis cursos rebelándonos en InnovArte: a primacía das chorradas educativas sobre o verdadeiramente importante. Para nós foi absolutamente reconfortante ler as reflexións de L´Ecuyer, porque é coma cando unha se encontra de fronte con alguén que pensa de forma moi semellante, aínda en contra de toda a opinión imperante. Aquí tamén nos asalta unha dúbida sobre quen son as persoas que mercaron e leron os seus libros. De seguro que docentes ou familias. Se isto é así, como é posible que lean con fruición esta crítica sobre a praxe e as concepcións educativas das familias e logo que sigan a facer o mesmo. Será un acto de masoquismo?

En calquera caso, Catherine púxolle voz ao grito desesperado de moitas persoas pedindo un cambio de enfoque para centrar a atención no que realmente é importante na infancia, nas súa vivencias e na súa educación.

Como era de esperar, a imaxe, a súa presenza, a súa voz e o ton da súa exposición, correspóndese co seu discurso: serenidade, ausencia de adobíos innecesarios e intervención certeira, directa ao gran sen perderse en xiros, nin en vehemencias, nin en fogonazos. Vai a onde ten que ir. É unha magnífica comunicadora, pero non ao modo do que agora se estila, senón coma si se tratase dunha persoa que reflexiona e fala consigo mesma. O acompañamento audiovisual é perfectamente concordante con ela, sen alardes tecnolóxicos, sen cores rechamantes, sen exceso de mensaxes: unha imaxe ben elixida e un lema ou unha pregunta breve que anticipan ou complementan a súa intervención.

Dende logo, foi un auténtico pracer poder asistir á súa conferencia, que foi seguindo fielmente os puntos tratados no libro “Educar en el asombro”, así comeza preguntándose que é o asombro, as consecuencias da súa presenza ou ausencia no feito educativo. Fala longamente da mal entendida motivación, dos efectos da sobreestimulación, do consumismo, do efecto pantalla, da xeración Baby Einstein, do respecto polos ritmos e tempos, da redución da infancia e da hipereducación. Vainos levando da man ata presentarnos a Beleza e do drama da súa ausencia na educación. Ata que finalmente nos insta a desbotar todo o irrelevante para deixar libre o campo do relevante e así poder traballar nel con sensibilidade e sentido.

Se tivéramos que recoller aquí algunha cita dos seus libros veriámonos nun apuro, xa que logo todo canto di é digno de copiar, resaltar con negriña e fotocopialo ampliado para telo exposto nas salas de profesorado, nas entradas das escolas ou nas aulas.

Non podemos máis ca recomendar a lectura de “Educar en el asombro” e de “Educar en la realidad”, así como do seu blog Apego&Asombro, no que cunha certa periodicidade vai recollendo as súas reflexións ao fío das consultas que lle fan os lectores ou asistentes ás súas conferencias.

“Cartas a la profesora Matilde”. Sobre a educación inclusiva

In ActualizArte on 13/05/2015 at 07:07

O gran obxectivo das Redes Iberoamericanas de Innovación educativa é o de poñer en contacto a profesionais dos distintos países membros para así poder compartir experiencias, accións desenvolvidas na rexión, e sobre todo o saber do profesorado. Así, agora que xa se constituíron todas elas, a OEI creounos un foro virtual no que -agrupados polas temáticas polas que fomos seleccionados- compartamos coñecemento tanto no foro específico como no xeral de todas as redes. Grazas a isto estamos a coñecer moitas iniciativas, publicacións, ligazóns etc. Nunca agradeceremos dabondo esta oportunidade.

Unha das nosas últimas descubertas foi grazas á Rede Iberoamericana de educación inclusiva, que puxo á disposición de todos a publicación “Cartas  a la profesora Matilde. Una mirada a las experiencias de inclusión educativa con estudiantes con discapacidad en Colombia” (2012), de Rafael Pabón García. Un documento producido por Alianza Educación Compromiso de todos, Fundaciones Corona, Restrepo Barco y Saldarriga Concha, Corporación Región UNICEF Colombia y Universidade de Andres y del Norte.

“Con las Cartas a la profesora Matilde se quiere contribuir, por una parte, a promover la reflexión acerca de los de­sarrollos, condiciones, posibilidades y retos de la educación inclusiva en Colombia. Por otro lado, se busca dar cuenta de ciertos aprendizajes de algu­nas experiencias desarrolladas en colegios del país, y orientadas a garantizar el derecho a la educación de estudiantes con discapacidad.”

A nós pareceunos unha proposta ben incardinada, xa que logo, artíllase sobre as preguntas que fai unha mestra sobre as súas dúbidas canto ao que significa a inclusión educativa. Así, o autor, vai dando resposta a cada unha delas e móstralle a experiencia dalgún centro educativo de Colombia que traballe nesa liña. Son nove as cuestións que relacionamos a continuación, sobre todo para tentarvos coa súa lectura, xa que de seguro que esas mesmas dúbidas nos teñen asaltado a todos e a todas nalgunha ocasión.

CARTA No. 1

¿No es más conveniente para las niños y jóvenes con discapacidad asistir a colegios especializados que garanticen su protección y cuidado, y no someterlos a las presiones y a las limitaciones de la escuela formal incapaz de prestarles la atención requerida?

CARTA No. 2

¿La educación inclusiva valora y asume a la discapacidad de diferente forma?

CARTA No. 3

¿La educación inclusiva es educación sin exclusión?

CARTA No. 4

¿Es lo mismo integrar que incluir?

CARTA No. 5

¿Es cierto que la educación inclusiva no se limita a estudiantes con discapacidad?

CARTA No. 6

¿Cuál es el desarrollo de la educación inclusiva en Colombia?

CARTA No. 7

¿Es posible una definición aceptada por todos de educación inclusiva?

CARTA No. 8

¿Cuál es el lugar de la educación inclusiva en la pedagogía?

CARTA No. 9

¿Cuáles son las dificultades de la inclusión?

Previa ás respostas a estas preguntas, “Cartas a la profesora Matilde” conta cunha introducción ben fundamentada, na que se fala do dereito á educación para todas as persoas, da educación inclusiva como transformación; dos pasos que se teñen dado da integración á inclusión, e como non, das barreiras para levala a cabo.

Un libro no que se fala nunha linguaxe que poden entender tanto os profesionais da educación coma calquera persoa interesada nestes temas.

Educar na realidade (real)

In ActualizArte,FamiliarizArte on 04/05/2015 at 19:30

Mercamos sen dubidar o segundo libro de Catherine L´Ecuyer, “Educar en la realidad”, coa seguridade de que sería tan enriquecedor coma “Educar en el asombro”. Certamente así é. Subliñamos cada parágrafo porque con todos eles nos sentíamos totalmente identificadas. Non ten desperdicio, paga a pena lelo mentres quedamos á espera de poder escoitala o vindeiro día 16 na Coruña, no marco das Xornadas de educación infantil de Educabarrié. Esperamos nos deixen asistir, pero cederiámoslle gustosamente o noso sitio a todos e todas as “abducidas polas tecnoloxías”, porque esta autora vén a botarlle un pouco de luz a todas eses mitos e falacias coas que nos queren engaiolar os que queren vender aparellos, ou os que traballan (mesmo sen sabelo) para eles.

Tal e como apunta no limiar o neuropediatra Juan Narbona, “L´Ecuyer realiza aquí un acertado análisis de los excesos derivados de una neurointoxicación de la psicología y de los procedimientos educativos apoyados en neuromitos, que no son sino una caricatura de lo que las neurociencias del desarrollo humano vienen ofreciendo. Así, la buena voluntad de los padres es manipulada al animarles al uso de dispositivos y programas informáticos “interactivos” que pueden, supuestamente, multiplicar de forma exponencial la inteligencia y saberes de los pequeños. Falta allí la acción del adulto que, bien conectado con la cabecita del niño (intersubjetividad), sabe dosificar y gestionar prudentemente lo que es apropiado en cada momento evolutivo para cada chaval.”

Tralo seu primeiro éxito editorial, esta avogada canadense afincada en Barcelona, nai de catro fillos, desmárcase da actual tendencia que casi sacraliza as tecnoloxías na educación das novas xeracións e postula a importancia de “educar na realidade”: no mundo actual, na beleza da realidade (contraposta á realidade virtual) e con realismo. Pregúntase como conciliar esas tres ideas “¿Cómo educar en el mundo actual, en la belleza de la realidad y teniendo en cuenta la naturaleza de nuestros hijos? ¿Qué lugar deben o pueden educar la NT en la búsqueda de la perfección de que la naturaleza de los niños y de los jóvenes es capaz?

Arranca expoñendo varios estudos nos que se constata que preto do 80% dos nenos e mozos do primeiro mundo pasan unha media de sete horas e pico perante as pantallas en modo multitarefa, así contestan watsApp mentres fan os deberes, xogan con videoconsolas e falan con amigos, e ven a televisión mentres cean. A primeira pregunta que nos facemos todos é como chegamos a este punto, en que se sustenta a permisividade dos pais/nais que desencadea esa situación? Pois, segundo a autora nunha serie de neuromitos que nos foron metendo polos ollos –malas e interesadas interpretacións- que proliferan e arraigan no ámbito familiar, educativo e social, creando falsas premisas sobre as que se constrúen modelos educativos que non teñen ningunha base científica e xerando unha oferta comercial cada vez máis ampla para eses produtos. Así vai analizando algúns dos máis estendidos como: que os nenos teñen unha intelixencia ilimitada, e tan só empregan o 10% do seu cerebro; ou que cada hemisferio cerebral é responsable dun estilo de aprendizaxe distinto; ou que un entorno enriquecido aumenta a capacidade do cerebro para aprender; ou que os tres primeiros anos son críticos para a aprendizaxe e polo tanto decisivos para o posterior desenvolvemento cognitivo.

De seguido vai debullando temas coma a pertinencia das pantallas na primeira infancia, se os nativos dixitais son unha “raza diferente”, fálanos da motivación, ou das vantaxes ou prexuízos da exposición temperá e prolongada as pantallas, para rematar afirmando que o que verdadeiramente importa na educación son as relacións interpersoais, o apego, a sensibilidade, a empatía, e o pensamento, algo que polo de agora non nos dan as tecnoloxías, emporiso debemos volver á realidade, a educar na realidade.

Con puntería de francotirador denuncia á imposibilidade de que se dean ese tipo de relacións entre os mediadores educativos e o alumnado en clases con ratios tan elevadas, pero que os centros e as familias prefiren escoitar que teñen aulas dixitais ca aulas de grupos reducidos. De igual modo, disecciona moitas desas aulas onde a tecnoloxía significa ter os cativos enchufados ás pantallas vendo películas comerciais, para logo ir para a casa con mochilas cargadas de deberes.

Altamente recomendable para profesorado e familias.

Para quen queira saber máis sobre ambas publicacións pode acceder ao web e blog de Catherine L´Ecuyer, Apego&asombro 

“Arte, educación y primera infancia”

In ActualizArte,CativArte on 04/05/2015 at 06:42

A Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), estableceu entre os obxectivos das Metas educativas 2021, a mellora da atención á infancia. Así e como un dos eixes para o seu cumprimento, encarga publicacións que aporten reflexións teóricas sobre diferentes temas da educación infantil, ao tempo que ofrezan modelos de boas prácticas.

Unha das últimas que puxeron a disposición a través do portal da OEI, foi “Arte, educación y primera infancia”, co convencemento do papel fundamental que ocupa a expresión artística e creativa nos primeiros anos. O texto está organizado en dúas partes: fundamentación teórica sobre o papel da(s) arte(s) (literatura infantil, a linguaxe corporal, musical, a formación estética, ou a educación artística); e diversas experiencias desenvolvidas nos países membros. Certamente é un luxo de publicación, con artigos de relevantes pedagogos e investigadores educativos como Mª Victoria Peralta, Javier Abad, Elizabeth Ivaldi, Lía Schenck, Salomon Azar e Judith Akoschky que tratan de aportar luz sobre o que é e o que non é educación artística (manualidades). Todos eles fan fincapé no xurdimento nos últimos tempos dunha didáctica seudoerudita que hai que desterrar:

“Estas reflexiones apuntan a promover en los docentes una reflexión sincera sobre estas prácticas instaladas en la educación de la primera infancia que confunden las actividades de educación artística con el entretenimiento, la copia o repetición de modelos de imágenes, diseños, músicas, movimientos, la producción de lo útil y lo bello, la selección de los niños y las niñas considerando sus aptitudes antes que sus intereses.”

Contido do libro:

Primera parte

Educación, arte y creatividad en las infancias del siglo XXI. Elizabeth Ivaldi

La literatura en la primera infancia. Lía Schenck

El sensible acto de mirar: la educación visual en la primera infancia. Salomón Azar

El lenguaje corporal: simbología de las acciones en los espacios de juego. Javier Abad Molina

El lenguaje musical. Judith Akoschky

Interculturalidad, primera infancia y educación artística. M. Victoria Peralta E.

Segunda parte

Educación infantil y arte: una trama que entreteje buenas prácticas pensada para niños pequeños. Patricia Sarlé

¿Qué hacen estos niños aquí? Los niños de los jardines de infantes en los Museos de Arte de Buenos Aires. Patricia Berdichevsky

Conjugando ética y estética: arte en y con la comunidad • Uruguay. Alicia Milán López

Experiencias de educación artística en la primera infancia: puntos de encuentro de distintos enfoques, Colombia. Juanita Eslava Mejía

Arte y educación en la primera infancia museo Artequin • Chile. Yennyferth Becerra

Sintiendo el arte en mi ser • México. Martha Gabriela Espinosa Pichardo

A criança como protagonista da aprendizagem teatral: uma experiência de criação na escola de Educação Infantil • Brasil. Ricardo Carvalho de Figueiredo

El arte y sus lenguajes en la educación de la primera infancia: la compañía infantil la Colmenita • Cuba. Carlos Alberto “Tin” Cremata

“Tiene que llover al revés”

In CativArte on 17/03/2015 at 07:56

Na nosa biblioteca profesional teñen cabida temáticas moi diversas, agora ben, debemos confesar que os libros sobre a educación artística ocupan  a parte máis extensa. Mercamos moitos, cada vez seleccionando máis, porque  aínda que é un tema moi atractivo, detéctase de inmediato se o autor/a “fala de orella” ou se ten a bata manchada de pinturas.  Neste caso, en primeiro lugar, seduciunos o título: Tiene que llover al revés. Reflexiones de un maestro de plástica”. Tres claves: supoñemos que nos fala dun proxecto realizado; reivindica a figura do mestre de plástica; e recibiu o Premio de Pedagoxía Rosa Sensat no 2008. Non nos defraudou.

Lluís Vallvé Cordomí, o autor, é un mestre de educación visual e plástica que ao longo da súa vida profesional compaxinou a docencia e a formación, e iso nótase na maneira na que vai debullando no libro a súa experiencia ao tempo que relata os traballos plásticos co alumnado. Unha vez se remata a lectura, tense a sensación de que este home tocou todas as teclas da escola: didáctica, organización escolar, relación coas familias, co alumnado e cos compañeiros/as de profesión; dúbidas dos docentes; alianzas coa contorna; mesmo a incomprensión de cara a arte na escola por parte dalgunha persoa (inesquecible a anécdota co inspector que lle pregunta se non teme estar formando uns inadaptados por incidir tanto na creatividade; incrible pero sabemos que esa opinión non é exclusiva dese inspector).

Segundo o autor, “este libro que intenta mostrar los beneficios de la vivencia del arte, surge de la necesidad de poner orden en los propios pensamientos y en la propia práctica educativa, y de la necesidad de reflexionar sobre las ideas, convicciones e instituciones –todas ellas cambiantes- que me han ido sirviendo durante los últimos treinta años. Es fruto de la voluntad de sistematizar la experiencia que, como a tantos maestros, por un lado me pesa y se convierte en un lastre y, por otro, me proporciona alas para emprender con incertidumbre, pero con ilusión, nuevos caminos.”

Ao longo da súa exposición, en capítulos moi breves e con suxestivos títulos, podemos coñecer distintos proxectos realizados; así é un libro que se pode ler aos poucos, ou mellor dito, hai que lelo dun tirón e logo volver sobre el, para analizar máis devagar a experiencia e as reflexións coas que a acompaña. Mostra deses títulos de capítulos son: “¡Tienes los ojos en los dedos!”, “Puede ser abstracto”, “Deberes de vaciones”, “Desmontar con el lápiz”, ¡Yo no entiendo el arte!, “¡Parece fácil de hacer!”…, e así ata corenta máis. Desde aquí pódese acceder a un avance do libro.

Luís Vallvé Corominas, danos unha morea de ideas a elixir porque como el di, a clave está en elixir: “En la escuela tenemos que saber elegir pero sin llegar a colapsar a nuestros alumnos. Esa es la clave del éxito. Los maestros nos embarcamos a menudo en más aventuras de las que podemos abarcar, y lo que es peor aún, de las que nuestros alumnos pueden digerir.”

Non podemos máis ca recomendar a lectura deste magnífica “historia de vida profesional”, e agradecer ao autor que se tomara o traballo de facer un exercicio de memoria e de introspección para agasallarnos aos lectores co seu relato non só dun mestre de plástica, senón coas reflexións dun gran mestre.

Para rematar, tan só queremos facer unha observación, sabemos que para as editoriais fuxen de publicar en color este tipo de libros xa que logo, encareceríaos moito –é opinable, eu preferiría que non entrara na media de prezos habituais, pero que me permitiran gozar coas cores orixinais de cada proxecto en fotografías de bo tamaño-, pero e con todo, se toman esa opción, sería moi doado facilitar desde a web da editorial as imaxes. Teño por seguro que non habería ningunha traba nin por parte do autor nin por parte da editora, e así, os/as lectores/as poderíamos facernos unha idea máis real do traballo realizado co alumnado. Facernos idea dun proxecto cunha soa fotografía de pequeno tamaño en branco e negro, iso si que é apelar á nosa creatividade.

Lluís temos que confesarche que ao rematar o libro, démoslle a volta para ver a portada no outro sentido, e efectivamente, constatamos que ten que chover ao revés.

“Enséñame, pero bonito”

In VisionArte on 16/03/2015 at 07:23

 Nun momento no que o actual modelo de escola está sendo cuestionado, no que xa hai institucións educativas que queren seguir outros sistemas de ensino-aprendizaxe saíndo dos perniciosos círculos dos estándares, indicadores, avaliacións, exames, deberes, etc., é bo coñecer outras posibilidades, como as que se realizan en diferentes escolas alternativas.

No documental “Enséñame, pero bonito”, podemos escoitar os argumentos de profesionais da educación que pensan nunha escola distinta, más centrada nos nenos e nenas ca nas necesidades da sociedade.

Sempre se agradece que o cinema aporte o seu gran de area á innovación educativa, máxime cando os programas televisivos e os filmes están cheos de exemplos de modelos educativos absurdos e estereotipados nos que os clichés  profesor-alumno tan pouco favorecen a consideración do feito educativo.

Este documental parte dunha iniciativa de crowdfunding, para a que se presentaron as gravacións realizadas en tres escolas de pedagoxía alternativa en Perú, para logo estender o proxecto con entrevistas a responsables de escolas similares en España. En palabras da directora do documental, Sara Moreno,
El objetivo del documental Enséñame pero bonito es presentar alternativas educativas eficaces para la formación integral de los/as niños/as. Es nuestra aportación para trabajar por una renovación pedagógica, que parte de pensamientos críticos, experiencias reales y que se desarrolla en y para la libertad. Queremos pues, mostrar y promover la reflexión sobre la pedagogía que conocemos y con la que aprendimos a multiplicar y leer. Ayudar a cuestionarnos si fue la más eficaz y si existen otras maneras más respetuosas y actuales. Este trabajo muestra experiencias educativas que motivan la reflexión profunda sobre el concepto de Escuela.

Ao longo das diferentes entrevistas veremos como hai modelos tan diversos de escola alternativa como diversos son os nenos/as. No que coinciden todos os participantes é que a actual escola, como tal, está obsoleta e non é respectuosa cos intereses e desenvolvemento dos nenos. Tamén se incide moito na legalidade destas iniciativas, todas elas privadas, malia que non por iso elitistas.

Nesa liña, xa falamos noutras ocasións sobre a rede Reevo, unha plataforma web centrada na educación alternativa, na que activistas de Reevo van describindo e mapeando todas as escolas alternativas que se coñecen en distintos lugares do mundo.

Homeschooling, unschooling, pedagoxías alternativas, son diferentes posibilidades que tamén se apuntan e sobre as que poderemos saber máis no blog da xurista e nai unschooler, Laura Mascaró.

Ao noso entender, este documental debería ser visto en grupos docentes, equipos varios e claustros escolares, para dar pé a un posterior debate sobre o que estamos a facer polas criaturas, pola escola e pola sociedade.

Cada tempo, cada sociedade, cada grupo humano, precisan dunha escola na que medrar. Para nós, aquí chegou o momento de dar un xiro, xa que ir máis aló no modelo actual non conduce a nada enriquecedor.

Educación na natureza

In InformArte on 05/03/2015 at 07:31

Os nenos e nenas mostran cada vez máis un déficit do que Antonio Sandoval denomina vitamina N, unha das carencias que máis pode afectar o seu desenvolvemento harmónico. A vida que levan non lles permite o contacto coa natureza, todo ten lugar en contextos artificiais ou virtuais, pero poucas, moi poucas veces logran esparexerse no medio natural, no que non foi deseñado e programado pola man das grandes multinacionais.

Así, curiosamente, están xurdindo iniciativas educativas en todo o mundo que teñen como finalidade poñelos en contacto no seu medio máis natural. Escolas bosque, escolas na natureza ou centros educativos no campo son a nova tendencia, que polo de agora só están ao alcance duns poucos, xa que logo, en case todos os casos se trata de apostas privadas ou experimentais. Nós xa falamos dalgunha destas escolas no número 3-2º da Revista do Instituto Latinoamericano de Estudos da Infancia, RELAdEI. Alí recollemos espazos web nos que se podía saber máis do Programa Victoria Nature School, unha escola preescolar de 181.000 hectáreas nun parque de British Columbia en Canadá, ou da Waldkindergartens (Escuelas Bosque) de Friburgo en Alemania, onde nenas e nenos de infantil pasan o día ao aire libre correndo, gabeando polas árbores e descubrindo todas as manifestacións da vida.

Ben sabemos que poucas posibilidades hai de mudar os nosos contextos actuais, pero estas tendencias tamén están chegando a todo o ámbito da educación non formal, ás actividades extraescolares, aos obradoiros de verán ou aos campamentos.

Onte púxose en contacto con nós unha das promotoras da acabada de nacer, Asociación Nacional de Educación en la Naturaleza, para comentarnos que os vindeiros 18 e 19 de abril tería lugar o I Encontro de EDNA, no marco único da localidade coruñesa de Cariño. Falarase sobre o que é e sobre o que non é educación na natureza (sempre que hai unha tendencia xorden imitacións que nada teñen que ver coa filosofía inicial), presentarán a asociación, o seu web, e como non, farán unha sesión na natureza. Desde aquí pódese acceder á información e programa, así como ao seu blog.

De seguro que volveremos noutras ocasións sobre estas iniciativas, e a insistir en que aínda que non haxa escolas bosque para todos os nenos, hai monte e árbores a esgalla para todas as saídas familiares e escolares.

I Rede Iberoamericana de Educación Infantil (4): aloxamento na Residencia de Estudiantes de Madrid

In InformArte,PremiArte on 20/02/2015 at 07:37

Seguimos contando en que consistiu o I Encontro da RIEI.

Un dos maiores acertos da organización do encontro da I Rede Iberoamericana de Educación Infantil foi aloxarnos na Residencia de Estudiantes de Madrid.

La Residencia de Estudiantes, desde su fundación en 1910 por la Junta para Ampliación de Estudios hasta 1936, fue el primer centro cultural de España y una de las experiencias más vivas y fructíferas de creación e intercambio científico y artístico de la Europa de entreguerras. En 1915 se traslada a su sede definitiva en la madrileña Colina de los Chopos. Durante toda esta primera etapa su director fue Alberto Jiménez Fraud, que hizo de ella una casa abierta a la creación, el pensamiento y el diálogo interdisciplinar. Tanto la Junta como la Residencia eran producto de las ideas renovadoras de la Institución Libre de Enseñanza, fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos.

La Residencia se proponía complementar la enseñanza universitaria mediante la creación de un ambiente intelectual y de convivencia adecuado para los estudiantes. Características distintivas de la Residencia fueron propiciar un diálogo permanente entre ciencias y artes y actuar como centro de recepción de las vanguardias internacionales. Ello hizo de la Residencia un foco de difusión de la modernidad en España, y de entre los residentes surgieron muchas de las figuras más destacadas de la cultura española del siglo XX, como el poetaFederico García Lorca, el pintor Salvador Dalí, el cineasta Luis Buñuel y el científico Severo Ochoa. A ella acudían como visitantes asiduos o como residentes durante sus estancias en Madrid Miguel de Unamuno, Alfonso Reyes, Manuel de Falla, Juan Ramón Jiménez, José Ortega y Gasset, Pedro Salinas, Blas Cabrera, Eugenio d’Ors o Rafael Alberti, entre muchos otros.

La Residencia fue además foro de debate y difusión de la vida intelectual de la Europa de entreguerras, presentada directamente por sus protagonistas. Entre las personalidades que acudieron a sus salones figuran Albert Einstein, Paul Valéry, Marie Curie, Igor Stravinsky, John M. Keynes, Alexander Calder, Walter Gropius, Henri Bergson y Le Corbusier, entre muchos otros. A menudo, estas personalidades fueron invitadas por dos asociaciones privadas que colaboraron activamente con la Residencia y unieron su labor a un amplio sector de la sociedad civil: la Sociedad de Cursos y Conferencias y el Comité Hispano-Inglés.

Para nós, poder vivir esta experiencia foi un regalo. Unha vez se chega á Colina de los Chopos, tense a sensación de trasladarse no tempo. Só de pensar nos intelectuais que por aquí pasaron e deixaron a súa pegada, dá vertixe.  Sendo un lugar austero, como de college, sen grandes luxos, o trato é exquisito. Sito no centro de Madrid, parece un oasis de calma que propicia o estudo, a lectura, a conversa e a reflexión.

Hoy la Residencia es, de nuevo, uno de los centros más originales del panorama cultural español.

  • Organiza numerosos actos públicos, en los que intervienen muchos de los protagonistas actuales de las artes y las ciencias como Mario Vargas Llosa, Pierre Boulez, Martinus Veltman, Ramón Margalef, Jacques Derrida, Blanca Varela o Massimo Cacciari, entre otros. Conferencias, mesas redondas, conciertos, lecturas de poemas, encuentros o exposiciones convierten a la Residencia en un espacio abierto al debate, la reflexión crítica y la creación en torno a las tendencias de nuestra época.
  • En ella conviven cada año, en estancias generalmente inferiores a una semana, cerca de 3.000 investigadores, artistas y profesionales de los campos, más diversos, procedentes de todo el mundo.
  • En el Centro de Documentación puede consultarse un conjunto único de fondos bibliográficos y documentales, especializado en la historia intelectual y la ciencia contemporáneas, principalmente del primer tercio de siglo. Destacan los archivos particulares de Federico García Lorca, Luis Cernuda, Jesús Bal y Gay, Fernando de los Ríos o León Sánchez Cuesta, y los de instituciones como la Junta para la Ampliación de Estudios o el Museo Pedagógico Nacional. Las descripciones de los fondos documentales y bibliográficos y un conjunto de imágenes de los propios documentos digitalizados están disponibles en la Red de centros y archivo virtual de la Edad de Plata de la cultura española contemporánea (1868-1936), proyecto que lidera la Residencia de Estudiantes y que cuenta con la financiación de la Fundación Marcelino Botín.
  • Desarrolla distintos proyectos de investigación siguiendo dos líneas principales: el estudio y la difusión de su legado histórico y el análisis de las tendencias actuales de pensamiento con el objetivo de explorar el porvenir de la cultura.
  • En 1990 recuperó su viejo sello editorial, con el que publica los resultados de su labor investigadora y algunos de sus cursos, lecturas de poemas o ciclos de conferencias. Prepara, además, ediciones críticas de sus textos históricos y rescata excepcionales testimonios como elArchivo de la Palabra o la revista Residencia.
  • El 28 de marzo de 2001 se inauguró la rehabilitación arquitectónica integral de la Residencia de Estudiantes con los trabajos de renovación de los pabellones Central y Gemelos, el amueblamiento del conjunto de los edificios y la urbanización y ajardinamiento del entorno de la Colina de los Chopos.

Na actualidade é un centro con constante actividade, así, a máis da exposición Redes Internacionales de la Cultura española 1914-1939, tamén puidemos ver unha sobre o escritor galego Ramón María del Valle-Inclán, “Otros verbos, nuevas lecturas: Valle-Inclán traducido [1906-1936]“, organizada polo Consello da CulturaGalega e dedicada á recepción internacional do dramaturgo arousán a través da tradución da súa obra a distintos idiomas.

Neste vídeo, elaborado con motivo da celebración do centenario da Residencia de Estudiantes (1910-2010), pódese ver o que foi e o que é hoxe, un lugar de encontro para a cultura internacional aberto ao debate e á reflexión sobre as correntes de pensamento e creación neste comezo de século. Aquí teñen lugar cursos, conferencias, encontros, lecturas de poemas, concertos e exposicións, prestando especial atención tanto á recuperación dun período especialmente significativo da historia intelectual como ás novas tendencias nas diversas áreas de coñecemento e aplicación das novas tecnoloxías.

Ao longo da semana que alí permanecemos vimos que a Residencia de Estudiantes é un fervedoiro de actividade desde primeiras horas da mañá -xa que logo, é tamén a sé do Consejo Superior de Investigaciones Científicas,CSIC-, ata ben entrada a noite con ciclos de conferencias ou concertos.

Non queremos deixar de agradecer a oportunidade única que nos brindou á organización, permitíndonos aloxarnos nun lugar tan emblemático da renovación educativa en España, no pasado e no presente.

La Residencia conserva su función de alojamiento, dirigida en la actualidad a investigadores, artistas y creadores de diversos campos y procedencias que residen durante periodos normalmente inferiores a una semana. La Residencia dispone ahora de 90 habitaciones y de servicios de cafetería y restaurante abiertos tanto a los residentes como al público general.

Cerca de 3.000 personas se alojan anualmente en la Residencia. La relevancia profesional de los residentes fomenta un especial clima de intercambio interdisciplinar que la convierte en un campus informal de las ciencias, las artes y las humanidades. Este ambiente está propiciado por la convivencia diaria, desde la tertulia a la hora del café hasta el debate entre los especialistas.

Un caso especial es el de los becarios. Varios jóvenes investigadores y artistas, que obtuvieron las becas convocadas por la Residencia y el Ayuntamiento de Madrid, residen durante el curso en los Pabellones Gemelos.

I Rede Iberoamericana de Educación Infantil (3): integrantes

In InformArte,PremiArte on 19/02/2015 at 08:04

Seguimos falando dos participantes no encontro da I Rede Iberoamericana de Educación Infantil.

Blanca Elena Ibáñez de Martínez e Clara Ofelia Escobar Zacarías de Paraguai, son un claro exemplo da relación que debe darse entre a administración educativa e os encargados de executar os programas institucionais. Estas dúas amigas paraguaias levan a cabo iniciativas relacionadas coa mellora da educación á primeira infancia, enmarcadas no Plan Nacional de Desarrollo Integral de la Primera Infancia; Blanca desde o Ministerio coordina programas, participa nos procesos selectivos de docentes, nos desenvolvementos curriculares e nos pactos con outras institucións que tamén interveñen cos nenos e nenas; Clara, coa súa vitalidade e alegría, pon en marcha esas actuacións relacionadas coa formación de docentes ou de mediadores, empregando tanto a visita a distintos puntos da rexión, como a participación en programas de radio nos que proporcionan unha formación non formal de todas aquelas persoas que teñen entre as súas responsabilidades a crianza dos nenos e nenas.
Blanca e Clara, sen perder o entusiasmo e alegría coa que viaxan polo país, fálannos da situación dalgúns pequenos en Paraguai, aos que unha vez satisfeitas as súas necesidades máis básicas (alimentación e asistencia sanitaria), dinnos que deben suministrarlle “vacunas afectivas”, xa que logo, son moitos os pais que non saben manifestarlle o cariño aos seus fillos, así deben fortalecer o vínculo afectivo pais-fillos como unha labor educativa máis.
Ao igual que fixemos coas outras compañeiras falamos devagar sobre nenos sometidos a abuso e maltrato ou trato neglixente; de nenos vítimas de venda, trata, secuestro ou explotación sexual; de adopcións, condicións de vida, acceso ao benestar, e de servizos de apoio do Estado para a crianza. Así soubemos do Programa de Provisión de Útiles Escolares, e do Programa Abrazo unha iniciativa institucional para a diminución progresiva do traballo infantil que suma os compoñentes de rúa, familia, centros e redes de protección.


Adriana Luongo Tuso e Dorys Marlene Beloqui Seijas de Uruguay, dúas loitadoras polo empoderamento da, agora desacreditada, escola pública, dúas compañeiras que non se coñecían ata que se atoparon no aeroporto, e das que temos a seguridade fraguarán unha amizade de por vida. Adriana, directora dun xardín de infancia, o CAIF de Montevideo, muller feliz e agradecida do que a vida lle brinda cada día e Dorys unha educadora de xardín 0-3, o CAIF Garabatos de Flores.
O Plan CAIF (Centros de Atención a la Infancia y la Familia) é a Política Pública de Atención Integral á Primeira Infancia, de alianza entre o Estado (baixo a responsabilidade do INAU) e as Organizacións da Sociedad Civil. Ofrecen cobertura a máis de 47.000 nenos/as, distribuídos en 372 centros por todo o país nos que atenden tanto aos pequenos de 0 a 3 e ás súas familias
Cada Centro CAIF conta cun equipo de traballo interdisciplinario (dous mestres/as ou o licenciados/as especializados en educación inicial, un en cada quenda, un traballador/a social, un psicólogo/a, un psicomotricista, un coordinador de xestión, educadoras referentes de grupos, cociñeira y auxiliar de servizo responsable do funcionamento do mesmo, que se coordinan co equipo central do Plan CAIF nas diferentes disciplinas, garantindo así a calidade de atención para todos os seus usuarios. Nos CAIF desenvolven obradoiros semanais para nenos/as de 0 a 24 meses e para as súas familias. Estes espazos de interacción de persoas adultas con outros nenos facilitan vivir experiencias de aprendizaxe significativo brindando apoio ás familias para desenvolver as súas capacidades en prácticas de crianza, estimulación psicomotriz e hábitos de alimentación saudables. Asemade, ofrecen atención diaria para pequenos/as de 2 e 3 años con actividades dirixidas a potenciar o seu desenvolvemento global que se complementan con actividades para as familias.
Ver páxina web e acceso a todos os folletos e publicacións do CAIF.

Luisa Ramírez, de Toledo en España, directora da Escola Infantil Castilla la Mancha, unha muller encantadora que nos acolleu na escola co cariño que se recibe na propia casa, mostrándonos o seu bo facer, froito de moitos anos de traballo e de pequenas conquistas diarias. Desta escola falaremos máis de vagar noutra entrada dedicada ás visitas, pero non queremos deixar pasar ocasión de manifestarlle o noso agradecemento e pedirlle desculpas polos nervios lóxicos previos á visita na que tantas persoas expertas en educación e representantes da administración autonómica e estatal mirarán con lupa o alí realizado. O proxecto educativo “Biblioteca Escolar: Colorín” desta escola, foi seleccionado polo Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para representar a España en Redes Iberoamericanas de innovación educativa. O seu proxecto de biblioteca escolar consiste nun plan de lectura para toda a comunidade educativa, ferramenta fundamental ao servizo dos nenos/as, cuxo obxectivo é favorecer o desenvolvemento de habilidades e competencias lingüísticas e lectoras do alumnado como base para a adquisición de coñecemento e aprendizaxe.

Ángeles Abelleira Bardanca de Galicia, coautora xunto coa súa irmán Isabel Abelleira Bardanca do blog InnovArte Educación Infantil, a experiencia seleccionada para representar a España no tramo 3-6 na I Rede Iberoamericana de Educación Infantil. De nós pouco que engadir ao xa dito neste blog ao longo de cinco anos, tan só dicir que defendemos o discurso InnovArte, coma un alegato a favor da infancia que se fai desde un país onde non se dan situacións tan dramáticas (ou nunha porcentaxe tan elevada) coma as expostas por outros países, malia todo, os nenos e nenas aquí tamén corren moitos riscos, entre eles o que nós denominamos “o rapto o espolio do patrimonio da infancia”que poderíamos resumir nos seguintes apartados e que son os que enchen os máis de mil post que contén o blog:
-no ámbito escolar: presión, falta de sosego, asignaturización, segmentación do tempo, sacralización da tecnoloxía e dos idiomas, prevalencia do congnitivo, fomento do consumismo, conversión das escolas en centros de día con microespacios en macrocentros supermasificados.
-no ámbito familiar: abuso/mal uso da conciliación, sobrecoidados vs. falta de atención, ausencia de referentes adultos, primacía dos “entretementos educativos” sobre o relacional, culpabilización dos nenos das problemáticas adultas.
-no ámbito social: sobreculturización da infancia, perversión da conciliación da vida escolar/familiar/laboral, clientelización a través dos nenos, marcaxe e medicalización da infancia, exceso de mercadotecnia educativa.
-no ámbito da cultura do lecer: exceso de “programación educativa”, mala consideración do tempo libre ou de descanso, primacía do tecnolóxico, anticipo de temáticas/problemáticas non propias da infancia (contranatura) na literatura, no cine e nas series (soidade, depresión, enfermidade, morte…).
-no ámbito da administración: esixencia semellante á doutros niveis educativos, asimilación a etapas superiores, anticipación curricular, sobreoferta descoordinada de actividades desde a administración local, asociacións, institucións e ONGs.
Trala exposición do “discurso InnovArte”, da concepción de infancia, de mestra, de escola e de formación do profesorado, pasamos á presentación da estrutura e contido do blog, así como do número e país de orixe dos nosos seguidores e visitantes, maioritariamente de toda América.
Certamente, foi un inmenso orgullo poder formar parte desta I Rede Iberoamericana de Educación Infantil coa humilde iniciativa de tan só dúas mestras de infantil. Esta foi unha desas sorpresas que se agochan nas reviravoltas da vida profesional. Grazas mil por contar con nós.
Esperamos que soubéramos dar conta das traxectorias e iniciativas educativas dos dez integrantes da Rede, xa que logo non é cousa doada, resumir aquí as súas historias de vida profesional.

Este balance non estaría completo sen mencionar a Belén de la Torre da OEI, a Beatriz Fernández, asesora do INTEF e a Mar Jiménez Xefa de Área de Formación e Relacións Institucionais do Ministerio de Educación, Cultura e Deporte, as tres sempre pendentes de nós, das nosas necesidades, da nosa comodidade e de facernos sentir xente importante. Isto pode parecer irrelevante, pero non é en absoluto banal. A meirande parte de nós somos persoas anónimas en todo o que é a rexión iberoamericana, pero ao longo de cinco días fixéronnos sentir que as nosas achegas eran moi válidas, e isto é algo que non esqueceremos nas nosas vidas, marcando un fito que determina un antes e un despois de Madrid. Grazas a todas elas e ás persoas que nos permitiron as visitas e as recepcións das que fomos obxecto. Lembrarémonos de todos eles, con especial afecto para Paco o condutor do autobús no que fixemos os desprazamentos, outra das persoas ás que se lle nota que ama o seu traballo.

Agora, nas vindeiras entradas, falaremos das visitas e actividades desenvolvidas ao longo de cinco días en Madrid.

I Rede Iberoamericana de Educación Infantil (2): integrantes

In InformArte,PremiArte on 19/02/2015 at 08:03

Seguimos relatando o encontro no que participamos nos pasados días en Madrid.

Colombia, El Salvador, España, Paraguai, Uruguai, son os cinco países que foron escollidos a través da OEI para participar nesta I Rede Iberoamericana de Educación Infantil, en función das peticións priorizadas que estableceron canto ás temáticas propostas: educación inicial, educación inclusiva e tecnoloxías educativas. De cada un dos países enviaron a dúas persoas, seleccionadas pola súa participación en programas relacionados coa atención á infancia. O procedemento de escolma foi establecido polas respectivas oficinas nacionais da OEI, así en España abriuse unha convocatoria a través da cal cada Comunidade Autónoma presentaba as súas candidaturas para a posterior valoración por parte do persoal do Ministerio de Educación Cultura e Deporte e da OEI, aplicando un baremo no que se computaba tanto a relevancia da experiencia, os premios recibidos, así como as publicacións sobre a mesma. Para representar ao noso país escolmouse a Escola Infantil Castilla la Mancha de Toledo, polo ciclo 0-3, e InnovArte Educación Infantil polo tramo 3-6. Nos outros catro países as formas e criterios de selección foron diversos, agora ben, visto xa con retrospectiva, cremos que totalmente acertados. O primeiro día, e aínda coñecendo moi por riba as diferentes iniciativas, tiñamos por certo que estabamos entre os mellores, entre auténticos heroes e heroínas da educación infantil. Calquera dos que tivemos a honra de coñecer a Diego, Mónica, José Salvador, Silvia, Dorys, Adriana, Blanca, Clara e Luísa, sabemos que foron a mellor mostra do bo que se está a facer nos seus países pola mellora da calidade de vida da infancia. De seguro que haberá centos, milleiros de persoas coma eles, coma nós, que tamén merecerían formar parte desta Rede, iso pensabámolo todos xa que logo nos considerábamos uns privilexiados por ter a fortuna de estar alí. Nunca se sabe que é o que nos leva a estar nun sitio nun momento, azar, destino, oportunidade…, cadaquén atribuirállelo ao que considere, pero, certamente foi unha ocasión única e inesquecible para todos nós. Grazas a quen o fixo posible e nos permitiu coñecer a:

Diego Alexander Enríquez Cajigas de Putumayo en Colombia. A Diego sempre o recordaremos coma un mozo licenciado en Filosofía, cunha sólida formación teórica e coa realización dun traballo a pé de obra que poucos de nós seríamos quen de resistir. Se nós viaxamos a diario nun coche para ir aos nosos postos, Diego faino en canoa ou en moto polas trochas do Putumayo, a porta da Amazonia colombiana (como di el, sempre polas máis anchas para non acabar en sitios indesexados), atopándose a case a cotío coas guerrillas, cos campesiños que son desafiuzados dos seus campos de cultivo por non ter papeis que lle acrediten a propiedade fronte ás grandes multinacionais, vendo os nocivos efectos na saúde dos nenos da aplicación de glifosatos para o exterminio das plantacións de coca, e loitando contra o “destino” dos nenos nas guerrillas e das nenas en casamentos concertados con homes que lles dobran ou triplican a idade. Neste panorama el fala da resiliencia, que é a “arma” coa que loita a súa organización, a Fundación Fraternidad, unha entidade privada que basea o seu traballo social na nenez e mocidade do Putumayo, tratando de crear ambiente saudables, harmónicos e prósperos a través de programas de saúde, educación e de xeración de ingresos dirixidos a familias vulnerables que habitan na rexión amazónica. Ver vídeo institucional.

Este home o os seus compañeiros/as da Fundación Fraternidad, desenvolven unha estratexia nacional chamada “De cero a siempre”, porque xa comezan con nais xestantes no traballo de restitución dos dereitos que lles son negados, crendo que estas accións lles deixarán unha pegada para o resto das súas vidas. Cren que a educación é a única posibilidade de salvación dun pobo sempre maltratado. Así, sen horarios -debido á singularidade da poboación á que atenden-, sen locais –chozas, eiras, casas-, realizan encontros educativos grupais, nos que forman aos adultos como mediadores ou educadores familiares que serán os encargados de transmitirlle á comunidade suxestións sobre a mellora das condicións de vida no fogar, sobre a atención ás crianzas, así como de inculcarlles a idea de que os nenos son suxeitos de dereitos non obxecto deses dereitos.

Como cando escoitamos algo sempre tratamos de establecer comparanzas co que nos é coñecido, eu, cando Diego contaba a súa labor, pensaba no noso querido programa de Preescolar na Casa, agás que neste caso se desenvolve na selva.

Mónica Ordoñez Mora de Cali en Colombia, quen tamén quedará no recordo de todos os participantes pola súa capacidade de sobrepoñerse a un dramático golpe do destino no seu primeiro día de estancia en España. Aí é onde se nota que son xente dunha pasta especial; calquera outro no seu lugar abateríase, pero ela non, antepuxo o profesional ao persoal, pensando que non podía nin debía desaproveitar esta oportunidade que lle brindara a OEI para dar a coñecer a labor que desenvolve a Fundación Dar Amor-Fundamor, na que traballa e que viña a sumarse a toda unha traxectoria de recoñecementos, nacionais, europeos e internacionais. Un caso máis de resiliencia.

Fundamor é unha organización non gubernamental con sé na cidade de Cali, con máis de 21 anos de experiencia en intervención social dirixida a máis de 80.000 persoas, beneficiadas a través dos seus programas e servizos dirixidos a poboacións en situación de vulnerabilidade en todo o país, incluíndo a máis de 560 nenos e mozos afectados polo VIH/SIDA procedentes de todas as rexións de Colombia. Nos seus inicios, no 1992, comezaron atendendo a persoas adultas, e máis tarde reorientaron as súas actuacións cara unha crecente poboación de nenos e nenas que naceron co virus, dando así lugar á creación dun modelo de atención en saúde, educación, acollida e protección, contribuíndo a incrementar a expectativa de vida esperada para eles, e logrando ademais a inclusión social á que teñen dereito como cidadáns.

Ao tempo, Fundamor, tamén estableceu como estratexia de intervención a prevención e sensibilización fronte ao VIH/SIDA, incluíndo programas dirixidos a todas as idades, xerando coñecemento e valor engadido que se traduce en capacitación, vídeos, metodoloxías, ferramentas de apoio e publicacións ao servizo da comunidade.

Mónica traballa no Centro de Desarrollo Infantil “Semillas de Amor”, un centro terapéutico preescolar que fai unha “inclusión á inversa”con 160 nenos/as de Jamundí e do Val de Lili, e no que contan con 15 espazos de aprendizaxe significativos, cada un deles cunha función dirixida a un momento específico no desenvolvemento dos nenos, sendo o rol da mestra o de propiciadora das aprendizaxes e da participación dos menores seguindo os pasos de motivación, acordos, actividade, peche e avaliación. Os devanditos espazos de aprendizaxe son: casa das bonecas, maxia musical, aldea da paz, malabares, parque, xogando e aprendendo, pequenos lectores, exploradores, mundo máxico, mans creativas, horta, pensadores, a casa da ledicia, grandes científicos, e construtores.

Neste momento, Fundamor, está embarcada no proxecto de construción da Ecoaldea Madivá, un espazo máis de aprendizaxe e de inclusión para dar Amor.

Silvia Rebeca Ramos de Caprile e José Salvador Alvarenga Rivera da Universidade Gerardo Barrios de El Salvador. Dous profesores universitarios que neste momento están botando a andar un máster, a Maestría en Educación integral a la primera infancia, que se enmarca entre as accións prioritarias de El Salvador para a “Política nacional y modelo de educación para el desarrollo integral para la primera infancia”. Eles veñen dun país que está tentando pechar as feridas abertas tras máis de dez anos de guerra; un lugar onde a xente está afeita a ver a crueldade dos sanguinarios mareros e a extorsión das maras; un sitio cunhas problemáticas sociais como as que deseguido se apuntan segundo os datos do propio Ministerio de Educación: 3 de cada 10 feminicidios son nenas menores de 18 anos, o inicio da vida sexual nas nenas é aos 10 anos, 8 de cada 10 violacións é contra as nenas sendo o 75% as mans dos seus familiares. Así, tal e como apuntaba Silvia, fíxose preciso un Pacto pola educación da infancia no que participan todas as institucións nacionais relacionadas coa infancia para camiñar dun xeito coordinado unindo sinerxías.

Silvia que participou no traballo desa Comisión estatal, falaba con ilusión de que se colocou á infancia no centro de todas as actuacións sanitarias, asistenciais, educativas e familiares, tanto a nivel nacional, rexional ou local, así se crearon os Comités locales de Promoción de Derechos de la infancia, últimos garantes da atención aos nenos e nenas.

Eles dous, Silvia e José Salvador, saben que indubidablemente, calquera cambio educativo ten que pasar pola mellora da selección e formación do profesorado, a máis da oferta do que denominan “la malla curricular” e de modelos ou exemplificacións didácticas que lle dean corpo ao discurso curricular.Un dos pasos iniciais foi o establecemento do Plan de Estudios para o Profesorado y Licenciatura  de Educación Inicial y Parvularia a través do Acordo Nº. 15-1043 no que se establece o Perfil do profesorado, definindo competencias canto ao que deben coñecer, facer (coa infancia, coa familia, coa comunidade) e como deben ser e convivir.

Todos os que os escoitamos, sabemos que con persoas coma eles, comprometidas coa educación, é posible que chegue a bo porto este ilusionado cambio no que están a traballar.

Seguir lendo.

I Rede Iberoamericana de Educación Infantil (1): programa de mobilidade docente

In InformArte,PremiArte on 19/02/2015 at 08:02

No mes de xuño xa anunciáramos que InnovArte Educación Infantil fora seleccionado para representar a España na Rede Iberoamericana de Innovación Educativa, e agora chegou o momento do primeiro encontro que tivo lugar en Madrid nos pasados días coa finalidade de crear a Rede de Educación Infantil.

Esta é a información que sacou da mesma a OEI.

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) en coordinación con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte han preparado la agenda de actividades que los diez docentes participantes en el “Programa de Redes de Movilidad del Profesorado: Red Iberoamericana de Educación Infantil”, que lidera España, van a realizar entre los días 9 y 13 de febrero en centros e instituciones educativas de Madrid y Toledo.

En el marco del proyecto centrado en el desarrollo profesional docente, esta iniciativa tiene como objetivo la creación de redes académicas de formación al profesorado, el impulso y fortalecimiento de redes de innovación y el intercambio de experiencias entre instituciones educativas de diferentes países, promoviendo con ello la investigación educativa.

De esta forma, Blanca Elena Ibañez de Martinez y Clara Ofelia Escobar Zacarías, procedentes de Paraguay, Dorys Marlene Beloqui Seijas y Adriana Luongo Tuso de Uruguay, Silvia Rebeca Ramos de Caprile y José Salvador Alvarenga Rivera de El Salvador, Diego Alexander Enríquez Cajigas y Mónica Ordoñez y las españolas Luisa Ramírez y Mª Ángeles Abelleira conocerán prácticas innovadoras y creativas de aprendizaje centradas en la educación inicial.

El proyecto de desarrollo profesional de los docentes, que incluye la movilidad del profesorado, fue aprobado en la Conferencia de Ministros de Educación de Panamá en septiembre de 2013 y se puso en marcha pocos meses después tras una reunión en Montevideo con representantes de todos los Ministerios de Educación iberoamericanos, entre ellos España.

Para lograr los objetivos planteados, se han identificado las experiencias innovadoras de cada país, estableciendo acuerdos entre ellos para desarrollar las redes de innovación y los intercambios de los profesionales que cada ministerio ha seleccionado para ser partícipes de estas experiencias, que incluyen encuentros formativos, seminarios, grupos de reflexión y talleres.

De esta forma, el proyecto espera también contribuir a la profesionalización de los docentes y facilitar el intercambio de información y vivencias entre países, especialmente sus buenas prácticas, en este caso en educación infantil.

El fortalecimiento de la profesión docente constituye unos de los ejes prioritarios de actuación de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y tiene, en consecuencia, presencia destacada en el proyecto «Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”.

Nas vindeiras entradas daremos conta desta magnífica oportunidade profesional que nos permitiu coñecer de primeira man o que se está a facer en outros países iberoamericanos. Con motivo de darlle orde á infinidade de momentos que vivimos, organizamos a información en varias entradas nas que falaremos dos participantes, das visitas realizadas, así como do balance da experiencia e dos proxectos de futuro.

María Montessori, unha lectura desde e para o século XXI

In ActualizArte on 28/01/2015 at 07:43

A piques de celebrarse o Congreso Latinoamericano María Montessori e a nova escola infantil, que terá lugar en Roma os vindeiros 20-24 de febreiro organizado pola Fundación María Montessori Italia, a Revista Latinoamericana de Educación Infantil, RELAdEI publica un monográfico sobre esta muller clave na educación da infancia, coordinado por Floriana Falcinelli e Furio Pesci sobre a afirmación de que a pedagoxía montessoria segue a ser válida hoxe xa que logo está baseada na liberdade do neno/a.
O número 3/2014 facéndolle honra ao seu título, “María Montessori, una lectura desde y para el siglo XXI”, supón unha revisión en clave actual dos postulados montessorianos, así Battista Quinto Borghi, presidente da Fundacion Montessori Italia, analiza por que seguen vixentes as ensinanzas de María Montessori. Pon o acento na idea tan en boga do benestar, un concepto moi empregado nos últimos tempos cun carácter holístico e que xa fixera seu a educadora italiana.
Ao longo de case duascentas páxina poderemos ler artigos sobre a creación da pedagoxía Montessori, os materiais, a formación de docentes, os materiais sensoriais, webs e propostas de lectura sobre o tema
Cremos que é unha recomendación magnífica á que só lle poñemos unha pega: que non todos os artigos estean traducidos cando menos ao español.

Mestras insolidarias coas mulleres?

In ReflexionArte on 26/01/2015 at 08:19

Chema Madoz

Na fin de semana tivemos ocasión de falar devagar cunha amiga mestra á que levábamos tempo sen ver, así démoslle un repaso ás nosas vidas e puxémonos ao día canto ás inquedanzas profesionais. Ela que é mestra de infantil desde hai case trinta anos, díxonos que estaba vendo unha precarización na nosa profesión e unhas reclamacións sociais sobre a escola que mesmo a estaban preocupando por todo o que levaban consigo.

Contounos que días atrás unha nai acusouna de insolidaria coas mulleres porque tivo que chamala para cambiar ao fillo que se mexara; xa por teléfono lle dixo que acababa de conseguir un traballo tras un longo período de paro e que, así de boas a primeiras, non podía dicirlle á súa empregadora que tiña que saír para mudar ao fillo no cole, xa que logo se arriscaba a que a botaran á rúa. A nosa amiga seica aínda quedou con mala conciencia, pero para ela o debate sobre o mudarlle a roupa aos nenos nas escolas non ten cabida. Ela que empezou a traballar cando preescolar era 4-6 anos, esas cuestións eran feitos illados e a ninguén se lle pasaba pola cabeza que unha mestra lle cambiara os cueiros aos cativos; logo, polas demandas, meteron a calzador aos de 3 anos nas escolas de segundo ciclo, respondendo máis ás presións sociais que a unha división acorde coa evolutiva dos nenos/as. Daquela, as esixencias sobre as mestras de infantil víronse incrementadas con esa petición que rexurde cada comezo de curso.

Á nosa amiga quedoulle a acusación rebulindo na cabeza, non porque queira mudar cativos, senón porque habería que pensar noutra solución. Duroulle ata que foi buscar comprensión noutra nai, neste caso unha muller profesora universitaria, sempre á defensa dos dereitos sociais, feminista, militante en grupos de esquerda, etc, quen lle dixo que ela nunca entendera que a chamaran da escola para mudar as nenas, que parecía mentira que fixeran iso, cando a mestra tamén as curaba cando levaban un golpe, asoáballes os mocos e consolábaas cando choraban. Ela, á súa maneira, e desde o seu punto de vista, tamén a acusou de insolidaria. Non soubo que dicirlle, agás preguntarlle que facía ela polos seus alumnos, máis alá do estritamente académico.

Preguntábanos esta mestra si se nos verá como insolidarias, agora que hai tanto engano canto á liberación das mulleres;  cando os medios de comunicación non fan máis ca mostrarnos a mulleres que acadan postos de poder que se gaban de poder simultanear a carreira profesional e familiar, saltando do paritorio ao despacho dinamitando o que foron conquistas históricas nos dereitos laborais das mulleres. Seremos nós insolidarias cando se poñen todos os medios para que os nenos pequenos estean máis horas confinados nos centros ca os presos de réxime aberto. Seremos nós insolidarias cando ata as empresas de pro, para favorecer o desenvolvemento profesional das mulleres, se ofrecen a financiarlle a conxelación de óvulos para cando teñan tempo de ser nais. Seremos nós insolidarias cando as mulleres con medios buscan nais de día como alternativa para o coidado das súas crianzas. Seremos nós insolidarias cando hai mulleres que por non poder cumprir cos requirimentos do coidado dos fillos adoptan bebés reborn, para así darse o gusto de ser nais sen asumir as responsabilidades que supón telos e sen prexudicar aos pequenos.

Será que as mestras en troques de ocuparnos da educación dos pequenos teremos que asumir o seu coidado para que así as nosas conxéneres poidan ter unha vida profesional plena.

Que é ser nai hoxe, que é ser muller profesional, que é a conciliación, que é a crianza de fillos…

A nosa amiga quedou matinando sobre a acusación de insolidaridade coas mulleres e a nós deixounos coa cabeza quente sobre as supostas conquistas femininas no mundo de hoxe.

Cousas pequenas de xente pequena en lugares pequenos: Coque o asesor do CFR da Coruña

In InformArte on 09/01/2015 at 07:45

Nos días de Nadal chegounos a noticia do pasamento de Manuel Pazos Crespo, máis coñecido como Coque o asesor do CFR da Coruña. Deixounos ben entristecidas porque era desas persoas, mestres, aos que aínda que só vexas unha vez na túa vida quedan para sempre no recordo. Un exemplo de persoa vitalista, entusiasta e coa capacidade de transmitir coñecemento “serio” con alegría.
No momento, botei a vista atrás e recordei como coñecín a Coque. Foi no 2001, cando aprobei o concurso para cubrir a praza de asesora de formación no CFR de Pontevedra. Daquela, e previo ao desempeño, recibíamos unha xornada formativa para a inmersión no mundo do asesoramento ao profesorado, e con tal motivo, presentábannos a persoas que desempeñaban diversas funcións nas estruturas de formación, entre outras -nas que se nos falaba desde a administración, universidade ou a dirección do CFR, e que nos facían caer na conta daquilo no que nos estábamos metendo-, e case para rematar, dábannos ocasión de coñecer a un asesor en exercicio, Coque era o escollido. Certamente era unha escolla ben feita, porque tras dous días medio intimidados e dubidando sobre si seríamos quen de levar a cabo aquilo que nos dicían, chegaba Coque e facíanos sentir ganas de botarnos aos centros levando a “boa nova”, a formación, a todos os recunchos dos centros educativos.
Coque era un crack (lin a posteriori a entrada no blog do seu fillo e pareceume curioso que os dous coincidíramos nesa palabra para definir ao pai). Si o pillaran estes tempos de agora, dirían del que era un coach, mesmo daría conferencias en TED, ou podería levar un programa televisivo no que se mostrara como facía o asesoramento a grupos de profesorado, ou como divulgaba con alegría outra das súas grandes paixóns, o ensino das matemáticas. E isto, se ben noutros casos pode ser pexorativo, no caso de Coque é todo o contrario: habería que gravalo e reproducir cada unha das súas intervencións porque de todas elas, sempre, sempre, se tiraba proveito, dá o mesmo que fose con mestres, con asesores, con nenos ou con mozos. Era único, transmitía ilusión por aprender, polo traballo ben feito e pola mellora da educación.
Con todo, non queremos esquecer que era tamén moi coñecido por ser un dos dinamizadores do Rebumbio Matemático, colaborador de AGAPEMA, difusor do Proxecto Sur en Galicia, membro de asociacións matemáticas…, e non se sabe de cantas cousas máis porque el sempre tiña tempo e un sorriso para todo aquel que lle pedía colaboración.
Andando no tempo, tiven a fortuna de coincidir con el en xornadas, encontros formativos ou comisións. Recordo unha delas en especial, na que nos reuniran a varios asesores para redactar un regulamento das estruturas de formación do profesorado; nese documento final deberíamos deixar por escrito cales serían as funcións e modos de proceder en todas as situacións formativas. Coque co seu talante falangueiro sempre nos dicía que un asesor/a non só era o que lle levaba a auga ao conferenciante nos cursos, pero con todo, tampouco debería esquecerse da auga. El cría na figura do asesor acompañante dun proceso de cambio cara a mellora, emporiso renegaba dos asesores burócratas, tecnócratas, xestores dun servizo, e non se cansaba de recordárnolo tanto cos seus argumentos coma co seu exemplo.
Foi un loitador pola renovación do ensino. Era desas primeiras fornadas de asesores que foron seleccionados para formar parte dos, daquela, CEFOCOPs, é dicir, no mellor momento da formación do profesorado en servizo en Galicia e no resto do estado. Esa xente sentou as bases do que logo tivo épocas douradas e máis tarde, horas baixas. Pasou por todos os avatares lexislativos de modo que foi desde asesor técnico, asesor especialista, asesor xeralista, asesor de ámbito ou asesor de área. Dá o mesmo, porque quen vale, vale, e Coque valía baixo calquera epígrafe; era un gran mestre, e sendo un gran mestre pódese ser un gran asesor. En calquera dos dous casos hai que ter paixón polo traballo, coñecemento, saber estar, habilidades sociais e comunicativas, e sobre todo respecto e confianza na capacidade de cambio dos nenos/as ou dos docentes. Coque quería ao profesorado e o profesorado quería a Coque, así que, agora con el, apágase un facho de ilusión que alumeou en moitos centros de Galicia.
Outra das cousas que sempre repetía Coque era que en todo aquilo que escribimos -malia que non o pretendamos-, hai moito de autobiográfico, mesmo aínda que sexa na redacción dunha normativa; nalgunha ocasión debatín con el sobre isto, pero agora, non me queda outra ca dárllela razón. Así quixemos dedicarlle esta entrada en InnovArte porque para quen non tivo a fortuna de coñecelo é bo que saiban del, e para os que o coñeceron, coincidirán con nós en que falando de Coque estamos a falar da formación do profesorado galego, no pasado, no presente e no futuro: como era, como é e como debería ser sen perder nunca o contacto directo co profesorado, tomándolle o pulso aos centros, sen desconectar endexamais do alumnado.
Das fotografías que atopamos na rede, quixemos quedarnos con esta que el mesmo puxera no seu perfil de Twitter, porque, con gratitude, así o recordaremos sempre: alegre, vital e cos brazos abertos.

Avaliar en infantil (3ª parte)

In ReflexionArte on 18/12/2014 at 07:40

Pásame sempre, cando remato de cubrir os boletíns informativos para as familias do alumnado asáltame a dúbida, ou mellor dito, teño a seguridade de que non reflectín os cambios producidos en cada un dos nenos e nenas, nin tan sequera os máis importantes. Se calquera persoa collera algunha desas follas informativas non se podería dar nin unha vaga idea de quen están falando. Isto non é cousa de agora, como dicía, pasoume sempre: cos boletíns XADE ou con calquera outro que empreguei ao longo da miña vida profesional. Cando os estou cubrindo e vou alá polo quinto ou sexto, teño a sensación de que noutro momento podería dicir outra cousa, preocúpame o como os entenderán as familias, e paréceme que converten aos nenos/as nuns iguais aos outros, cando en realidade son tan diferentes.

Ben sei que na nosa formación nos falan de instrumentos de avaliación coma listas de control, diarios de clase, anecdotarios, etc, etc, pero a min non me aportan moito máis e por riba xéranme a mala conciencia por non empregalos cando, na práctica, calquera sabe que iso é imposible de levar a cabo estando cinco horas ao cen por cen con 25 cativos. En calquera caso, non estamos a falar dos medios senón da forma na que se avalía.

Tan só hai dous feitos que me calman a mala conciencia dos boletíns: as conversas coas familias, e sobre todo, a avaliación que fago co alumnado (a diario, periodicamente, ao remate de trimestre).

Como en breve tamén lle dedicaremos no blog unha entrada á programación, alí xa explicaremos máis polo miúdo como planificamos a diario a sesión de traballo, e como logo dedicamos un tempo para facer unha valoración conxunta do realizado así como do axuste desa planificación. Parece algo do todo lóxico, calquera na súa vida persoal ou profesional, previamente, debe planificar en que vai empregar o seu tempo e esforzo na xornada, e ao rematar, valorar se acadou o proposto; do contrario, terase que analizar que fallou, a planificación ou o traballo. Este é un exercicio, para nós, diario co noso alumnado. Calquera neno ou nena, de antemán, debe saber ou ter uns trazos, do que vai pasar ese día na aula ou na escola. Logo poden xurdir imprevistos (que case sempre xorden), pero esa rutina (que case nunca aparece nin se fala dela nas programacións diarias) debería ser unha constante, porque lle aporta seguridade aos nenos, porque lles axuda a estruturar o tempo, porque lles permite organizar con lóxica e coherencia as tarefas; e finalmente, porque lles inculca un hábito fundamental na vida e do que carecen moitas persoas: a capacidade de planificar con sentido o tempo e o esforzo. Isto é elemental pero non habitual; hai quen se bota ao camiño sen saber para que, con que, canto tempo lle levará nin a onde chegará. Un neno ou unha nena, non poden estar cinco horas na incerteza de non saber o que vai acontecer nese tempo.

Planificar ao inicio da xornada e valorar o feito ao remate, é un modo de avaliar o realizado, o seu axuste e a validez dese traballo. De igual modo que facemos cando pechamos unha tempada, cada un deses bloques de tempo que se corresponden case sempre con ciclos naturais nos que se realizan unhas actividades propias dese tempo: á volta do verán, o inicio do outono, o tempo dos froitos, o previo as vacacións de Nadal, a invernada… Cadaquén dividirao como considere ou como cadre, pero sempre hai un tránsito, e nese momento, nós, ao peche de cada un deses bloques facemos co alumnado unha valoración do traballado e do pouso que nos deixa.

E chegado o remate de trimestre tamén hai que dedicar un tempo específico a esta labor. Por desgraza, un dos aspectos negativos da avaliación, é que introduce presión na vida dos cativos. As familias, por inercia adoitan dicirlle aos fillos/as  “a ver como veñen as notas”; é algo inevitable que case todos fan, iniciando unha especie de chantaxe que os acompañará ao longo de toda a súa vida académica. O peor é que na idade do noso alumnado, para eles é case un “misterio” a mensaxe que portan nesa folla que vai cos traballos escolares e que os pais/nais len con avidez. Emporiso, e porque cremos que a avaliación ten que ser enriquecedora para todos e non atemorizadora, nós dedicamos tempo para falar cos nenos/as sobre o contido deses boletíns.

Nós mesmos, na clase, en conxunto, facemos unha “avaliación” dos logros acadados no trimestre, así como dos puntos fortes e dos aspectos precisados de mellora. Comentámoslle que nos imos xuntar todas as mestras que estamos con eles e que falaremos destas cuestións. Logo, tamén lles avanzamos algúns dos items contemplados nos boletíns para que eles, individualmente, pensen sobre o dominio que teñen neses puntos. É relativamente doado que cada un deles saiba valorar se “emprega adecuadamente as tesoiras”, si “se esforza por rematar as tarefas”, “se sabe respectar as quendas de palabra”, “se recolle o material”, etc, etc. Si se fai a proba, pódese comprobar que as súas “avaliacións” son ben certeiras, emporiso insistimos en que isto non pode ser un misterio para os nenos. Hai que dedicarlle tempo, nada máis ca iso e cambiar dinámicas. Cubrir os boletíns e preparar os cartafoles co material ao remate de trimestre, son labores que case sempre fan as mestras sen contar cos nenos/as cando en realidade son ocasións magníficas para facer un balance do realizado, do aprendido e do que nos queda por aprender.

Nós, que case a diario subimos novas nos blogs de aula, tamén botamos man destes para facer balance. Ver e comentar cada unha das entradas do blog, coas novas, coas fotografías, coas informacións do día a día, abrir ese almacén e facelos conscientes de todo o realizado no trimestre, constitúe para nós un recurso inestimable da memoria da clase, que nos permite visualizar toda a vida escolar destes últimos tres meses: aniversarios, celebracións, actividades sorprendentes, novas, incidentes …, É coma se miráramos un album de fotos que permite conservar o recordo dun tempo de aprendizaxes, de afectos, de sorpresas, de emocións, mesmo de enfados, en definitiva un tempo que vivimos xuntos no que compartimos, aprendemos e ensinamos.

Esta é a avaliación que nos gusta e que nunca poderemos reflectir nun boletín, nun informe ou nunha acta, pero que, de facela así, estamos convencidas de que é unha fonte de aprendizaxe, non de control. Tan só hai que dedicarlle tempo co alumnado; non debe ser realizada pola mestra en soidade coa única compaña do ordenador. Ao remate de trimestre, en troques de ir ás carreiras, hai que deixar un tempo para mirar atrás e tamén cara diante.

Desde que o estudiamos na Facultade, repetimos coma papagaios que a avaliación ten que ser global, continua, formativa, cualitativa, criterial, persoal e participativa, pero en verdade, cremos que non se entende ben o significado e alcance destas características.

Espazos e tempos na educación infantil. RELAdEI 2_14

In ActualizArte on 16/10/2014 at 06:36

A organización de espazos e dos tempos na educación infantil poida que sexa un dos temas que máis preocupa ás persoas que se dedican á educación da infancia. Con tal motivo a Revista Latinoamericana de Educación Infantil, dedica o seu 2º volume de 2014 a esta cuestión tan relevante, tan tratada pero nunca pechada, xa que logo cada neno, cada nena, cada mestre, cada sociedade e cada époc precisan un  espazo en un tempo diferente.

Sobre os autores ou os artigos non se pode máis ca convidar á lectura das colaboracións cuns títulos xa de seu suxestivos.

Desde aquí pódese consultar a táboa de contidos ou acceder ao volume completo.

Monográfico

Espacios y tiempos en Educación Infantil. Coordinadores: Lina Iglesias & Quinto Borghi

Tiempos y espacios en la Educación Infantil. Miguel Ángel Zabalza Beraza

La organización del espacio por ambientes de aprendizaje en la Educación Infantil: significados, antecedentes y reflexiones. Maria A. Riera Jaume, Maria Ferrer Ribot & Catalina Ribas Mas

La adaptación del espacio a las diversas situaciones didácticas. Rossella D’Ugo

Ambientes para la infancia: escuelas entre experiencia y proyecto. Clara Eslava Cabanellas

La didáctica Montessori en la escuela infantil. Un método para programar espacios y tiempos a medida de los niños. Barbara De Serio

El espacio empático en la educación: representación del espacio y empatía, de Piaget a la didáctica de la “simplicidad”. Pio Alfredo Di Tore, Stefano Di Tore, Giuseppina Rita Mangione & Felice Corona

El tiempo en los servicios educativos de la primera infancia. Battista Quinto Borghi

Entender el ambiente: buenas prácticas en los ecosistemas de cuevas. Sabrina Pandolfi & Paola Nicolini

La representación de la actividad física y los comportamientos sedentarios en las imágenes de libros de texto españoles del segundo ciclo de educación infantil. Javier Molina García & Vladimir Martínez Bello

Niños que leen antes leer. Experiencias educativas en zonas de lectura para niños pequeños y padres. Vanna Gherardi

La observación del tiempo. Cómo enriquecer una rutina diaria bajo el enfoque de las competencias básicas. Ángeles Abelleira Bardanca

En la Red: Reevo & Let the children play. Ángeles Abelleira Bardanca

Recensiones

Neuroeducación (Francisco Mora). Tomas Ortiz Alonso

Pulgarcita (Michel Serres). Ángeles Abelleira Bardanca

Territorios de la Infancia. Diálogos entre arquitectura y pedagogía (Isabel Cabanellas & Clara Eslava (coords.); Walter Fornasa, Alfredo Hoyuelos, Raquel Polonio & Miguel Tejada)(Angela Glenn, Jacquie Cousins & Alicia Helps). Javier Abad Molina

Noticias ILAdEI (Instituto Latinoamericano de Estudios sobre la Infancia): Congreso Latinoamericano de Educación Infantil: el legado de Maria Montessori

para el siglo XXI

rEDUvolution, revolución educativa e pedagoxías invisibles

In ActualizArte on 09/10/2014 at 07:04

María Acaso

De todo canto se publica e se di nos medios sobre a educación, de cando en vez (escasas ocasións) xurde unha voz que conecta con aquilo que nós intuímos ou que está na liña do que pensamos. Isto é o que nos sucedeu cando coñecemos a María Acaso, profesora da Universidade Complutense de Madrid que leva anos avogando pola “revolución na educación”, ben a través dos seus libros, conferencias, cursos, blogs, grupos ou clases, non só denunciando a obsolescencia do actual sistema, senón dando alternativas.
Emporiso hoxe queremos compartir unhas ligazóns a algúns dos seus traballos, para así poder coñecer mellor a rEDUvolution que plasma en 5 ideas básicas:

Primera. Aceptar que lo que enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden

Segunda.Cambiar las dinámicas de poder

Tercera. Conseguir que el aula pase de ser un NO lugar a un lugar habitado

Cuarta. Pasar del simulacro a la experiencia

Quinta. Diseñar procesos de evaluación creativa

Vídeo coa súa entrevista en “La aventura de saber”.http://www.rtve.es/drmn/embed/video/2401948La Aventura del Saber. María Acaso. REDuvolution

Blog de María Acaso
Propostas desde o web Pedagogías invisibles
Web Escuela de educación disruptiva
Libro “rEDUvolution”: hacer la revolución en la educación”


Libro “Pedagogías invisibles:el espacio del aula como discurso”


Libro “La educación artística no son manualidades”

Mestras maiores con nenos/as pequenos/as

In ReflexionArte on 07/10/2014 at 06:54

Desde que lemos o artigo, “Maestras mayores con niños pequeños”, publicado na revista Aula de infantil nº 66, sobre o que agora abriron un foro no web da editorial, andamos a matinar arredor do tema: que é máis adecuado para os nenos pequenos, unha mestra nova ou unha mestra maior?
Poida que esta pregunta non debera formularse, pero faise, o mesmo que se fai sobre a idoneidade da idade dos pais, malia que cadaquén ten os que lle tocan. Aínda así, aos pais maiores e as mestras maiores adoita pasárselle esta pregunta pola cabeza. Aos novos non tanto.
Pouco temos que engadir ao exposto pola autora Clara Guindulain, e que comeza así:

Cuando me planteo esta cuestión, y pienso en las diferencias entre maestros mayores y jóvenes, lo primero que me viene a la mente es preguntarme qué necesita un niño de educación infantil de su maestra: afecto, seguridad, tranquilidad, firmeza, límites, atención, orden, conocimiento, sensibilidad, alegría, ilusión por la vida… Todo esto puede ofrecerlo una maestra mayor, y también una maestra joven, es más una cuestión de talante que de edad.
Nosotras, las maestras mayores, además de ser maestras, somos personas, de la misma manera que lo son las maestras jóvenes. Pero quizá sí que hay algunas vivencias que experimentamos de manera diferente, precisamente por ser más mayores, y porque los años vividos muy probablemente han hecho cambiar nuestra mirada.
Agora ben, en máis dunha ocasión temos falado disto neste blog, así como dos motivos que conducen ás mestras de infantil experimentadas a pasarse para primaria.

Certamente, hai un momento no que todas pensamos que xa non temos os mesmos folgos ca cando eramos novas, e que puidera ser que isto privara aos cativos de actividades que pouco a pouco vamos adiando cada vez máis. En ocasións, tamén somos conscientes da grande diferenza que hai entre nós e os pais/nais do noso alumnado, o que nos fai notar os cambios xeracionais.
Poida que nesta reflexión haxa que diferenciar varios planos: o de como se sente unha mestra maior con nenos pequenos; o de como se senten os nenos pequenos (e familias) cunha mestra maior; e o das diferenzas de opinión/percepción entre as mestras máis noveles e as máis veteranas (isto dáse tanto en infantil coma en calquera outro nivel de ensino).
Nos dous primeiros supostos coincidimos plenamente co exposto no artigo, é máis unha cuestión de talante ca de idade. Canto ás diferenzas de opinión, sen querer atribuírllas á idade –pois danse ata nos grupos máis homoxéneos-, pensamos que tanto a experiencia ou a falta de veteranía poden ser unha fonte de enriquecemento recíproca, sempre e cando non nos deixemos levar por prexuízos: nin todas as mestras maiores, por ser maiores, están queimadas, nin todas as mestras novas, por ser novas, están cheas de ideas frescas e innovadoras. Hai de todo, emporiso, innovación, desgaste, rutina, deixadez, canseira ou forza non son palabras que vaian irremediablemente unidas a mestras novas ou experimentadas. A que si debería estar sempre presente é respecto. Respectando e escoitando darémonos conta do que nos aporta a frescura ou inxenuidade profesional das novas, e a experiencia e bagaxe das maiores.

Diferenzas tan sutís son para pensar pero nunca para pesar nunha balanza, pois non ten precisión dabondo para medilas.

Agustín Fernandez Paz, o deber do profesorado galego

In InformArte on 29/06/2014 at 08:34
Agustín Fernández Paz, asínándolle un exemplar do libro a Casilda

Agustín Fernández Paz, asínándolle un exemplar do libro a Casilda

Viaxamos un ano máis á Casa Grande de Cimadevila para presenciar a entrega do Premio Trasalba 2014 a Agustín Fernández Paz. Pouco ou case nada podemos engadir ao alí dito e recollido no libro que se editou con motivo do acto e que leva por título “Na casa da esperanza”, tan só os nosos pensamentos e suposicións sobre o sentir do homenaxeado.
Certamente é moi grato ver como todos os asistentes glosan os méritos do premiado para ser distinguido cun galardón que recoñece unha traxectoria de traballo en prol de Galicia, pero a min neses casos sempre me dá por pensar o que hai detrás de dos numerosos premios, publicacións, intervencións, homenaxes, entrevistas, artigos, traducións, coordinacións editoriais, participacións en colectivos varios, etc. Con certeza absoluta podería asegurar que moitas, moitísimas horas de traballo, algunhas renuncias, uns poucos desgustos e mesmo un chisco de frustración ao ver que tanto esforzo ás veces parece non reflectirse na realidade. Daquela é cando me pregunto de que pasta están feitas estas persoas excepcionais e por que non abundan máis. Que é o que fai que sempre teñan aceso o facho da ilusión cando a inmensa maioría sucumbimos ao desánimo.
Agustín Fernandez Paz é un exemplo a ter presente. Un docente que desde a escola se implicou no fomento e consideración da nosa lingua; un mestre que se comprometeu coa renovación pedagóxica; un escritor que encheu un baleiro poñendo en valor a LIX; un persoeiro sempre disposto a participar en todos os actos nos que se requiría a súa presenza; por riba de todo, un defensor da educación pública de calidade. E en todas as súas facetas profesor, escritor, editor ou formador, non deixou de ser un home coherente cos seus principios. Isto, nos tempos que corren, non é o común. E menos aínda, levar o éxito e o recoñecemento coa humildade que o caracteriza, cando outros por moito menos parecen ser uns elixidos dos deuses.
Aproveitei para facer unha revisión do panorama actual e non atopei nin aos Susosjares, nin Finas, nin Agustines que dícía o noso amigo Francisco Castro na Laudatio referíndose a algúns dos compañeiros do homenaxeado nas batallas polo galego e pola educación. Nos tempos das redes sociais, dos colectivos virtuais, da non distancia, non hai grupos de renovación pedagóxica entusiastas como os houbo alá polos setenta e oitenta, cando, conscientes de que o cambio non caía do ceo, se dedicaron a poñer os alicerces para que o galego, a cultura galega e a pedagoxía galega foran a semente da mellora educativa e social. Hogano, case todo foi domesticado, financiado, encarreirado a través de liñas de subvención, o que acabou esganando a creatividade. Iso sábeo calquera, cando se marcan as pautas da innovación desde a administración, non hai verdadeira renovación.
Emporiso, nos alegramos tanto da elección do xurado do Premio Trasalba, distinguindo a traxectoria de Agustín Fernandez Paz, un docente que levou o seu maxisterio desde as aulas e desde a literatura abrindo novos vieiros polos que logo outros transitamos. E sobre todo, porque é un home con esa afouteza tranquila que distingue aos que deixan unha pegada que perdura ao longo dos anos. Un antídoto contra todos eses divos predicadores que arestora enchen foros latricando do que non saben, exaltando, terxiversando e portando bandeiras ou consignas que non dignifican coas súas actuacións. Grazas por valorar a honestidade profesional e persoal, tal e como sería do gusto de D. Ramón Otero Pedrayo.
Pechamos esta nosa persoal crónica da visita anual aos Chaos de Amoeiro cun parágrafo dun artigo de Otero Pedrayo, Un deber do profesorado galego, publicado en El Pueblo Gallego (16-VII-1919), do que soubemos grazas ao folleto que a organización do acto nos entregou aos asistentes, no que se recollían catro artigos relacionados coa educación, nos que se interpela ao profesorado galego, nun discurso absolutamente vixente a actual, personificado no labor de Agustín Fernández Paz.
“Mais estamos salindo fóra do tema d´istas liñas. Elas somentes se propoñen chamar a concenza do profesorado galego de tódol´os ordes pr´unha maor exempraridade do seu traballo diant´as necesidás propias de Galiza.
Pídese con elemental xustiza a incursión dos temas galegos nos programas escolares. Namentras ist´a arela non sexa conquerida o esforzo particolar pode facer moito, cuase todo, en cada cátedra. Ben mirado, a esquemática dos plans d´enseñanza soilo adequiren vidalidade c´a interpretazón e traballo do profesorado.
I-agora qu´unha Galiza coscentemente espranzada alumea nas cibdades e nas vilas i-é agardada nos agros com´unha redenzón, figura craro i-urxente o ditoso deber do que falamos. Calquera que sexan os programas oficiais o mestre ten espazo para eispricar ôs rapaces as grandes liñas da faciana xeográfeca e histórica da Galiza. Non se precisa material d´ensiñanza. Está nos montes d´hourizonte, nos ríos que debuxan o chan, no seo dos bosques, nos castros cinguidos de lendas, na portada esculturada feitucamente da igrexa, nos contos, nos refrás e nos ditos dos vellos, tan amados e simbólecos pr´a tenra intelixenza dos rapaces. As leuciós da escola deben compretar, eisaltar e cinguir c´o mundo aquela pedagoxía fonda de todol´os días do vivir e do traballo. Calquera acontecemento do día -a chegada d´un americano, a feira, a vendima – dá pé pra eispricar como son as terras i as xentes d´alén-mar, a siñificanza do comercio, o valor do traballo das viñas. E non digamos o que se pode facer c´os rapaces d´os grados superiores d´unha escola graduada. (…)

Moito se tén feito e se fai pol´o profesorado galego. Cómpre máis: un acordo intenso e fecundo pra que en todal´as enseñanzas non esteña en ningunha cátedra ausente ista grande e vidal realidade da Galiza que nos envolve e na que alentamos como unha atmósfera nosa e insustituibre. “

Con Francisco Castro, presidente de GALIX.

Con Francisco Castro, presidente de GALIX

Redistribuír grupos de infantil no paso a primaria

In InformArte on 09/06/2014 at 06:55


Chegado este momento hai en algúns centros un debate aberto sobre si se deben redistribuír os grupos de infantil no seu paso a primaria. Isto é algo que ten que ser acordado no propio centro no caso de que se trate dun CEIP, ou consensuado co receptor no caso de EEI e CEP.
Nós somos partidarias da redistribución, xa que logo, no noso caso, hai grupos que xa comparten vida escolar desde fai cinco ou seis anos, si asistiron a infantil 0-3. Pero como hai moitas compañeiras que argumentan que esta medida viría a incrementar o estres que lles pode supor o paso a primaria, decidimos buscar opinións na rede.
No blog Familiaycole recollen unha achega do orientador Jesús Jarque que reproducimos textualmente.

Ahora que se termina el curso académico y se comienzan a planificar algunos aspectos del próximo os traigo una propuesta que algunos orientadores y tutores nos hemos planteado en más de una ocasión: ¿ Sería una buena medida si redistribuyéramos los grupos de alumnos varias veces a lo largo de la etapa obligatoria? En la entrada de hoy os presento en qué consiste la medida y los argumentos a favor. En una próxima entrada los argumentos en contra.

De qué se trata
La medida solo se puede llevar a cabo en los centros de dos líneas o más. Consiste en cambiar la distribución de alumnos por clase del mismo nivel varias veces a lo largo de la escolaridad obligatoria.
Por ejemplo, se pueden cambiar al comenzar 1º de Primaria: el alumnado del A y del B se entremezclan y se hace una distribución nueva en 1º A y 1º B. Lo mismo puede volverse a repetir al terminar 4º de Primaria y pasar a 5º
A favor de resdistribuirlas
Si la medida se lleva a cabo sería con carácter educativo y pedagógico, procurando siempre favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Las razones para llevarlas a cabo son:
1. Se cambiarían los roles. Muchos niños tienen asignados desde muy pronto roles dentro del grupo clase. Algunos roles son positivos, pero otros no lo son tanto: “el distraído, el lento, el bebé, el inquieto, el payaso…”
Los roles funcionan como “profecías de autocumplimiento” de manera que los niños se comportan en muchas ocasiones así, porque no tienen otra alternativa y porque es como los demás esperan que se comporten.
Cuando los grupos se mezclan muchos roles negativos desaparecen y esos niños empiezan de cero.
2. Clases etiquetadas. Lo mismo que ocurre con niños individuales ocurre con los grupos: llega un momento en que a las clases se les asignan unas etiquetas(casi siempre sin faltarle motivos) que hacen que como grupo se comporten así y que de cara a los profesores, ya crean una predisposición negativa hacia ellos.
Hablo de clases que se etiquetan como “charlatanes, inquietos…” Además es la pescadilla que se muerde la cola. Al tener “mala fama”son las últimas clases en ser elegidas y por tanto, no suele haber continuidad en las tutorías.
La redistribución de grupos también rompería esta dinámica
3. Se rompen rivalidades. Otro motivo a favor de redistribuir los grupos a lo largo de la enseñanza obligatoria es que se rompen rivalidades entre los niños y sus familias.
Suele ocurrir que a medida que se van haciendo mayores los alumnos, las familias del grupo A, por ejemplo, rivalizan con las del grupo B yesa rivalidad llega a los niños. Muchos conflictos en los recreos, en encuentros deportivos y otros problemas de comportamiento en las clases pueden estar asociados a esta rivalidad.
La redistribución de los grupos sanearía esta circunstancia y la rivalidad sería mínima
4. Se favorece la interacción social. Los niños tendrían que entablar nuevas relaciones y la red de amistades se ampliaría seguro. No dejarían de ser amigos de los niños de grupos anteriores, sino que ampliarían su círculo de amistad. Incluso los niños que por cualquier motivo van quedando más aislados tendrían una nueva oportunidad.
Además al rehacer los grupos siempre continuaría un número importante de alumnado juntos a pesar del cambio.
5. Se compensarían los niveles. Como medida pedagógica además, se podrían compensar los niveles promedio de las clases. En ocasiones, se van acumulando en un grupo el número de niños con dificultades. Al redistribuirlos los niveles se compensarían y la atención a la diversidad se haría de una manera más justa y eficaz
Criterios pedagógicos
La distribución se realizaría con criterios pedagógicos que tendrían en cuenta algunos aspectos:
• Que se favoreciera la integración y socialización del alumnado con necesidades especiales
• Aquellas relaciones que parecen positivas se pudieran continuar
• Compensar los niveles de las clases
• Atender la demanda de las familias a que su hijo o hija cambie de grupo
Resumiendo, las razones a favor de redistribuir los grupos varias veces en la escolaridad son las siguientes:
1. Se cambiarían los roles negativos asignados a los alumnos
2. Se cambiarían las etiquetas asignadas a las clases
3. Se romperían rivalidades entre alumnado y familias
4. Se favorecería la interacción social
5. Se compensarían los niveles de las clases
En una próxima entrada abordaré las razones en contra. Mientras tanto ¿Se te ocurren más razones a favor?

Noutra entrada do mesmo blog recollen os argumentos en contra de redistribuirlas, que podedes ler completo aquí.

Los argumentos en contra son:

  1. Las familias se van a oponer
  2. Se rompen círculos de relaciones
  3. Dificultades de integración para el alumnado con necesidades especiales
  4. No hay datos sobre experiencias
  5. Que no se realice por criterios pedagógicos

Narrativas avaliadoras

In ActualizArte on 09/06/2014 at 06:52

Mari Carmen Díez Navarro

Finales
Estoy haciendo los informes de final de curso y de etapa a los niños de mi clase. En la mesa tengo sus informes anteriores, el cuaderno de observaciones individuales en los que he ido anotando algunos datos significativos tomados del día a día, las entrevistas mantenidas con los padres, varios trabajos suyos y el diario de clase con fragmentos de la dinámica grupal, conversaciones y proyectos de trabajo. O sea, todo aquello que he pensado me podría hacer falta si me fallara la memoria.
Sin embargo, me he dado cuenta de que cuando pienso en ellos con “afán evaluador”, lo que menos me inspira es hacer constar si saben hacer bien los números o si se interesan por las letras, más bien me dan ganas de explicitar cómo son, cómo se relacionan, en qué prefieren ocuparse, qué tareas le son más sencillas o cuáles les cuestan por el momento.
En el esfuerzo de centrarme en cada uno de ellos, tengo la sensación de estar viendo una película con las escenas pertinentes para rememorar las vivencias y poder así plasmar mis impresiones, mis sentimientos y mis dudas acerca de cómo ha sido un proceso de evolución en el que he sido acompañante y testigo privilegiado. Desmenuzando esta sensación, veo que pongo empeño en reflejar las particularidades, los cambios y las características genuinas de sus identidades recientes, señalando sus puntos más radiantes, pero también nombrando los detenimientos que les pudieran originar dificultades posteriores para que sus maestros y sus padres les puedan ayudar a superarlas.
Pongo empeño en que las demandas del currículo, las normas y la presión social actual no llenen de prisas y deseo de rendimientos excesivos un tiempo que pertenece a los niños para aprender, para relacionarse y para disfrutar a su ritmo y estilo. Y también en intentar que al leer los informes los padres entrevean parte del ambiente de aprendizaje, juego, palabras y relación que sus hijos han vivido en la escuela. Pero, sobre todo, pongo empeño en explicar el modo que tienen de encarar su aprendizaje. Si es con miedo, con interés, con reticencia o con entusiasmo. Si es con lentitud, con prisas, con tesón o con distracciones. Si es como respuesta a la demanda externa teñida de responsabilidades y deberes, o a un impulso interno de curiosidad y deseo de saber. Si es un aprendizaje fluído, creativo, abierto, confiado y alegre, o no.
Sé que en mi forma de analizar y valorar a mis alumnos se pueden entrecruzar cosas mías: estereotipos, errores de apreciación, proyecciones …, pero también sé que la intención es buena y que en mi narrativa evaluadora hay una mirada esperanzada hacia cada uno de ellos.
En este tiempo de finales, me es inevitable pensar en los acontecimientos vividos con estos niños y con sus familias. Ha sido tanto lo que hemos compartido: tiempo, vivencias, emociones …, ellos también han hecho su colección de momentos para recordar, que son así de entrañables:
-Yo me quiero acordar …

Chega o momento que tanto detestamos case todas as profesionais da educación: o da avaliación. Nos anos que levamos traballando nunca demos co “modelo” ideal, e sempre nos queda a sensación de que a narrativa que empregamos é inxusta cos logros e conquistas de cada un dos nenos e nenas.
Emporiso recollemos textualmente este fragmento do libro “10 ideas clave. La educación infantil”, de Graó, no que Mari Carmen Díez Navarro reflicte maxistralmente os sentimentos e postura en este trance/trámite.

Poida que a clave estea en poñernos “Las gafas de ver”, magnífico traballo de Margarita del Mazo e Guridi, publicado en La Fragatina, moi na liña do anteriormente dito.

 

InnovArte Infantil para a Rede Iberoamericana de Innovación

In InformArte,PremiArte on 05/06/2014 at 06:05

3

Recibimos con tanta ilusión coma responsabilidade a noticia de que InnovArte Educación Infantil é un dos dez proxectos innovadores seleccionados (único 3-6) para representar a España na Rede Iberoamericana de Innovación, unha iniciativa da Organización de Estados Iberoamericanos para a Educación (OEI).
Ao abeiro do Plan Marco Metas educativas 2021, na pasada Conferencia de Ministros iberoamericanos celebrada en Panamá en setembro de 2013 aprobouse o proxecto de desenvolvemento profesional dos docentes que inclúe a mobilidade do profesorado, dándolle así un pulo para a creación de redes de innovación e intercambio de experiencias entre institucións educativas identificadas por países contribuíndo á profesionalización dos docentes. Así, a OEI, a través dos departamentos educativos de cada país membro fará a escolma das experiencias que considere para este intercambio.
En España correspondeulle a selección ao Ministerio de Cultura, Educación e Deporte a través do INTEF, de entre as candidaturas presentadas por cada unha das comunidades autónomas relacionadas con tres ámbitos: educación infantil (1º e 2º ciclo), educación inclusiva e novas tecnoloxías. Como criterios para a súa valoración tívose en conta que as experiencias foran premiadas con anterioridade e que estivesen publicadas.
Vaia desde aquí o noso agradecemento a Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia por confiar en nós presentando e avalando a candidatura de InnovArte Infantil. Esperamos estar á altura das expectativas e sobre todo, esperamos que sexa unha ocasión para coñecer experiencias innovadoras na educación infantil iberoamericana, e tamén, como non, para mostrar con orgullo o que miles de docentes facemos día a día na escola pola educación dun país.
InnovArte é un fío invisible que, desde fai cinco cursos, une persoas que comparten un sentimento, unhas crenzas e unhas expectativas sobre a educación da primeira infancia, creando un sentido de pertenza a unha comunidade virtual que supera fronteiras xeográficas, facilitada polo feito de compartir un idioma común, o español ou o galego. Así agora contamos poder coñecer algunhas das persoas que seguen InnovArte Infantil desde países como México, Argentina, Colombia, Chile, Perú, Venezuela, Ecuador, Uruguay, Guatemala, Costa Rica, República Dominicana, Bolivia, El Salvador, Panamá, Paraguay, Brasil, Honduras, (ranking dos 20 primeros segundo o número de visitantes) ou demáis países iberoamericanos. Sempre dicimos que lograr a fidelización dun público tan numeroso e tan diverso ao longo de tan prolongado período é algo que só se consigue desde a honestidade profesional coa dedicación de moito esforzo e de tempo. Pero ten moitas compensacións. Esta é unha delas.

Dade por feito que seremos “cronistas” desta primeira edición das Redes Iberoamericanas de Innovación dando conta, coma sempre, de todo o que vexamos, escoitemos e percibamos.

Implicacións do currículo de Primaria en Infantil

In LexislArte on 23/05/2014 at 06:37

movimiento-del-agua_1848155233

 Lemos o Proxecto de Decreto polo que se establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia e debemos confesar que, inicialmente, fomos a tiro fixo ao punto de “conflito histórico” entre o profesorado de educación infantil e o de primaria: a lectura e a escrita.
Esta é unha liorta que comeza desde o mesmo momento no que se establece a educación preescolar e chega ata os nosos días, de modo que cada vez que entra unha nova promoción en educación primaria, sempre hai protestas por parte do profesorado porque os nenos/as non saben ler e escribir. Isto acaba repercutindo en que as familias “esixen” que se lles ensine a ler e escribir en infantil para evitar que o neno/a se vexa en desvantaxe á súa chegada a primaria. Nin as mestras de infantil concordamos nese punto, pero, polo de agora amparabámonos en tres argumentos:
1º A educación infantil é unha etapa voluntaria, non obrigatoria, emporiso, ninguén pode presupoñer que se adquira a lectura e a escrita de forma obrigatoria, xa que iso suporía unha diferenza para os nenos cuxas familias, no exercicio do seu dereito a elixir, deciden non escolarizalos.
2º A educación infantil é unha etapa con identidade propia e non con carácter propedéutico, nin preparatorio nin subsidiario da educación primaria.
3º No recollido no Decreto 130/2007, de 28 de xuño, polo que se establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia, e que dicía así:
Área de Lingua galega e Literatura (pax. 107)
É na etapa de educación primaria cando, ademais da progresiva consolidación e perfeccionamento da lingua oral, se produce unha aprendizaxe máis sistemática da lingua escrita.”
“Bloque 2. Ler e escribir. Nesta etapa consolidarase o dominio de técnicas gráficas, a relación son-grafía, as normas ortográficas convencionais e a disposición do texto.”
Isto aparecía con igual redacción para Área de Lingua castelá e Literatura (pax.133)

Ben, pois agora no novo Proxecto de Decreto eses parágrafos, nos que se determina que a lectura e a escrita é obxecto de adquisición e consolidación na educación primaria, desapareceron, e queda como segue:

Área de lingua castelá.
“Os Bloques 2 e 3 Comunicación escrita: ler e escribir deben fomentar o achegamento, en contextos persoais, académicos e sociais á comprensión e produción de textos de diferente tipoloxía, atendendo tanto a forma da mensaxe (descritivos, narrativos, dialogados, expositivos e argumentativos) como a intención comunicativa (informativos, literarios, prescritivos e persuasivos).” (pax.138)
“Pola súa parte, o bloque sobre a escritura pretende a aprendizaxe desta como un procedemento estruturado en tres fases: planificación do escrito, redacción, e revisión de borradores antes de producir o texto definitivo. Así, a ensinanza da escrita non se debe centrar no produto final, elaborado de forma individual ou en grupo, senón en todo ao proceso de escritura.”(pax.139)
“Así pois, o profesorado implicado no proceso de ensino-aprendizaxe da Lingua castelá e literatura e de Lingua galega e literatura, en cada curso da educación primaria, deberá organizar o seu labor para evitar a repetición de contidos naqueles aspectos comúns á aprendizaxe de calquera lingua, como son as estratexias de lectura, ou o proceso de escritura, a tipoloxía textual ou a definición de termos lingüísticos.” (pax. 140)
Área de Lingua galega e Literatura
O bloque 2, Comunicación escrita: ler, recolle diversos aspectos da comprensión escrita. A lectura implicará dominar a decodificación do texto e achegarse a unha progresiva regulación de estratexias que permiten operar co significado do texto,establecendo relacións entre coñecementos previos e información nova. O alumnado debe ser quen de entender textos de diferente complexidade e xénero e extraer as ideas explícitas e implícitas no texto co fin de elaborar o seu propio pensamento crítico e creativo. Comprender un texto implica poñer en marcha unha serie de estratexias de lectura que deben practicarse na aula e proxectarse a todas as esferas da vida e a calquera tipo de lectura: ler para obter información, ler para aprender a propia lingua, ler por pracer.”(pax 623)
“O bloque 3, Comunicación escrita: escribir, potencia o uso persoal, autónomo e creativo da lingua escrita. Este uso da lingua implica o coñecemento das posibilidades que ofrece o código desde o punto de vista do léxico, da ortografía, da estrutura do discurso e da dimensión estética. A produción escrita significará buscar para cada situación o tipo de texto, adecuando, planificando e redactando, atendendo a aspectos diversos e revisando a escrita final. Nesta etapa consolidaranse o dominio de técnicas gráficas, a relación son-grafía, as normas ortográficas convencionais e a disposición do texto. O ensino do proceso de escritura pretende conseguir que o alumnado tome conciencia deste proceso como un procedemento estruturado en tres partes: planificación, redacción a partir de borradores e redacción e revisión do texto definitivo.”(pax. 623)

Supoñemos que esta redacción tan xeral ten que ver con que se dirixe a toda a etapa de educación primaria, cando no Decreto 130/2007, figuraba no apartado do primeiro ciclo.

Por outra banda, o Decreto 330/2009, do 4 de xuño, polo que se establece o currículo da educación infantil na Comunidade Autónoma de Galicia, é claro nese sentido:
“No segundo ciclo de educación infantil preténdese así mesmo que o alumnado descubra e explore os usos da lectura e a escritura, espertando e afianzando o seu interese por elas.
A apropiación da linguaxe, nas súas formas oral e escrita, dependerá da amplitude, variedade e calidade das experiencias comunicativas que os nenos e nenas teñan.”

Sempre nos pareceu insólito que no artigo 17 da LOE dedicado aos obxectivos da educación primaria non houbera nin unha soa mención á lingua escrita, algo que tampouco foi modificado pola LOMCE, cando sen embargo aparece entre os Principios da EP en ambas as dúas, no apartado 2 do artigo 16:

«A finalidade da Educación Primaria é a de facilitarlle aos alumnos e alumnas as aprendizaxes da expresión e comprensión oral, a lectura, a escritura, o cálculo, a adquisición de nocións básicas da cultura, e o hábito de convivencia así como os de estudo e traballo, o sentido artístico, a creatividade e a afectividade, coa  fin de garantir unha formación integral que contribúa ao pleno desenvolvemento da personalidade dos alumnos e alumnas e de prepararlos para cursar con aproveitamento a Educación Secundaria Obrigatoria.» (LOMCE)

Emporiso, obxectivamente, consideramos que se debería afinar a redacción do devandito apartado no proxecto de decreto evitando ambigüidades porque, pola contra, deixaría un baleiro xa que non aclara cando nin con quen deprenderán os nenos/as a ler e a escribir. E certamente, cremos que unha norma da envergadura dun currículo do ensino primario obrigatorio non debe inducir a confusións, máxime sendo coñecedores de que estas existen.

Falando claro coas familias

In FamiliarizArte,RebelArte on 21/05/2014 at 06:39

Yelmo veneciano

Hai días nos que dá a impresión de que a educación se converteu nunha profesión de risco, nos que unha non sabe ben como manter a compostura perante o que está a ver e escoitar. En toda a literatura pedagóxica actual se fala da importancia da relación coas familias, pero hai veces nas que dan ganas de levantar unha barreira, poñer un casco e evitar todo contacto. Sei que isto lle fará rachar a vestiduras a máis dun ou dunha (especialmente aos teóricos da educación e aos que non están a pé de obra). Sei que cando arrefríe volverei a crer nos beneficios desa fluidez no trato. Pero tamén sei que hai que dicir que non sempre é fácil e que temos que esforzarnos moito, moitísimo, por manter unha mirada bondadosa.
O noso oficio ten unha cara moi bonita -a que se vende e vendemos-, pero tamén un lado non tan bonito, que sempre prefire ocultarse evitando que saia na foto. Esa parte é a que só aflora nas reunións con compañeiros de confianza que poden entender a nosa frustración, xa que logo, ao resto da sociedade lle puideran parecer queixumes esaxerados de quen non ten outras preocupacións.
Cada familia é un mundo cunhas expectativas e cunhas esixencias distintas sobre o que espera da escola e dos mestres. E aquí é cando digo que isto non é coma un negocio no que o cliente sempre ten a razón. Non, as familias non teñen sempre a razón, e a nosa obriga é manifestárllelo se iso sabemos afectará á educación dos seus fillos/as. E aí é onde pode xurdir o conflito. Pódense tomar dúas opcións: pasar e pensar que o problema é deles (esta é a menos arriscada), ou manifestar a nosa opinión contraria (esta é a máis arriscada), expoñéndonos a protestas perante os nosos órganos superiores. E aquí é onde un/unha se define; onde nola xogamos pola profesión e polo compromiso coa educación das novas xeracións.
Non coñezo ningunha publicación, informe ou investigación que verse sobre a dificultade da relación coas familias. Hai milleiros sobre iniciativas fantásticas e as bondades da colaboración, pero ocúltanse baixo a alfombra esas pedras no zapato coas que todos/as nos sentimos molestos ou nos danamos nalgunha ocasión. Pois miren, nin todo é branco nin todo é negro. Nin todos os pais veñen á escola con actitude prepotente nin todos son potenciais fontes de aprendizaxe. Hai algúns que cando temos titoría con eles xa sabemos que sairemos de mal humor non chegando a un entendemento intelixente polo ben dos nenos. Problema de química? Non. Desaxuste entre as súas demandas e a oferta da escola. Concepcións erróneas do servizo que prestamos.
Nesta nosa sociedade actual perverteuse ata tal punto a función da escola que isto dá lugar a que se lle pida o que non está nas mans nin nas competencias dos docentes. Apunto algunhas posibilidades e vostedes dirán:
-é a nosa obriga saber sobre as condicións particulares de cada convenio regulador das responsabilidades dos proxenitores en caso de separación da parella, poñendo especial coidado en que ningún deles se sinta desprazado/molesto/importunado?
-temos a obriga de rebater as opinións de todos os pseudoexpertos que aconsellan aos pais/nais dando diagnósticos de hiperactividade, altas capacidades, síndromes varios, como xustificación á manifesta falta de normas/orden/serenidade dos nenos/as, cando nós somos  conscientes de que iso ten unha orixe que os pais non queren admitir?
-que facemos cando os pais/nais nos reprochan que os seus fillos/as se contaxian de piollos na escola, esixíndonos algunha actuación contundente para impedilo?
-é a nosa obriga manter unha postura ecuánime cando sabemos que un pai e unha nai colocan ao fillo/a no centro das súas tirapuxas?
Son tan só catro exemplos, das ducias deles que poderíamos apuntar, perante os cales non podemos ser imparciais, neutrais ou ser meros observadores. Mostras de casos nos que nos vemos abocados a posicionarnos levándolle a contra á familia.
Que ninguén me veña agora con discursos sobre a asertividade, a empatía ou sobre habilidades sociais e comunicativas. Non os quero escoitar, porque son das que penso que ás veces hai que dicir as cousas sen panos quentes e sen anestesia, xa que isto pode atordar e facer confusa a mensaxe. Hai ocasións nas que é preciso chamar ás cousas polo seu nome, claro, firme e con todas as letras. Custe o que custe.

Políticas de infancia en RELAdEI

In ActualizArte on 20/05/2014 at 06:40

Nestes días publicouse o vol.3 da Revista Latinoamericana de Educación Infantil (RELAdEI), unha iniciativa gratuíta e on line do Instituto Latinoamericano de Estudios sobre la Infancia, centrado nesta ocasión nas Políticas de infancia.
Desde aquí pódese acceder á táboa de contidos, na que se atopan, entre outras, as colaboracións de:

-Alfredo Hoyuelos analizando a “Pedagogía y pensamiento político en la obra de Loris Malaguzzi.”
Malaguzzi odiaba el olor a lo escolar (su experiencia académica como estudiante no había sido la adecuada), la fetidez de la didáctica, del currículum, de los programas, de lo meramente instructivo. Quiso construir una escuela no académica, una escuela sin muros con la ciudad, con la política, con la administración municipal, con las diversas organizaciones, con los cambios culturales y sociales.

-Mª Victoria Peralta, que centra o artigo nas implicacións da elaboración de currículos nacionais e no sensentido da sucesión de currículos, en “La construcción de currículos nacionales en educación infantil como parte de las políticas de calidad en Latinoamérica.”
Lo que implica elaborar un currículo nacional, tanto en recursos como esfuerzo, no puede limitarse a crearlos para cumplir con una normativa o mandato legal.
“A la par, se hace necesario revisar condiciones básicas de calidad de los programas, como son la ratio adulto-niño, las condiciones de infraestructura, los salarios de los docentes, ya que sin estas medidas, es difícil que cualquier programa surta efecto.

-Miguel Zabalza, que fai un achegamento á pedagoxía do centro galego O Pelouro, explicando as características do seu proxecto educativo e o traballo que alí se desenvolve no ámbito da educación infantil.

-Gaby Fujimoto, en “El derecho del niño al juego, las artes, las actividades recreativas”, que comprende unha análise do significado e amplitude do ese dereito.

Outros artigos, experiencias e recensións completan esta nova e completa entrega de RELAdEI.

O tamaño das escolas infantís

In RebelArte on 07/05/2014 at 06:48

“Happy children”, Paul Barthel, tomado de Children in art history

Hoxe recibimos a visita dunha compañeira que estivo con nós varios anos como provisional no centro. Neste curso déronlle a definitiva nunha unitaria da zona. Cando se foi laiábase porque estaba afeita a esta escola, gustáballe o ambiente e non coñecía outra cousa. Ao incorporarse ao seu novo destino botábanos de menos. Agora xa non é así. Atopámola feliz, falábanos do cambio, de estar nun centro con 325 nenos/as a un con 11; de estar condicionada polos horarios que temos que seguir aquí por manter unha organización operativa a deixarse levar polo tempo dos nenos; das problemáticas sociais das familias á a serenidade que se respira nunha unitaria de aldea; da desasistencia na que viven algúns dos nenos de aquí á integración na vida familiar cotiá dos seus actuais alumnos. Falounos da noite e do día. Mesmo sentimos unha envexa profesional pola súa actual situación. Pensamos que agora ten unha vivencia axustada do que se idealiza que é ser mestra de infantil. Alegrámonos por ela. Algunha vez na vida profesional hai que ter esa percepción da escola e da profesión.

Sempre digo que para resistir en ambientes coma o noso hai que estar moi afeito. Non é doado de aturar. Mesmo se perde a noción da normalidade. As que aquí estamos, polo xeral, pasamos todas con anterioridade por escolas máis pequenas e de máis doado desempeño. Iso creo que é o que nos axuda, botando man da veteranía fronte a todo o que día a día nos supera por descoñecido, e de cando en vez recordar con nostalxia o que é unha escola infantil “das de libro” desas coas que soñabamos cando estudábamos para ser mestras.

Con todo e desde a nosa experiencia, rogámoslle aos responsables educativos que non constrúan macrocentros. Non se enganen, poden ser fantásticos no seu deseño arquitectónico, ser todo o funcionais que queiran, estar dotados cos últimos avances, cumprir todos os requirimentos de seguridade, pero non deixan de ser almacéns de nenos/as. Certo é que non só é culpa da administración educativa; as familias tamén teñen a súa responsabilidade, pois moitas prefiren levar os fillos a macrocentros onde “gozan” de todo tipo de servizos con horarios de apertura de 12 ou 14 horas todos os días do ano agás as fins de semana. Niso e nas actividades que se ofertan parece estribar, para eles, a calidade dun centro, o que conduce a que se pechen unitarias pola falta de matrícula.

Están todos enganados. A calidade da escola infantil mídese pola serenidade da súa vida diaria. E un centro que pasa de 6 unidades xa require dunha organización de tempos, de espazos e de persoal que fai perder a esencia de escola infantil na que nenos e nenas poden vivir unha infancia tranquila, plena e satisfactoria.

Nota: para quen se pregunte por que non pedimos o traslado unha das respostas pode ser que nos supón un reto profesional conciliar as nosas concepcións na situación actual, resistíndonos a deixarnos levar polas inercias ás que nos conduce a masificación de alumnado e de unidades.

Éxodo a primaria das mestras de infantil

In RebelArte on 12/03/2014 at 07:56

En cada convocatoria de concurso de traslados hai un traspase de especialistas de infantil a primaria. Parece que é o paso natural no devir profesional das mestras máis ou menos alá polos vinte anos de servizo na segunda etapa de infantil.

Nós, nos últimos tempos tamén empezamos a barallar esa posibilidade, nomeadamente cada vez que comezamos cunha nova promoción, xa que logo, atopámonos con menos folgos para sobrelevar a adaptación dos pequechos, algúns de 2 anos. Logo, cando vamos pola metade do segundo curso, desbotamos a idea que nos asalta cada día ao rematar a xornada, ate que, cara o final de 5 anos, ao tempo que nos preparamos para despedir ao grupo -orgullosas do que temos logrado-, acariciamos  a idea de írmonos con eles. Pensar en volver a empezar de novo fainos correr unha suor fría polo espiñazo, e isto debe ser sintomático de algo.

Non é unha decisión doada, e certamente non sabemos que é o que nos leva a supoñer que en primaria a cousa será máis levadeira. Agora ben, nunca se soubo que volvera ningunha das que se foi, nin que viñeran para infantil especialistas de primaria.

Cando, con vintepoucos anos empezamos a traballar cheas de ilusión, de enerxía e de ganas de facer, ao atoparnos con compañeiras que tiñan a idade que temos nós agora, parecíanos que perderan gas. Daquela, cheas de soberbia e de ignorancia, dicíamos que chegados a ese punto había que cambiar. Agora, coa perspectiva que dá a idade e maila experiencia, en máis dunha ocasión pensamos naquel noso propósito de xuventude e vémonos inmersas nun mar de dúbidas. Emporiso, tratamos de analizar a situación obxectivamente, tanto dende o noso punto de vista, como tentando poñernos na pel dos nenos e nenas. Por unha banda somos conscientes de que para traballar con cativos todos os días hai que ter moita corda para cantar, para xogar, para brincar e para manter unha mirada expectante sobre eles e sobre o que lles queremos ensinar. Nós, agora xa non temos esa mesma frescura, pero, pola contra, temos paciencia, experiencia, bagaxe profesional que antes non tiñamos o que nos permite ser máis eficaces/eficientes ca antes. Entón, se ben estamos convencidas de que non lles damos unhas cousas, dámoslle outras tanto ou máis valiosas para a súa formación como persoas e como cidadáns. Aínda así, neste momento, case podíamos ser avoas de moitos deles, por iso vemos grandes diferenzas xeracionais cos nenos/as e mesmo cos seus pais, e iso marca. Ao fío, aparcaremos para outra ocasión o tema da idade de xubilación na nosa profesión.

Deixando a un lado as nosas divagacións, volvemos ao que nos trouxo aquí: as mestras que se van para primaria.

Non facemos máis ca pensar no gran coñecemento profesional que se perde neses tránsitos e no como rendabilizalo aínda alén do seu territorio de nacemento profesional. Nunca se deixa de ser mestra de infantil, agás que se renegue diso. Non é posible pechar un ciclo, botar chave e esquecerse de todo. Así que depositamos as nosas esperanzas nas que se foron, nas que se van e nas que se irán, para que cada vez haxa un maior entendemento entre estas dúas etapas educativas. Confiamos en que as mestras de infantil na diáspora sexan as que tendan pontes entre infantil e primaria, as que fagan ver nos centros que os nenos, tras un verán, seguen a ser nenos/as pequenos; que se pode estar en primaria e ter os espazos adaptados a idade dos cativos; que os aspectos emocionais e afectivos seguen a ser igual de importantes ca en infantil; que por pasar a primaria os nenos/as son igual de diversos pois non lles pasan un rolo homoxeneizador. E sobre todo, confiamos en que estas mestras non reneguen das súas orixes culpabilizando as de infantil das “carencias” e “escasa preparación” que lle detectan a cada nova promoción. Ao tempo, tamén nos gustaría que estas compañeiras nos contasen de que modo podemos favorecer a colaboración entre ciclos, xa que logo, ese cambio de mirada, permítelles ver cousas que non son visibles aos ollos das que estamos inmersas noutros contextos.

Pasar de infantil a primaria, ao igual ca no caso dos nenos e nenas, é subir un chanzo na escaleira do sistema, pero non quere dicir que o ese tramo superior sexa máis importante ca o inferior; un precisa do outro, e cada un deles ten unha entidade propia que hai que saber pór en valor.

Boa sorte para as/os que se van.

Protocolo de absentismo en infantil?

In LexislArte,RebelArte on 03/02/2014 at 17:46

Unha das maiores fontes de insatisfacción profesional vén dada polas discrepancias entre as nosas crenzas educativas e aquilo que nos vemos na obriga de facer a diario arrastradas polas circunstancias da realidade na que traballamos.

Isto mesmo é o que pensamos hoxe cando vimos  o Protocolo de absentismo publicado pola consellería. Non é que non lle deamos a razón ou que non lle vexamos utilidade, pero prodúcenos unha fonda tristura que teñamos que chegar a isto.

Malia que no devandito protocolo non se cita a educación infantil, hai centros nos que se aplicará debido  á transferencia dos niveis superiores (caso dos CEIP e CPI), noutros porque se atopan con problemáticas similares, e noutros porque sempre hai xente máis papista ca o Papa e non queren ser menos.

Vaiamos por partes e centrémonos nesta nosa etapa e focalicemos a atención no que é mellor para os nenos.

Dos nosos inicios profesionais en escolas unitarias ou en centros pequenos recordamos aquela proximidade coas familias, cando polas mañás nos entregaban en man aos seus fillos e fillas, facéndonos algún pequeno comentario sobre o neno/a, desculpando unha ausencia ou explicando un retraso. Daquela os pequenos entraban ás dez da mañá e viñan da súa casa, recollíanos á unha para comer e logo tíñamos a sesión de tarde de tres a cinco, na que se volvía a repetir aquel ritual de comunicacións breves pero continuas. Visto coa distancia do tempo parécenos a situación ideal, a escola que todos quereríamos para os nosos fillos ou fillas. Era, como logo puidemos coñecer, coma nas escolas italianas, nas que aínda nos centros grandes cada aula ten un acceso ao exterior pola que os pais/nais levan os nenos/as xunto a titora, un horario de entrada flexible ata as dez da mañá. Chegadas serenas, amigables, relaxadas, sen présa, e aínda así había tempo para todo. Logo todo cambiou coa xornada única, os madrugóns, as rifas coas familias polos retrasos, controis, xustificacións de faltas, etc, as presións laborais dos proxenitores, os programas de apertura de centros, as actividades extraescolares…, en definitiva, todo mudou coa reconversión das escolas infantís en centros de día para menores. Rompeuse o día no que a escola en troques de pensar no ben das criaturas se puxo ao servizo dos intereses adultos dos pais/nais, dos docentes e da administración.

Hoxe en día traballamos en macrocentros de catro ou cinco liñas de infantil, con horarios de servizo desde as 7:30 a 21:00. Moitos nenos/as xa están dentro cando nós chegamos, outros veñen en bus e outros deben entrar nun tramo de dez minutos, do contrario teñen que esperar ata o seguinte cambio de hora, xa que logo, un único conserxe non pode andar carrexando nenos  para as súas aulas. Temos que controlar quen os trae e sobre todo, que quen os recolle estea autorizado polos pais/titores (contrastando DNI); temos que saber de adxudicación de quendas de pais separados, temos que pedir xustificación de faltas, de retrasos, temos que rexistrar ausencias (horas, días) no XADE e ata chegamos a debater si se avalía ou non a un alumno/a en función de si superou o 10% de faltas de asistencia (recordando que esta é unha medida que só está establecida para o ensino obrigatorio).

O peor é que somos conscientes das razóns que nos conduciron a isto e en moitos casos temos que aceptalo malia que non se parece en nada á nosa idea do que é unha escola infantil 3-6. Entendemos que para algunhas familias a escola é un lugar seguro onde deixar os fillos/as tantas horas como elas precisan para traballar, vale, pero non só cando lles convén que non queden na casa. Entendemos que debemos extremar precaucións debido aos conflitos existentes entre algúns proxenitores separados, así debemos levar control de si o neno/a asiste ou non ao centro; ao igual ca cando os pais/nais delegan a responsabilidade dos nenos noutras persoas. Entendemos que malia ser infantil un tramo voluntario, desde o momento no que os pais optan por escolarizar ao seu fillo/a ten que ser con todas as consecuencias, aproveitando así os recursos que se poñen ao seu servizo (máxime cando outros quedan privados dos mesmos). Entendemos que o absentismo constante pode ocultar situacións non gratas para os nenos (desatención, desamparo), motivo polo que é preciso facer un seguimento das faltas. Entendemos, entendemos …

Entendémolo case todo, pero non comprendemos como é que a escola infantil e as docentes temos que adoptar estas funcións pervertendo o que lle é propio de seu, a atención educativa dos nenos e das nenas. Mesmo chegamos a preguntarnos si o de converternos en figuras de autoridade pública non terá nada que ver con facernos axentes xudiciais.

Ten sentido a día de hoxe reivindicar escolas respectuosas coa infancia?

Temos a nosa conciencia profesional partida. Dentro de pouco xa non saberemos ben cal é a nosa función na sociedade. Non sabemos ben se facer o que debemos ou o que temos que facer.

Estannos conducindo, conducímonos ou deixámonos conducir, pero o certo é que estamos indo cara onde non queremos.

A LOMCE en infantil

In LexislArte on 27/01/2014 at 08:02

O malo dos debates prolongados no tempo e feitos desde moitos foros é que un acaba perdendo folgos e ganas de seguilos, así, esta é unha estratexia bastante habitual para desgastar a opinión pública. Se a isto se lle suma que se introduce a polémica con tres ou catro “bombas de reloxería”, que de partida xa se sabe que son un despropósito, a atención focalízase neses puntos pasando por alto outros máis sutís e ás veces más perversos. Esta tamén é unha estratexia bastante común.

Coa LOMCE foron tantos os debates, críticas, faladoiros, artigos, opinións, folgas, manifestacións, boutades, manipulacións en aras de todo tipo de intereses (máis alá do educativo),  e outras, que xa non sabemos ben en que punto estamos. Isto apareceu e desapareceu, ata que, cando veu de verdade, xa nin se lle prestou atención.

Así é que, inopinada, intencionada e legalmente, entrou en vigor o pasado 3 de xaneiro, vinte días despois da súa publicación no BOE. Inopinadamente, cremos que non precisa de máis aclaración. Intencionadamente porque así dálle tempo a que se cumpran os dous meses preceptivos para que os centros privados aos que se lle rexeitou o concerto poidan volver a solicitalo alá polo mes de marzo (artigo 84.3). E legalmente porque contra o habitual na lexislación educativa, non entra en vigor co comezo dun novo curso, senón cando se determina na propia lei, así xa poderá ser de aplicación na admisión de alumnado, nas subvencións ás editoriais para elaboración de novos materiais acordes con ela e, como non, nos concertos educativos.

Non imos afondar na análise ideolóxica da Lei 8/2013, de 9 de decembro para a mellora da calidade educativa, nas causas nin nas consecuencias porque iso, como reza ao seu comezo, correspóndelle  “a todos los que la vieren y entendieren”, así, cadaquén xa terá formada a súa opinión. Para nós, desde un punto de vista da técnica normativa sempre nos pareceu unha chapuza, entre outras razóns porque:

-Cando se lle quere cambiar a filosofía a unha lei educativa non se fai unha modificación sobre a existente dicindo no propio preámbulo que se elixe a “técnica normativa  dunha modificación limitada”. Se así for, non se redactaría un novo preámbulo nin se lle cambiaría o nome á que está en vigor (isto non é o habitual). Para facelo así, redáctase unha nova na súa totalidade, recollendo aquilo que non se quere cambiar. Isto non fixo máis ca confundir e parece responder máis ao desexo de deixar a pegada no nome dunha lei. Como curiosidade dicir que non se recolle en ningún apartado, dese artigo único do que consta, o cambio de denominación. Paradoxos.

-O citado preámbulo, nótaselle que foi redactado a cachos recollendo unha suma de ideas felices máis propias dun discurso ca dunha lei. Por outra banda, certos parágrafos son citas máis adecuadas nun informe ca nunha lei; outros non aportan nada xa que deberan restrinxirse á memoria xustificativa que acompaña o proxecto de lei (porcentaxes e datos de Eurostat do 2011); e outros  son futuribles máis semellantes a vaticinios de videntes ca dunha lei.

-Nese preámbulo dáse como unha das razóns deste cambio os resultados de PISA, cando logo, tamén indica que esas probas teñen tan só un carácter formativo e de diagnóstico. Con respecto a PISA é extremadamente prolixa en detalles e datos, e sen embargo para xustificar que a educación pivote sobre as TIC non se bota man de ningún dos informes de investigación sobre os resultados e impacto das tecnoloxías na mellora dos resultados educativos (que tampouco son nada prometedores). Só se xustifica o que interesa.

Poderíamos seguir, pero non queremos aburrir con algo que corresponde aos servizos xurídicos e que non ten máis importancia que o de “curiosidades da LOMCE”, así que pasaremos ao que pode supoñernos a Lei na educación infantil.

Nós, desde o primeiro aviso –aquela presentación en ppt na que a o 0-3 aparecía con liñas punteadas- estivemos pendentes do que implicaría a LOMCE na etapa na que traballamos. Aparentemente non se toca, pero as leis da física –aceptadas tanto pola comunidade científica coma por todos os mortais- din que calquera presión exercida en calquera punto dun corpo acaba repercutindo e multiplicando a presión sobre a súa base. A nivel curricular, queda por ver como serán contempladas as competencias básicas, nin sequera asumidas por igual en todas as comunidades autónomas.

Como non atopamos moita información, remitímosvos a un artigo no que se fai un exhaustivo seguimento desde a LGE, LOXSE, LOCE, LOE e LOMCE.

Alá polo 2003 participamos no grupo de elaboración do currículo LOCE para Galicia –que nunca viu a luz- e daquela, as profesionais da educación infantil que o integrábamos, tratamos de alixeirar un contido no que se indicaba claramente a necesidade de insistir no “proceso lectoescritor”. Como andábamos preocupadas, consultamos cunha amiga desas que teñen a sabedoría labrada na experiencia e, sen tinxes dramáticos, contestounos cun ton chocalleiro que a ela lle pasaba como á banda de música do seu pobo que só sabía tocar unha peza pero que ás veces cargaban máis a man co bombo e outras cos trombón e así parecía que soaba distinto, pero tocar, tocaban sempre o mesmo. Temos pensado moitas veces neste comentario e non nos queda outra ca darlle a razón, as crenzas educativas do profesorado non se mudan con cada cambio de lei. Isto ten a súa parte positiva e, como non, negativa; para ben ou para mal.

Confiamos en que impere o sentido profesional. En todos os ámbitos.

NOTA: Case nunca explicamos os motivos polos que eliximos a imaxe coa que ilustramos cada entrada, adoitamos deixalo ao criterio dos que “vieren y entendieren“, pero hoxe si queremos facelo. Á vista deste obxecto imposible cabe preguntarse sobre a súa finalidade:  son mesas, son tobogáns ou só é decorativo? En ningún caso cumpre ben o cometido, así, ata o discurso estético queda enturbado pola súa escasa funcionalidade, e viceversa.

O patrimonio dos nenos e nenas: a súa infancia

In FormArte on 27/01/2014 at 08:02

2014-01-25 11.58.50O pasado sábado participamos nas xornadas organizadas pola Fundación Barrié en Vigo. Para nós foi unha ocasión de tomar contacto con todas e todos aqueles coñecidos que nos seguen a diario na rede. Énchenos de orgullo e suponnos unha responsabilidade que toda esa xente nos diga que InnovArte é para eles un referente. Certamente foi unha inxección de ánimo para seguir tirando. Vaia por diante o noso agradecemento a EducaBarrié por brindarnos estas ocasións.

Como dixemos noutra entrada anterior, estas xornadas arredor do patrimonio e a infancia están estruturadas en tres fases: unha primeira celebrada na Coruña o pasado mes de novembro abordou a arquitectura e a paisaxe, agora en Vigo o patrimonio etnográfico, e a terceira parte versará sobre a relación dos pequenos co patrimonio inmaterial.

Cando nos convidaron dubidámolo un pouco, entre outras razóns porque nós non adoitamos participar neste tipo de actividades formativas, xa que logo, todo canto temos que dicir e que contar xa está recollido en InnovArte, e por outra banda, pensábamos que nós non tíñamos ningunha experiencia didáctica salientable nesa liña.

Accedemos porque entendemos que Innovarte é un discurso sobre o verdadeiro patrimonio dos nenos e das nenas, a súa infancia, e, nos últimos tempos, este patrimonio está sendo expoliado, privando aos pequenos de gozar dunha infancia plena e feliz tal e como cabe esperar que sexa este período vital único, irrecuperable e insubstituíble.

Así, no estilo de InnovArte, fixemos un alegato a favor da restitución da infancia aos nenos e nenas, analizando todos os puntos que se están a dar na sociedade actual e que fan que as crianzas teñan cada vez unha infancia máis semellante á vida adulta, chea de preocupacións, de présa, de presión e de anguria.

Defendemos que, ao igual que se considera de grande importancia que os nenos/as descubran, coñezan, gocen e velen polo patrimonio natural, arquitectónico ou etnográfico, do mesmo xeito, a sociedade valore a importancia da infancia, non coma un previo á vida adulta, senón coma una etapa con entidade e características propias cun papel determinante no posterior devir das persoas. Tal e como se viva a infancia, vivirase a vida adulta, e certamente, o que se está a ver non parece moi prometedor.

Ao igual que veu facendo ao longo destes catro anos, InnovArte defendeu como dereito fundamental dos nenos o poder vivir unha infancia feliz. O activismo feroz que invade a vida dos pequenos, as falacias da conciliación, a sobreculturización da infancia, a primacía do cognitivo sobre o relacional, a anticipación de temas non propios no pensamento dos nenos, a segmentación e presión curricular, a programación educativa de cada un dos minutos da súa vida, a falta de serenidade e de liberdade, foron algunhas das cuestións que deixamos enriba da mesa para a súa reflexión por parte das persoas asistentes, que xunto con outras que nos suxeriron, seguiran constituíndo a razón de ser do noso discurso.

Malia que en breve EducaBarrié publicará todos os materiais das distintas intervencións, deixamos aquí unha ligazón ao resumo e presentación de InnovArte.

EducaBarrié: Patrimonio en infancia (0-6)

In FormArte on 15/01/2014 at 07:46

Os vindeiros 24 e 25 de xaneiro terán lugar en Vigo a segunda parte das II Xornadas EducaBarrié sobre experiencias de patrimonio en infancia (0-6), unha magnífica iniciativa formativa, estruturada en tres fases, sendo a primeira delas, xa celebrada o 29 e 30 de novembro, un éxito absoluto, da que podemos ter acceso ás distintas intervencións que alí tiveron lugar. Daquela, centradas en arquitectura e paisaxe, presentáronse experiencias moi salientables que podemos coñecer e das que podemos tirar ideas, xa que logo están dispoñibles a través do web da fundación. Nesta escolma o departamento educativo de EducaBarrié tratou de visibilizar aqueles traballos innovadores que teñen como fío condutor o descubrimento da contorna física e arquitectónica pero nas que o seu grande obxectivo é a mellora da calidade da vida da infancia e das súas familias. Paseos en familia, a descuberta de xoias arquitectónicas locais, os faros da nosa costa, a “humanización” das habitacións hospitalarias infantís, ou a recreación artística das cidades foron algúns dos traballos escolares presentados, precedidos por unhas intervencións teóricas que axudaron a centrar o tema.

A segunda fase, o 24 e 25 de xaneiro versará sobre patrimonio etnográfico, e a terceira, 29 de febreiro e 1 de marzo, sobre o patrimonio inmaterial.
Aire fresco na formación do profesorado de infantil!
Desde aquí unha ligazón a todo o material, información e galerías fotográficas.

Celebrar ou traballar o Nadal na escola

In RebelArte on 20/12/2013 at 07:44

Coma nos chistes, imaxínense vostedes que nestas datas chegara un marciano/a de estadía formativa aos nosos centros. Coma ser interesado na educación, nas maneiras de facer escola e nas fortalezas/debilidades da nosa idiosincrasia educativa, estaría coas antenas conectadas, coas orellas e ollos pendentes de todo o que acontece. Por suposto, podería preguntar todo aquilo que lles suscitara algunha dúbida.

Supostamente, este marciano/a tería estudado a lexislación de aplicación, así como tería lida moita literatura pedagóxica, tanto da que sentou as bases como a máis actual, a dos pedagogos de pro. Tamén sabería das críticas que se lle fan desde distintos colectivos á actual lei en proceso de implantación, a LOMCE. Coma ser formado e instruído no sistema educativo español sabería dos blindados convenios entre a Santa Sé e o Estado Español; así como das críticas da cidadanía a moitas das concesións que se fan, por unha banda e pola outra.

Sabería tamén sobre a nosa Constitución, a nosa Transición, antecedentes así como das singularidades autonómicas, historia e incidencia no tipo de escola que temos. Así comprendería a coexistencia da escola pública, a privada e a concertada, gozando de máis prestixio as dúas últimas, malia a ser España un estado aconfesional (artigo 16.3 da Constitución española) e pertencer estas case sempre a unha orde relixiosa.

A estas alturas, cómpre apuntar que o marciano/a é un ser literal e pragmático, entón aplica rigorosamente todo o que ten lido.

O/A marciano/a cortocircuítase  en canto pon un pé nun centro público e ve a decoración, ambientación e tarefas académicas/docentes destas datas. Reinicia o disco, volve a revisar todas as súas base de datos e mantense en pause; malia todo non perde detalle. Como é un ser especial, ten tempo e ganas para ler o currículo, o Proxecto de centro (PC), o Regulamento de réxime interior (RRI), a Programación xeral anual (PXA), a Programación de nivel e a de aula. Tamén os estatutos da ANPA, o Regulamento Orgánico dos centros (ROC) e moitos outros documentos que marcan a vida académica.

Transcorridas as dúas semanas da súa estadía, o/a marciana, -que xa se fixo amigo/a no Facebook e no Twitter de todos/as as docentes do centro, e cre coñecer as súas filias e fobias- e a imaxe que queren transmitir, así que decide manter entrevistas co profesorado (individuais, por niveis, en Claustro) e co equipo directivo. Logo tentará facelo coa mesma administración.

Para todos eses casos elabora unha batería de preguntas, froito do contraste entre o lido e a experiencia vivida neses días. De moitas delas, o marciano/a xa ten a resposta pero quere coñecer as crenzas docentes sobre esas cuestións, xa que logo, son as que finalmente determinan o discorrer escolar.

Arranca preguntando que é o Nadal. A isto recibe respostas do tipo de que se trata dunha tradición; dunha celebración de orixe cristiá que recorda o nacemento de Xesús, o Mesías para os crentes. Outros, -o/a marciano/a máis ou menos xa se fixo a súa propia clasificación da xente-, din que é unha celebración á amizade, á fraternidade, á familia e á felicidade. Outros que o Nadal é unha colonización máis  das grandes multinacionais e das leis do mercado. Mesmo hai quen lle fala da cristianización doutras celebracións máis ancestrais relacionadas coa entrada do solsticio de inverno.

O/a marciano/a segue preguntando se todas as persoas celebran o Nadal, se o sofren, se o aturan ou se renegan del. Díselle que iso será en función da súas crenzas e tolerancia, pero que está presente en case todos os lugares públicos aos que accede toda a cidadanía, sexan crentes ou non.

Pregunta se todos os nenos e nenas que asisten ao centro pertencen a familias católicas cristiás. Daquela dinlle que non e amósanlle as estatísticas de alumnado que profesan outras relixións ou ningunha; na meirande parte dos casos, son aqueles que logo optan por non recibir Relixión Católica nos centros educativos.

O/a marciana segue coa súa cantinela que poderíamos resumir en:

-Si se permiten símbolos e signos de carácter relixioso nos centros. Daquela pregunta por que se pon un Belén e o que se quere recordar con ese xesto.

-Quen son os Reis Magos e se todos os nenos cren neles; que fan; cando aparecen; se é normal que veñan polos centros a traer agasallos antes da súa data no calendario; quen son os Paxes Reais e a que veñen á escola; quen é o Papá Noel; quen é o Apalpador;  si se empregan como ameaza para mellorar o comportamento dos pequenos; se todas as familias se alegran da entrada destes personaxes na escola…

-Pregúntase se está contemplado na norma que o mes de decembro se dedique academicamente a facer manualidades, preparar murais, decoracións ensaios e festivais; e por que se fai isto…

-Quere saber se o Nadal é un tempo de disfraces; espértalle curiosidade que haxa cantidade de xente polos centros con traxes fastosos, con longas barbas brancas ou coas facianas tisnadas de negro. Pregunta si o alumnado pode ir á escola coa cabeza cuberta, e sobre o sentido de que o profesorado poña gorros vermellos con luces intermitentes ou cornamentas de renos.

O marciano/a afonda e reflexiona sobre o asunto que o ten totalmente fóra de xogo. Non acaba de ver a relación entre a educación formal e regrada e todas estas manifestacións. Non pode comprender que se rompa o ritmo e harmonía escolar –xa que os nenos están totalmente alterados-, para un fin que non acada de ver e que bota por terra a meirande parte dos “grandes” obxectivos educativos: a educación para a paz, para o respecto, para a sostibilidade, para o consumo responsable ou para a igualdade, que non pretenden outra cousa ca lograr unha cidadanía sólida, solvente, competente, formada e crítica.

Andando o tempo, hai quen empeza a cansarse das súas preguntas; mesmo hai quen lle di que confunde o touciño coa velocidade. Como o marciano de velocidade sabe moito pero de touciño non ten nin idea, segue teimando e procesando. Indaga o que sucede noutros centros e descubre algunhas das rarezas e incoherencias de cada un deles e das persoas que os integran.

Facendo uso dos seus contactos, entrevístase con xente de responsabilidade nas distintas confesións relixiosas presentes neste contexto. Ningún está contento do que se está a facer, pero, por un motivo ou outro -basicamente para evitar significarse e producir rexeitamento social- deciden calar e deixar que corra a cousa, malia que se puidera estar vulnerando a condición de aconfesionalidade dos centros públicos así como á liberdade relixiosa de todos. En contra do que puidera parecer, resultoulle  curioso que nin aos católicos lles guste o que se está a facer nas escolas; persoas solventes desta relixión, manifestáronlle que para facer iso, era mellor que o deixaran quedar seguindo co ritmo escolar normal.

Como colofón da súa estadía, asiste á traca final: festas, actuacións, enchentes e cuchipandas polas que se suspenden as clases e que en nada fan recordar que se está nun centro educativo.

Despídese e volta de novo para Marte.

Hai quen queda aliviado/a de perdelo de vista. Xa empezaba a ser cargante coas súas preguntas que algúns tildaban de inxenuas pero outros de maliciosas.

Polo que sabemos, o/a marciano/a, agora está redactando un informe para os seus superiores no que lles dará argumentos sobre a necesidade ou non de implantar todas estas actuacións nos centros marcianos, para que así os nenos e nenas marcianas poidan saber tamén desta tradición cultural terrícola –para eles non pode ser outra cousa-, que é o Nadal.

Os seus superiores, en vista da indumentaria coa que volveu, cren que está algo contaminado, mesmo estudan poñelo nunha tempada de corentena. El porfía e dilles que se vestiu de Papá Noel porque esta é unha época de ilusión e felicidade e quere transmitirlle esa alegría aos nenos e nenas.

Un amigo marciano que ben o quer, recomendoulle sacar o gorro, xa que logo, segundo el, é o que lle está impedindo o paso das ondas ás antenas, e así pensar con claridade.

Avaliar en infantil (2ª parte)

In ActualizArte on 09/12/2013 at 08:08

Poñamos por caso que ao fío da actual coxuntura na que está tan en boga a cultura emprendedora, decidimos montar unha fábrica de parafusos. O primeiro que teríamos que coñecer é a demanda do mercado, xa que logo non se pode ir contracorrente. Deseguido, se queremos saír adiante haberá que introducir algunha innovación, pois non hai oco para quen fai máis do mesmo; é tamén unha obriga do mercado. A continuación, decidir e deseñar o tipo de parafuso que imos producir. Será unha decisión difícil, pero cadaquén decantarase por aquilo que lle sexa máis afín, porque un non pode/debe embarcarse en proxectos nos que entren en clara contradición as súas crenzas e as súas actuacións. Así haberá quen pense que o futuro está na produción dos parafusos clásicos (é o que hai, dan o que dan, pero nunca fallan, por algo permanecen); outros apostarán polo deseño (é algo efémero pero impactante, vende moito); outros pola funcionalidade (a practicidade pode ser tanto unha virtude coma  unha eiva); outros pola versatilidade e permanencia; mesmo haberá que soñará con parafusos “intelixentes autoexecutables ou autoparafusables”, con nanomecanismos que lle permiten detectar e acomodarse ás condicións.

Unha vez se sabe o tipo de parafusos a realizar, establecerase como obxectivo a súa  produción coa maior calidade, co menor custe de tempo e esforzo e con máis retorno económico. Para isto débense plasmar os procesos a seguir, sempre os mesmos, para así minorizar custes. Analizada a materia prima e os posibles provedores; a maquinaria e os pasos a dar, tan só queda por determinar o control de calidade ao que se someterán os produtos acadados, coa finalidade de rexeitar os que non cumpran cos parámetros. O lóxico será establecer un catálogo e as condicións para cada un dos produtos. Por exemplo poderíamos producir parafusos calibre 3, parafusos calibre 4 e parafusos calibre 5. De cada un deles estipularíamos a súa procedencia, as intervencións ás que deben someterse, o peso final que deben ter, a súa funcionalidade, a súa presentación, así como os criterios polos que consideraríamos a súa validez para entrar nos circuítos comerciais. Por suposto tamén serán sometidos a controis externos. Hai un estándar internacional que marca as calidades dos parafusos, a súa etiquetaxe en función da súa resistencia e a numeración que deben levar o que permitirá que en calquera país do mundo un parafuso se axuste a unha arandela, a unha rosca, a un desparafusador, a unha broca e a un taco; aquí non pode haber equívocos. Imaxinade se a cada empresario lle dera por facer os parafusos segundo lle petara ou segundo o que lle “inspirara” a materia prima: unha toleada!

Que un parafuso se axuste e cumpra cos estándares internacionais permítelle,  por unha banda, garantir a súa calidade, e pola outra, levar unha lapela que lle concede o título de “universal”: ese parafuso valerá para un oco igual aquí ca na Cochinchina.

Maxistral. Por iso hai moita xente que se pregunta porque non se fai o mesmo en educación.

Trala lectura dos parágrafos anteriores esperamos que ninguén dubide de a onde queremos chegar; cremos que non é necesario afondar máis na diferenza entre a produción industrial e a educación. Para a elaboración dun parafuso introdúcese sempre a mesma materia prima, coa mesma procedencia, sométese aos mesmos procesos os mesmos tempos, e avalíase o resultado obtido, sempre en base aos mesmos criterios e indicadores de calidade –establecidos de antemán-, rexeitando os que non cumpren cos requisitos. Na educación, na escola, isto non pode ser así. Polo de agora, levamos como bandeira a defensa da individualidade e diversidade dos nenos e das nenas.

É certo que cada vez hai máis tendencia a introducir eses sistemas avaliadores homoxeneizadores, uniformadores e anuladores das potencialidades persoais, individuais e singulares dos nenos e das nenas; pero por fortuna, isto, non era aplicable na educación infantil. Dado o carácter voluntario e non obrigatorio deste tramo educativo, nin a mesma administración ousou marcar parámetros fixos cos que avaliar por igual aos pequenos. E paradoxalmente agora vai resultar que se quere facer pola iniciativa de algunhas mestras de infantil. As promotoras destas iniciativas, -seica condicionadas pola aplicación informática XADE- pensan que non pode ser que cada promoción, cada trimestre, cada curso, poidan aparecer indicadores observables (ítems) diferentes nos boletíns informativos e nos informes individuais de final de nivel/ciclo. Argumentan ademais, que o establecemento de antemán dos ítems axuda a orientar a práctica educativa.

Destas afirmacións pódense deducir varias cousas:

1ª Non entenden a filosofía e principios da educación infantil. Asemade, polo de agora, van contra o estipulado nos regulamentos educativos.

2ª Entran en clara contradición cando logo din que traballan por proxectos educativos que xorden e se configuran en función dos intereses dos nenos e nenas. (sobre a idea do traballo por proxectos tamén hai moito que falar).

3ª Descoñecen que os orientadores da práctica educativa son os obxectivos, non os indicadores observables (ítems) de avaliación.

4ª Desconfían profesionalmente de compañeiras/os, dubidando da súa autonomía e da competencia académica, motivo polo que queren establecer ítems fixos iguais para todos os nenos/as e para todas as mestras/es.

Dá para moito pensar.

O peor é que isto está prosperando. Estase a facer así en moitos centros. E a razón principal é comodidade: para non ter que desmiolarse todos os trimestres de todos os cursos de todas as promocións. Comodidade, falta coñecemento profesional e falta de reflexión sobre as consecuencias das decisións escolares (por banais que estas poidan parecer). Tamén pode ser atribuíble a un mal entendido exceso de celo profesional.

Como noutras ocasións, somos nós mesmas as que nos estamos a meter na boca do lobo. Sempre benintencionadamente, pero tamén desatinada e desacertadamente.

Parafusos idénticos ou nenos e nenas con capacidades, habilidades, destrezas, coñecementos, vivencias e sentimentos diferentes? Con que traballamos nós?

(Seguirá)

Avaliar en infantil (1ª parte)

In ActualizArte on 05/12/2013 at 07:36

Segundo o Dicionario da RAE, a palabra “evaluar” pode ter tres acepcións: 1. Señalar el valor de algo. 2. Estimar, apreciar y calcular el valor de algo. 3. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento del alumnado. No eido educativo, polo xeral, úsase a 3ª, pero en educación infantil, nós sostemos e defenderemos a 1ª, é dicir, poñer en valor os coñecementos dos nenos e das nenas. O día que se nos caia esa concepción, será mellor traballar nunha fábrica de parafusos. Sempre pensamos que isto era indiscutible, pero canto máis falamos con compañeiras de distintos centros, máis temos a seguranza de que se está collendo unha perigosa deriva cara o que impera noutros niveis superiores. Outra desgraza máis na que case ninguén parece reparar; nin as profesionais, nin as facultades de educación, nin a formación do profesorado, nin a mesma administración.

Nós, nos vinte e cinco anos que levamos traballando decote tivemos como cabalo de batalla a avaliación. Nunca demos coa ideal. Sempre nos produce unha sensación de desacougo por pensar en que non sexa o modo correcto de facelo, tanto pola información que se lle transmite ás familias, como  pola que se traslada aos centros onde logo cursarán o ensino primario. Xa temos pasado por darlle información só verbal aos pais –hai moitos anos-; polos boletíns de cariñas (alegres, circunspectas, tristes); polos dos semáforos, por boletíns abertos, semipechados, e pechados para cada trimestre, tratando de fuxir da sempre temida asociación dos boletíns informativos ás odiadas notas de toda a vida. Se ben adoptábamos cada moda con moita alegría, desinchábamos cada vez que escoitábamos aos pais contar as caras tristes, ou semáforos vermellos. Ademais tíñamos a percepción de que non éramos moi rigorosas, e de  que era visto coma cousas “das de infantil”, que ademais cada unha facía como lle petaba ou en función do que lle marcaba a editorial coa que traballaba. (Non esqueceremos tratar máis adiante a equívoca asociación da avaliación ao remate de trimestre e ao reducionismo do boletín informativo.)

Con motivo da aprobación do currículo de infantil LOE, en Galicia, quíxose afinar máis no tema da avaliación, de modo que se introduciu a través da aplicación informática XADE; algo que consideramos un grande paso adiante, porque ata daquela os cativos transitaban tres anos polo sistema educativo e non quedaba pegada administrativa do mesmo. Asemade, ademais do expediente, a través do XADE, introduciríase a avaliación: inicial, trimestral, de final de nivel e de final de etapa. Isto foron palabras maiores, xa que logo, intentouse fuxir dunha avaliación por áreas/materias semellante ao que se fai nos outros niveis. Aquí, as profesionais que traballaron neses equipos, fixeron unha labor magnífica. Deuse a coincidencia de que as asesoras de Ordenación e Innovación Educativa e os de Sistemas Informáticos, eran persoas curtidas na educación infantil e sabían o que tiñan entre as mans. Poucas comunidades autónomas contan cun currículo e cunha norma de avaliación tan coherente como en Galicia (a este punto xa lle dedicaremos outra entrada no blog). Así partindo dos obxectivos xerais de etapa cos seus correspondentes criterios de avaliación, e non perdendo de vista as competencias básicas –como orientadoras da práctica educativa-, elaboraron unha batería de preto de 500 indicadores específicos (ítems), coa finalidade de que cada docente (que podía traballar de maneira moi diferente a outro) puidera seleccionar para cada trimestre aqueles que máis se axustaran ao que pretendía valorar nos nenos e nenas cos que traballaba, (que podían ser ben distintos dos de calquera outro centro). Non habería máis que marcalos, e avaliar a súa consolidación en base a tres posibles situacións: con dificultade, en proceso, sen dificultade. Seguramente é mellorable, pero é das máis atinadas decisións que se tomaron na educación infantil.

No que logo iso se traduciu e como se interpretou nos centros ben merecería un anecdotario. Houbo quen non o empregou. Houbo quen collía o boletín da editorial coa que traballaba, llelo daba ás familias, e logo cubría un ficticio na aplicación. Houbo quen perdeu o sentido e mandaba uns boletíns coma memorandos con máis de 80 ítems. Houbo quen collía un por área e asunto resolto.

Houbo e hai moito desatino. Tanto que cremos necesario facer unha reflexión sobre esta cuestión, pedindo o contraste de opinión de todas e todos os que nos seguides, porque chegamos a un punto que ata resulta difícil defender as nosas concepcións, dado a multiplicidade de interpretacións –ao noso entender confusas e/ou erróneas- sobre isto.

Como é un tema que toca todos os demais aspectos da educación infantil, por ordenar a nosa exposición e as nosas ideas, organizarémolo en varias entradas nas que trataremos desde a lexislación de aplicación, ás concepcións de avaliación, pasando polos modos, tempos e instrumentos, así como pola coordinación internivelar e intranivelar, polas comisións de avaliación, e por outras moitas cuestións que irán xurdindo ao fío do discurso.

Cremos necesaria esta reflexión, xa que logo as consecuencias deste ad libitum poden ser moi graves. Lamentamos que haxa Claustros que poidan debater 3 horas seguidas sobre celebracións, romarías e festexos e non lle dediquen o tempo preciso a avaliación. E máis aínda que non teñan argumentacións sólidas sobre o que facer.

Formularémolo en base a preguntas que nos xorden, como poden ser:

Como avaliamos? Son o mesmo os indicadores específicos (ítems) que os criterios de avaliación? Un mesmo ítem pode facer referencia a dous criterios de avaliación diferentes? Pódense establecer de antemán os ítems para guiar a práctica? E os criterios? Valen os dunha promoción para outra? Son o resultado da suma das eleccións das titoras, das especialistas e dos apoios? Pode haber discrepancias entre as avaliación dos ítems por parte das titoras e das especialistas? Poden avaliar as especialistas cargando información pola súa conta na aplicación? Cal é o peso da opinión das diferentes profesionais que interveñen co alumnado? Pódese repetir un ítem en diferentes trimestres e atribuírlle unha valoración inferior ca na primeira vez? Poden establecerse os de cada trimestre desagregándoos dos de final de nivel? Pode ser que non estean contempladas todas as áreas/bloques no boletín? É posible que se valore o nivel de consecución en base a aspectos comportamentais? Somos quen de argumentar unha valoración perante u pai/nai que cuestiona a información reflectida? Pódese avaliar un neno/a que non asiste con regularidade ao centro? Quen avalía no caso de ausencia da titora? Que información se debe rexistrar na aplicación informática e cal non? O equipo directivo pode rebater unha decisión de equipo de nivel/ciclo? Os boletíns informativos cumpren coa súa función primordial?, informan ou desinforman ás familias?…, e moitas outras que temos escoitado.

Isto vai ser coma pórlle o cascabel ao gato, pero non pode facelo outro que non sexamos as que estamos todos os días cos nenos, as que asistimos ás reunións de nivel/ciclo, as que participamos nas xuntanzas de avaliación.

Vainos dar moito traballo, reflexión e desgustos. Pero este debate xa non se pode adiar por máis tempo. É demasiado serio como para seguir facendo cadaquén segundo lle pete ou segundo (mal)entende.

Minifundismo e legado da escola infantil en Galicia

In RebelArte on 20/11/2013 at 16:22

O presidente da Fundación Penzol, Alfonso Zulueta e padroeiros da mesma.

Onte asistimos ao acto de entrega da Medalla de Ouro de Galicia á Fundación Penzol. Mentres escoitábamos ao seu presidente, Alfonso Zulueta, a nosa cabeza fixo unha transferencia das súas palabras aplicándoas ao campo da educación. As nosas reflexións poderiámolas concretar en dous eixos:

1º O que se precisa para soster calquera proxecto son persoas que crean nel, que saiban con claridade a razón e o futuro das súas accións e que teñan a capacidade de buscar sinerxías e converxencias con outras en prol dun fin común. A Fundación Penzol naceu e sobreviviu ata nos momentos máis difíciles porque non decaeu o altruísmo daquelas persoas que desinteresadamente pensaban que había que conservar o escrito sobre Galicia e porque, ademais, souberon contaxiarlle o seu amor e entusiasmo a outras. Labor encomiable, porque non nos esquezamos de que os pobos ou grupos que non conservan e preservan o seu legado, corren o risco de perder a súa identidade ou a súa esencia; podería ser que non quedara ninguén que contara con fidelidade o que foron e cara onde van.

2º Tan importante coma recuperar, atesourar e conservar é divulgar, facendo accesible ese patrimonio a todo aquel que estea interesado, así coma dándollelo a coñecer a quen non sabe del. As institucións arquivísticas e museísticas, máis ca recrearse no pasado, deben poñer os ollos no futuro, e isto é algo que non sempre é así. Abondan exemplos de mausoleos, mesmo en educación.

Parecen dúas afirmacións obvias, pero na realidade non o son tanto. Pensemos en educación,  ou por ser máis concretas pensemos na educación infantil.

Non hai nin unha soa institución/asociación que sexa un referente para o profesorado de educación infantil. Noutros niveis educativos e especialidades hai algunha que outra, que cando menos son portavoces e interlocutores dun colectivo. En infantil non. Quen gardará o legado de todo o que se fixo na escola galega pola infancia. Que referente temos o profesorado de infantil? Hai algunhas iniciativas sindicais, hai outras vinculadas a MRPs, pero todas elas teñen un sesgo. Pero, que pasa coa inmensa maioría do profesorado de infantil? Quen dará conta del? Quen mirará polo futuro da escola infantil?

Hoxe en día hai centos de publicacións e lugares onde queda constancia do facer dos profesionais da educación infantil: blogs, revistas, webs, etc. Uns dependen de iniciativas persoais, outras institucionais, outras comerciais, pero non hai quen vaia peneirando todo iso, escolmando o gran da palla, para así dárllelo a coñecer e poñelo ao servizo doutros para o futuro.

Podemos debater sobre isto, pero somos un dos colectivos máis minifundistas que hai entre os ensinantes. Ben sabemos das eivas e do que adoecen case todas as asociacións, sexan do tipo que sexan. Somos coñecedoras de que na actualidade o asociacionismo non goza de moita credibilidade, pero é unha mágoa que non teñamos nin unha soa referencia na que todos e todas atopemos algún punto de confluencia e sobre a que vaiamos envorcando as nosas experiencias, necesidades e utopías, servindo, ao tempo, de recordo do pasado e de faro do futuro.

Bo é que Fermín F. Penzol, Francisco Fernández del Riego, Ramón Piñeiro, R. Otero Pedrayo e outros moitos pensaban e actuaban doutro xeito.

Parabéns para eles e para todas aquelas persoas que cren na necesidade de unirse para ben da comunidade.

Polos “bos e xenerosos”.

InnovArte cos amigos da Fundación Penzol e Editorial Galaxia

InnovArte cos amigos da Fundación Penzol e Editorial Galaxia

Unha escola cos pés no ceo

In ActualizArte on 30/09/2013 at 06:52

Sempre que viaxamos fóra para coñecer outras escolas comentamos que é unha mágoa que non se dean a coñecer as interesantes experiencias educativas que hai na nosa contorna. Habelas hainas, bos mestres/as e boas escolas tamén temos, entón, cal é o motivo polo que non apreciamos o bo que se fai no noso país?

A comezo de curso chéganos a invitación de Miguel Martínez, o director da editorial Kaleida Forma –unha desas iniciativas valentes e destemidas dos tempos que corren-, para ler as súas tres últimas publicacións das que iremos dando conta aquí. Entre elas, el xa nos anticipa que “Una escuela con los pies en el cielo”, sería moito do noso gusto. E acertou.

“Una escuela con los pies en el cielo. Verbena: inspiraciones, propuestas y suenos de un colegio 3-6” é o balance de vinte anos de traballo que fai o equipo da EI Verbena de Leganés, unha pequena comunidade de algo máis de cen nenos/a e as súas familias, oito docentes, conserxe, persoal de cociña e de limpeza. Como eles din é unha escola chea de vida por iso teñen a cabeza ben posta no terreo e os pés no ceo.

O libro é realmente motivador porque reflicte as experiencias de nenos/as poderosos e capaces, que devecen por participar e aprender; mestras que fan o seu traballo con dignidade e esmero; e familias cómplices coas que partillan sobre as súas inquedanzas, a súa ilusión e o seu saber.

Unha delicia. Non tedes máis ca botarlle unha ollada ao índice e alí veredes como se recollen todos aqueles temas que son do noso interese: a función da escola, o traballo por proxectos, a creación artística, a investigación, o xogo…, apartados todos eles nos que se deixa entrever o compromiso desta comunidade coa educación que queremos para os nosos fillos e fillas.

Non podemos máis ca dárllelos nosos parabéns ao equipo, así como á editorial, por salientar estas iniciativas das que todas temos tanto que aprender e nas que inspirarnos para poñer, tamén, os pés no ceo.

Acceder ao libro.

Herdeiros pola forza

In ActualizArte on 18/06/2013 at 06:52

Sempre manifestamos a nosa admiración polo labor que desenvolve Manuel Gago, profesor de ciberxornalismo, director de culturagalega.org e autor do blogue referencial Capítulo Cero, entre outras ducias de ocupacións. Gústanos porque dos seus traballos dedúcese que é un profesional vital e optimista, cunha mirada clarividente e fresca sobre aquilo polo que paga a pena deixarse a pel. Leva anos divulgando o noso legado cultural, desvelándonos á xente de a pé o que antes era patrimonio duns poucos eruditos.

Emporiso acollemos con expectación o libro “Herdeiros pola forza. Patrimonio cultural, poder e sociedade na Galicia do século XXI”, do que é coautor xunto co arqueólogo Xurxo Ayán. No vídeo de presentación xa deixan ver polas claras o seu entusiasmo xunto coa crenza firme na necesidade da participación activa da sociedade civil no proceso de construción social do coñecemento sobre o noso pasado.

A publicación, de seu, reúne razóns dabondo como para recomendalo, pero si quixemos traelo aquí é polas leccións que extraemos da súa lectura; leccións que deberíamos aplicar ao noso eido, a educación, no que acontece algo moi semellante ao que eles denuncian no referido ao patrimonio cultural:

“En Herdeiros pola Forza, Ayán e Gago avogan por transformar un modelo enquistado e esclerotizado de xestión do noso patrimonio cultural, devolvendo ás sociedades a relación coa súa propia memoria, e recuperando o sentido da nosa enorme herdanza e da nosa memoria. A sociedade galega do século XXI: urbana, usuaria das novas tecnoloxías e sometida a fortes procesos de tensión identitaria interna, precisa darlles novos sentidos ao patrimonio cultural. Este libro está escrito desde a crenza en que a nosa sociedade está a cambiar con rapidez, e está converténdose, gradualmente, ela mesma, en protagonista dese proceso de recuperación.”

Así, o modelo educativo tamén está enquistado e esclerotizado, e a súa xestión abandonada na man dunha elite de burócratas, técnicos, académicos e intelectuais que marxinan aos profesionais do ensino e á comunidade educativa. E que precisamos para que teña o recoñecemento ou a presenza que lle corresponde?

Ao noso entender, nestes dous parágrafos que seguen, se cambiamos patrimonio cultural por educación, atoparemos a resposta:

“Os partidos políticos son axentes valiosos das nosas sociedades pero xogan, pola miña experiencia, nunha liga presentista e conxuntural. A sociedade debe ir máis alá da foto, da nota de prensa e da tensións dunhas eleccións que se nos presentan cada par de anos. Debemos aprender a xestionarnos por nós mesmos, a diversificar e a facer máis grande a nosa sociedade capilarizando todo tipo de actividades. Só así poderemos ter liñas de control e de presión máis efectivas sobre os gobernos.

Teño comprobado que o patrimonio cultural une persoas alén de compromisos políticos. Nun momento no que temos un problema serio, e novo, en relación á lingua e a súa polítización, o patrimonio cultural é un elemento especialmente senlleiro para manter a cohesión social ao redor da identidade de Galicia.”

A participación, a divulgación, a visibilización do traballo a tempo real, o poder da insistencia e o uso das ferramentas web, todo ilo axustándonos a un código de honestidade e ao compromiso coa profesión, poderían ser a clave para cambiar a mirada da sociedade sobre a educación e sobre os ensinantes.

Xa nos gustaría que alguén fixera en educación unha serie como a de Repúblicas de Homes Libres, iniciativa que se recolle na publicación, un relato da realidade construído entre todos, que vén a ser “un alento de modernidade, apoiado na tecnoloxía, na intelixencia colectiva e na pluralidade de discursos.”

Para tomar nota e recordalo de cando en vez.

Estamos obrigados a defender a herdanza (educación) dos nosos fillos. Precisamos poñer en valor o noso traballo, pero estamos convencidas de que só nós podemos facelo, sumando, arrimando o hombreiro, non desleixando nin esperando a que outros o fagan desde fóra.

Balance de final de nivel de 3 anos

In RebelArte on 17/06/2013 at 06:42

Joana Vasconcelos

Este curso tiven que comezar cun novo grupo e resultoume máis duro do que recordaba. Cada promoción cústame máis, non sei se atribuírllo a que teño menos folgos, a que agora os nenos son máis/menos… (de todo), ou a que cada vez a situación é máis complicada.

Velaquí o meu balance de final de nivel.

1º Constato que cada vez os nenos están metidos en máis actividades e pola contra, nótaselles máis atordados, máis desorientados e menos autónomos. Contra esa “crenza popularizada” de que é importante a socialización, creo que se está enmascarando unha deixación de responsabilidades por parte das familias.

Do que extraio como reflexión que agora se lle demanda á escola que asuma responsabilidades educativas propias do ámbito familiar: hixiene, alimentación e outras de tipo asistencial en detrimento do que sería a responsabilidade “académica”. Saliento a escasa colaboración das familias na adquisición e consolidación de hábitos que ata o de agora se consideraban da súa competencia (usar o wc, asoar os mocos, lavar as mans, comer con corrección, normas de cortesía, etc). En troques amosan unha grande preocupación por como ocuparlle o tempo aos seus fillos/as con xogos “educativos” (virtuais ou reais).

2º Agora percibo un paulatino e acelerado empobrecemento das familias do alumnado: algo que se nota claramente nas merendas, na roupa, etc., polo que recomendaría prudencia á hora de pedir dotación económica o vindeiro curso e austeridade canto a gastos extras.

3º Detecto cada vez máis dificultades na fala e linguaxes pobres, froito da falta de práctica e da falta de modelos de referencia. Polo que considero se debe incidir máis ca nunca nos aspectos lingüísticos.

4ºNoto aos nenos faltos de calma, de sosego, de descanso. Polo que insto ás familias a que lles alixeiren esa carga, o mesmo lle pido ao centro e rogo llelo trasladen aos encargados municipais ou da ANPA para que lle propicien actividades de relaxantes aos nenos en troques do que se está a facer.

5º Increméntase cada vez máis o número de alumnado fillos/as únicos, isto tradúcese nunha atención exclusiva dos pais de cara eles que, cada vez, se van tornando máis esixentes e menos autónomos. Tamén se manifesta nunha falta de hábito de compartir tempo e materiais cos outros. Polo que creo debemos contrarrestalo desde a escola.

6º Detecto un gran aumento de nenos/as zurdos/as no grupo. Creo que máis ben se trata de lateralidades non definidas. A estas alturas isto pode explicarse pola falta de actividade manipulativa. Creo que se denostou a actividade manipulativa en aras da cognitiva, polo cal atopamos tan pouco desenvolvemento da motricidade fina e grosa.

7º Os nenos e nenas non saben xogar, polo que considero que debemos dedicarlle máis tempo a esa cuestión que poderá mellorar aspectos aos que doutro xeito non se pode chegar: coordinación, cooperación, respecto, etc. Algo que tamén creo habería que indicarlle aos responsables de actividades extraescolares.

8º Tempo atrás cando os pais querían entreter aos fillos dábanlle un folio e un lapis e dicíanlle que debuxaran; hoxe en día ese tipo de entretementos pasan pola tecnoloxía, co cal detecto unha expresión plástica cada vez máis pobre. Polo que creo que hai que volver a dar pautas e mostrar modelos, xa que logo, en aras dunha creatividade mal entendida, deixouse de lado a copia, os modelos, a axuda no debuxo ou na expresión plástica.

9º Cada vez máis percibo a ausencia de convencións sociais e de cortesía nos rapaces. A présa imponse sobre todo o demais. Polo que insistín, insisto e insistirei na necesidade da adquisición desas normas sociais como facilitadoras da súa integración plena no grupo ao que pertencen.

10ºNas titorías mantidas coas familias ao longo deste curso detectei arriscadas diagnoses de hiperactividade e de déficit de atención por parte dos pediatras, algo que xera moita preocupación entre os proxenitores. Do mesmo xeito que percibín como moitos pais/nais tratan de xustificar a súa escasa dedicación aos fillos en base desa pandemia postmoderna. Polo que  pediría que se inste ás administracións locais a realizar sesións informativas para as familias, por suposto non a cargo de academias, centros ou axencias pedagóxicas, xa que logo son parte interesada nun determinado diagnóstico alarmista.

Cando falo con outras compañeiras todas coincidimos en que cada vez é máis difícil o traballo cos pequenos, e que coas problemáticas que temos hoxe en día é imposible atender debidamente a grupos de 25 nenos e nenas, máxime cando ao longo do curso se poden producir cinco ou seis altas e baixas na matrícula.

Certamente o noso traballo é moi satisfactorio, pero chegado este punto do curso, todos precisamos un descanso, especialmente eles, pero un descanso de verdade, non un cambio de actividade. Hai nenos que ao día seguinte de finalizar o curso comezarán unha nova rolda, os Ludiveráns que os manterá confinados nos centros ata setembro, e así non poden ter serenidade.

Xa se empezan a notar os resultados de ter ás criaturas trasteadas dunha actividade noutra, e certamente, isto non dá un balance moi positivo.

Nota: sería aconsellable que nas reunións que se están a manter estes días cos pais e nais (mesmo cos de novo ingreso) se lles fixera partícipes dos resultados da vida entolecida á que están sometidos os seus fillos/as. 

Achegas ao borrador dos Plans de Formación Permanente do Profesorado 2013-2014

In FormArte on 06/06/2013 at 08:00

Chega aos nosos centros o documento: “Guía: Plans de Formación Permanente do Profesorado que se van implantar en centros educativos públicos dependentes desta consellería no curso 2013-2014”, do CAFI (Centro Autonómico de Formación e Innovación).

Supoñemos que é un borrador non se sabe ben se dunha orde, dunha resolución ou de algo que só se publicará no web, pero trala súa lectura asáltannos varias dúbidas que nos gustaría alguén puidese axudarnos a esclarecer.

1ª O pasado mércores 22 de maio publicouse no DOG  a Orde do 14 de maio de 2013 pola que se regula a convocatoria, o recoñecemento, a certificación e o rexistro das actividades de formación permanente do profesorado en Galicia, que no seu artigo 9 dedicado ás modalidades de formación e as súas características, no punto 3 referido aos “proxectos de formación en centros”, recolle que terán unha duración mínima de 30 horas e máxima de 75, engadindo queAsimilaranse á modalidade de proxectos de formación en centros, para os efectos de certificación, recoñecemento e rexistro, calquera outro programa institucional convocado pola Administración educativa coa valoración en horas de formación determinada na convocatoria correspondente.”, entendendo que non se superán as alí estipuladas. Na “Guía PFFP 2013-2014” no apartado de certificación do Plan explicita “non se poderán certificar máis de 100 horas de formación por curso escolar e profesor participante”.  Xuridicamente, isto non podería ser posible, xa que logo incumpriría a norma, de non ser que se faga unha interpretación laxa da mesma.

2ªNa referida Orde do 14 de maio, dise que nos proxectos de formación en centros, de entre os seus integrantes, un deles actuará como coordinador/a do mesmo. Na “Guía PFPP 2013-2014” crease un “equipo de coordinación” integrado pola persoa directora ou persoa do equipo directivo en quen delegue, e a persoa responsable de formación (coordinador de formación, se o houber, ou xefe de estudos. O responsable de formación será o coordinador do PFPP e o responsable do seu correcto desenvolvemento. Os profesores coordinadores de cada un dos itinerarios definidos que integren o plan.” (non aclaran o que se fará no caso de que o centro opte por un só itinerario). Xuridicamente, isto non podería ser posible, xa que logo incumpriría a norma, de non ser que tamén se faga unha interpretación laxa da mesma.

3ª Na “Guía PFPP 2013-14” indica que as persoas integrantes dos equipos de formación recibirán unha certificación como actividade de innovación educativa de 20 horas por curso escolar. Nós preguntámonos que é o que lle confire o cariz innovador as tarefas a desenvolver por esas dúas persoas (case sempre do equipo directivo), de modo que reciban 100 horas de formación e 20 de innovación, talvez  entendan que radica nas tarefas a realizar: preparar e elaborar a documentación, colaborar co CAFI, elaborar as memorias, preparar as actas ou redactar a proposta de profesorado a quen certificar. Isto podería ser unha asimilación de innovación a realización de tarefas administrativas, algo ben preocupante, engadido a que estamos a falar dun proxecto de formación, non de innovación. Certamente non incumpre o 24.7 da Orde de 14 de maio “Por unha actividade só se recibirá un certificado, como regra xeral, sexa cal for a participación nela, polo tanto, non poderá expedirse simultaneamente certificación de asistencia e de coordinación ou titoría dunha mesma actividade.” porque non son dous certificados de formación, agora ben, non parece correcta esa maneira de entender o que é a innovación educativa, a máis de ser un agravio comparativo para as persoas integrantes. Ao igual ca nos puntos anteriores, pode ser  unha interpretación laxa da norma.

4ª Na valoración de solicitudes dise que se atenderán os seguintes criterios:

-viabilidade pedagóxica, ata 30 puntos
-calidade do plan, ata 30 puntos
-implicación e participación, ata 15 puntos
-participación noutros plans, ata 10 puntos
-participación de varios centros no mesmo plan (mesmo nivel ata 10 puntos, distinto, ata 15 puntos).

As dúbidas que nos xorden son:

a)Como se distribúen obxectivamente eses puntos?, que fai que un centro acade 1 punto e outro 30?, en base a que indicadores se diferenzará entre 25 ou 26 puntos?

b)É posible a implicación plena e activa do centro se está comprometido con outros macroproxectos como poden ser Abalar, ComBas ou Contratos-programa? Podería ser unha forma de rendabilizar por partida dobre unha mesma acción? Podería dar lugar a perversións da formación? Podería ser que se reciba dobre dotación e dobre certificación polo mesmo tempo e similares actividades?

c) Á vista dos itinerarios é máis valorado que se xunten centros de distinto nivel educativo, cren entón que hai compatibilidade de intereses formativos e de aplicación no aula entre centros de primaria e secundaria no caso do tratamento das competencias básicas, da convivencia escolar ou da atención á diversidade? Isto é opinable, pero a experiencia na diferenciación de actividades formativas para un ou para outro colectivo parece indicar todo o contrario.

d)Como se pode medir a implicación do profesorado cando se está a falar do proxecto que redactarán no mes de setembro previo ao inicio do plan?

5ª No que unhas veces denominan “liñas de traballo” e outras “liñas de actuación”, no seu punto g) establecen a xestión directiva dos centros. É posible que esta temática implique ao menos ao 40% do profesorado do centro? Esta liña “responde ás necesidades do centro tomando como punto de partida unha avaliación da súa situación co obxectivo final de aplicar na aula a formación recibida”? De ser así, nese centro máis ca incidir na formación, sería mellor que cambiaran o equipo directivo.

6ª Establécese como finalidade dos PFPP “a actualización e perfeccionamento das competencias profesionais do profesorado, para a mellora da calidade da educación e dos resultados escolares do alumnado”, competencias profesionais que non están recollidas en ningures, e á vista das diferenzas interpretativas, sería bo enuncialas.

7ª Entre as características dos PFPP indícase que terán unha duración mínima de 2 cursos escolares e máxima de 4. Sabendo que non se poden garantir nin a estabilidade das plantillas nin da dispoñibilidade formativa do profesorado, sería bo, contemplar a posibilidade de altas e baixas sempre e cando non se modifiquen as condicións que se tiveron en conta para a súa concesión.

8ª Non aclara a guía, cal será o procedemento a seguir para a dotación económica dos proxectos, e dado que se trata de contías bastante elevadas  (4000€-6000€) de cartos públicos, sería aconsellable establecer a relación entre a puntuación do proxecto e a dotación, así como entre o cumprimento dos obxectivos, xa que logo, a ambición de ter dous itinerarios non é garante de que precisen nin de que empreguen axeitadamente os orzamentos, revertendo nunha mellora da praxe docente. Posiblemente habería que ter en conta o colectivo participante e as horas que lle queiran dedicar; eso si, axustándose á norma.

9ª É raro que non se mencione que na dotación económica influirá o número de centros que o soliciten nin o monto total da mesma, xa que é de supoñer que nestes tempos de austeridade económica en todas partidas, esta aplicación orzamentaria non será inesgotable.

Rematamos estes apuntamentos coas dúbidas que nos xurdiron, coa petición de que se é posible se aclare máis e mellor a convocatoria, algo que temos a completa seguranza de que se fará porque hai mecanismos de control dabondo, entre outros supoñemos que se terán en conta: as achegas dos distintos representantes do colectivo docente, das estruturas de formación, da Inspección Educativa, dos Servizos Técnicos Xurídicos, dos de Intervención económica, do Servizo de Formación do Profesorado, do Servizo de Ordenación, Innovación e Orientación Educativa -moitos deles presentes na “Comisión de selección e avaliación” recollida na guía para velar pola súa correcta execución-, ou mesmo dos axentes de avaliación externa que certifican a calidade do servizo prestado polo CAFI, sen esquecer por suposto todo o amplamente aceptado en múltiples estudos e investigacións en materia de formación e de innovación educativa.

E se ousamos facer estas achegas é porque consideramos que o documento está nun momento moi inicial, así, na copia que foi entregada en man nos centros polos asesores do CAFI nin figura o membrete da consellería nin se lle menciona explicitamente no título.

-NOTA: 13 días despois saiu publicada no DOG como Resolución sen ningunha modificación sobre o borrador inicial.

Absentismo en infantil

In InformArte on 28/05/2013 at 08:05

Hoxe queremos reflexionar sobre un tema que de partida xa nos supón posicionamentos contrarios. Trátase do absentismo escolar en educación infantil.
Para comezar apuntamos cal é a nosa opinión canto á escolarización en educación infantil:
1º Estamos de acordo con que non se considere una etapa obrigatoria.
2º Aínda escolarizados, non cremos na necesidade de períodos tan prolongados coa rixidez horaria que se lle aplica, 5 horas lectivas e 30 minutos de recreo para nenos de 3-6 anos non ten sentido.
3º Respectamos a decisión de algún pais/nais que tendo debidamente atendidos aos seus fillos/as, deciden non escolarizalos. Referímonos tanto aos que se apuntan ao homeschooling, unschooling, o whitout schooling, ou a aqueles que sen adherirse a ningún movemento, deciden non supeditalos á tiranía dos horarios, normas, condicións, etc.
4º Non sendo partidarias, entendemos que a educación infantil, nalgúns casos supón unha compensación, un respiro para nenos en situación familiares de risco.
5º Sabemos que malia as estatísticas mostran que os nenos escolarizados en educación infantil seica obteñen mellores resultados académicos nas etapas posteriores, nos países á cabeza das avaliacións internacionais externas non escolarizan aos pequenos ata os 6-7 anos.

Aínda atendendo ao anteriormente exposto, e xusto neste momento que se están a manter reunións informativas coas familias do alumnado que ingresará o vindeiro curso, cremos que se lles debería facer saber que se deciden escolarizalos terían que aproveitar debidamente esa praza escolar que ocupan.

O que vamos a dicir poida que só lles afecte a un pequeno número de centros, coma nos que nós traballamos, con moita demanda de prazas e longas listaxes de espera.

As razóns que nos levan a isto:

1º Cando se desfruta do dereito de ter unha praza escolar nun centro público, hai que asumilo con todas as obrigas que isto supón, pola contra, sería mellor que lle deixasen a outro/a aproveitar esa oportunidade. Xa sabemos que a administración debe ofertar prazas que cubran a demanda existente, pero tamén sabemos que non sempre hai ao pé do domicilio.

2º Agrávase isto se a atención ao neno/a require da intervención de especialistas, PT ou AL, xa que estas profesionais organizan o seu horario en función deles e se non asisten, supón unha perda para outros. Loxicamente estamos a falar de razóns diferentes a cuestións de saúde.

O absentismo escolar en infantil é un terreo delicado e “inexplorado”, non habendo nada estipulado ao respecto debido a esa concepción de etapa non obrigatoria -que non sen obrigas-, mesmo non hai consenso entre a propia comunidade docente. Hai que se pregunta se equiparar o absentismo non xustificado co xustificado (motivos de enfermidade), mesmo entre o absentismo por motivos culturais ou relixiosos do que se produce por períodos vacacionais dos proxenitores.

Tamén queremos apuntar a nosa responsabilidade, canto a que unha ausencia prolongada pode estar ocultando unha situación de desamparo ou desatención dos nenos. E isto tamén está sucedendo, polo que instamos a que:

a)      A administración educativa dite instrucións sobre o absentismo: medidas, intervención, xustificación de faltas, actuacións canto a notificacións, avaliación deste alumnado, etc.

b)      Que se estreite a relación entre o centro educativo e os servizos sociais dos concellos, indagando, intervindo e axudando a algunhas criaturas a ter unha mellor calidade de vida.

En algunhas comunidades autónomas e/ou concellos xa se fixo, e aquí cómpre iniciar algún protocolo de intervención.

A oratoria na docencia

In InformArte on 13/05/2013 at 16:28

En máis dunha ocasión evidénciase o carencial que é a formación dos docentes na competencia comunicativa, sendo este un dos eidos prioritarios do seu labor. Hai quen considera que a esencia do acto didáctico é a comunicación. Un docente precisa ser un bo orador, expoñer as súas ideas con claridade e serenidade, persuadindo ao interlocutor espertando o seu interese, pero non só nas aulas, senón tamén nas reunións coas familias, cos compañeiros ou con outras persoas, en debates ou en outros foros.

Lamentablemente, vemos como isto non sempre sucede, distraéndose con divagacións, facendo perder o fío do tema ensarillándose en elementos irrelevantes ao tempo que aburren aos oíntes.

Emporiso consideramos de grande utilidade a lectura de “La isla de los 5 faros”, de Ferrán Ramón Cortés, un libro breve, sinxelo e conciso que pretende axudar a mellorar a comunicación e facela máis memorable, que en palabras do seu autor: “É un libro para comunicar. Para comunicarse. Diante de mil persoas ou de dúas. No traballo ou na nosa vida persoal. Os segredos son os mesmos.”

Mención especial merecen os que queren complementar o seu discurso con presentacións audiovisuais. Neste caso, recomendamos tomar en conta a regra 10/20/30 para o PowerPoint: non máis de 10 diapositivas nun tempo máximo de 20 minutos, nas que se empregue unha fonte non menor de 30 puntos.

A arte da (non) guerra

In ActualizArte on 06/05/2013 at 06:53

Recentemente vimos a coidada edición en galego de “A arte da guerra” realizada por Teófilo edicións. Nós coñecemos a obra de Sun Zi nos cursos de dirección estratéxica, xa que logo, se inicialmente foi concibida coma un tratado da práctica militar, na actualidade emprégase na formación para o liderazgo nas organizacións.

Dubidamos moito se recollelo non blog por mor de como puidera ser entendida esta recomendación. Como todo o que reseñamos, é porque a consideramos unha lectura útil, que ensina a estratexia suprema de aplicar con sabedoría o coñecemento da natureza humana nos momentos de confrontación. Emporiso, non o facemos porque sexa un libro sobre a guerra, senón unha obra que axuda a comprender as raíces dun conflito e buscar unha solución intelixente.

Como mostra, velaquí algunhas frases do tratado e que cadaquén llelas aplique á súa vida profesional ou persoal.

“Si coñeces aos demais e te coñeces a ti mesmo, nin en cen batallas correrás perigo; si non coñeces aos demais, pero coñéceste a ti mesmo, perderás unha batalla e gañarás outra; si non coñeces aos demais nin te coñeces a ti mesmo, correrás perigo en cada batalla”

“En liñas xerais, dirixir a moitas persoas é como dirixir a unhas poucas. Todo se basea na organización.”

“Si as instrucións non son claras, as explicacións e ordes non son confiadas, a falta é do xeneral.

“Si o teu plan non contén unha estratexia de retirada ou posterior ao ataque, senón que confías exclusivamente na forza dos teus soldados, e tomas á lixeira aos teus adversarios sen valorar a súa condición, con toda seguridade caerás prisioneiro.”

“(…) Fallar en coñecer a situación dos adversarios por economizar en aprobar gastos para investigar e estudar á oposición é extremadamente inhumano, e non é típico dun bo xefe militar, dun conselleiro de goberno, nin dun gobernante vitorioso.”

“A arte da estratexia é de importancia vital para o país. É o terreo da vida e a morte, o camiño á seguridade ou a ruína.”

“Cando as ordes son razoables, xustas, sinxelas, claras e consecuentes, existe unha satisfacción recíproca entre o líder e o grupo.”

“Calquera que teña forma pode ser definido, e calquera que poida ser definido pode ser vencido.”

Para quen queira acceder ao resumo dos seus trece capítulos en castelán.

Entrega dos premios Francisco Giner de los Ríos

In PremiArte on 17/04/2013 at 06:45

???????????????????????????????

O pasado mércores tivo lugar a entrega dos premios Francisco Giner de los Ríos á mellora da calidade educativa, que nesta XXVIII edición, recoñeceron a achega de InnovArte Educación Infantil. Para nós foi a culminación dunha aposta feita o 15 de outubro cando decidimos concorrer a este prestixioso certame educativo. Logo viñeron as dúbidas e as inseguridades, xa que logo, sempre dicimos que presentarse a un premio entraña un grande risco, que vai máis alá do traballo que supón, e que non é outro que o dano que se lle pode ocasionar á autoestima se as cousas non saen ben. Por sorte para nós, foinos ben e a piques de rematar o ano, chegounos a boa nova.

Agora soubemos que foron cento trinta e cinco as experiencias educativas presentadas, valoradas por un xurado integrado por membros da Real Academia Española (RAE), do Consello Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), do Ministerio de Cultura, Educación y Deporte (MECD), e outras personalidades de recoñecido prestixio no eido da educación entre as que se atopan o Reitor da Universidade de Madrid, a historiadora Carmen Iglesias e a directora do IES Ramiro de Maeztu, Coral Báez Otermín. En palabras do presidente da Fundación BBVA, canto mellor é o xurado, maior garantía é dunha boa selección.

Nesta ocasión tan especial para nós, as dúas irmáns Abelleira, quixemos estar acompañadas pola nosa nai e pola nosa pequena Casilda. Tres sensibilidades e tres percepcións diferentes do feito educativo: a dos nosos pais, que desde ben cativas nos ensinaron a respectar aos mestres e nos fixeron entender que a educación sería o único que nos faría medrar rectamente, e así chegar a onde eles non puideran; a da nosa filla/sobriña, que esperamos entenda as compensacións da dedicación e compromiso da súa nai e da súa tía para coa educación, malia que isto lle reste tempo a ela; e a nosa, que tras moitos anos ilusionadas coa nosa profesión, despois de moitos esforzos e investimentos propios, os nosos ánimos xa empezaban a esmorecer. Quen nos coñece, sabe/entende o especial que foi ese momento.

Asemade, estivemos acompañadas polo Vicepresidente do Consello Escolar de Galicia, que acudiu en nome da Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria, xesto e elección que agradecemos, nomeadamente, por tratarse dun membro do máximo foro educativo de reflexión, participación, expresión e aportación de ideas dos representantes de todos os sectores sociais da Comunidade Autónoma de Galicia. A vólta tamén fomos recibidas polo conselleiro que quixo coñecer máis de preto InnovArte.

Nos días previos, e por mor da recepción que nos dispensou o rexedor do concello no que traballamos -e vivimos-, a noticia saltou aos medios de comunicación, que deron en denominar este premio coma o “Óscar da educación”, para que así xente puidese comprender o significado do mesmo. En todas as entrevistas que tiveron lugar, tamén agradecemos especialmente que se fixeran eco desta boa noticia, cando polo xeral, os medios só parecen interesarse polos incidentes escolares ou por aqueles episodios que non reflicten a realidade cotiá da escola, pero que chegan a embazar a súa imaxe. Deste xeito, foron moitas as persoas que souberon de nós, do traballo que se desenvolve nas escolas, e polo que recibimos os parabéns de coñecidos e moitos descoñecidos que se sentiron orgullosos da educación pública galega e dos seus mestres. Nós engadimos que o día que as noticias sobre a educación ocupen tanto espazo nos xornais e nos medios coma a moda ou o futbol –por pór un exemplo-, daquela, teremos outro país e outra cidadanía.

Durante o acto, proxectouse un vídeo cun resumo de cada experiencia para o que nós lles aportamos o breve texto que podedes ler aquí, no que facíamos unha aposta pola escola pública, pola valía do profesorado e pola diversidade, para o cal establecemos unha comparanza cun lugar emblemático na nosa traxectoria profesional: Monte Louro en Muros.

No que vimos de contar haberá quen atope fachenda e vaidade, quen faga lecturas ideolóxicas e outros desvaríos, pola contra, a nós gustaríanos que se vise o orgullo de dúas mestras froito da educación pública, que non somos máis ca unha mostra dos milleiros de mestres que hai nas escolas que día a día se desviven por sacar o mellor de cada neno e nena, contribuíndo así á mellora real da sociedade galega.

Ver fotografías.

Nenos/as teflón

In RebelArte on 11/03/2013 at 21:24

Hai uns días escoitamos por primeira vez unha nova denominación desta xeración que agora temos nas escolas que nos pareceu bastante atinada, chamáballes nenos/as teflón, aos que nada se lles pega e todo lles esvara.

Unha das singularidades do teflón é a súa impermeabilidade, algo que tamén caracteriza a estes cativos.

É certo, non podemos negalo, hai días que coincidimos con esta denominación.

Ben sabemos cal é o motivo de que sexan de teflón e da súa antiadherencia, pero ás veces hai que ser moi cabal para non perder o sentido na escola. Sempre dicimos que este non é un traballo de grandes esforzos físicos pero si dunha grande contención e autocontrol.

Pasado o momento inicial de aplaudir a ocorrencia (acuñouno o canadense Daniel Kemp), cómpre unha reflexión sobre o motivo polo que nestes rapaces nada ten efecto.

Poida que o actual sistema educativo non sexa axeitado aos seus intereses e inquedanzas –sobre isto xa está case todo dito, está asumido, pero non se traduce en cambios-; poida que a deixación de responsabilidades parentais tamén teña moito que ver; poida que toda esta tolería de actividades nas que van pasando ao longo do día tamén teña a súa parte de culpa; poida que os medios de comunicación aos que están expostos todo o día faciliten a súa anticipación ao mundo adulto sen unha adecuada vivencia da súa infancia, poida… Todas e todos os que nos dedicamos a isto sabíamos como ía acabar o conto, pero tampouco podíamos facer nada para paralo porque é un síntoma dos tempos e da sociedade na que vivimos.

Agora ben, saber do que adoecen, tennos que dar as pistas para a nosa intervención desde a escola.

O pasado sábado tivemos a fortuna de escoitar a Angélica Sátiro no XXV Encontro de Filosofía para Nenos en Sanxenxo. Nunha conferencia maxistral artillada arredor das sinfonías nº 9 de Beethoven, Schubert, Mahler e Dvorak, foi debullando o que é pensar, as habilidades de pensamento –unha cartografía da paisaxe interior- e o pensar sinfónicamente.

Se a traemos agora aquí, ao fío da reflexión sobre os nenos teflón é porque poida que o que ela expuxo sobre as habilidades de pensamento sexa o que hai desenvolver na escola como antídoto a esa desidia infantil. A isto dedicarémoslle outra entrada.

Pensamento e linguaxes

In FormArte on 04/03/2013 at 08:07

472365_291034677631328_410148721_o

Este é o lema do XXV Encontro de Filosofía para Nen@as que terá lugar os vindeiros 7, 8, 9 e 10 de marzo en Sanxenxo (Pontevedra). O sábado, para os que non poidan asistir todos os días tamén haberá unha xornada que condensará as liñas principais do encontro.

De sempre admiramos o traballo e labor que desenvolven estes amigos da Ría de Arousa, únenos ademais  a amizade e respecto profesional, porén gabámonos de compartir con eles eses intensos días dos que a continuación vos presentamos un avance do programa.

Xoves 7/03

-19:45 Mesa redonda: “FpN balance y futuro”, Irene de Puig, Javier Rouco, Francisco Díaz, Adoración de la Fuente, Félix García Moriyón.

Venres 8/03

9:30 “Cine, emociones y pensamiento crítico”, Carmen Becerra.

11:00 “InnovArte Educación Infantil”, Ángeles e Isabel Abelleira

16:30 Talleres

-“Publicidad y filosofía”, Araceli Ochoa.

-“¿Qué pasa cuando en un colegio aplican FpN desde Primaria hasta Bachillerato?”, Félix García Moriyón.

-“Evaluación y futuro del máster on line de FpN”, Carla Carreras.

-“Espacio y tiempo, ¿intuiciones puras?”, Elena Morilla.

-“Flores en los bordes”, Paco Pascual.

19:00 Experiencias

-“Expresión oral y habilidades de pensamiento a través de los cuentos de Andersen”, Manuel Gómez.

-“El programa FpN para niños de 2-3 años”, Irene de Puig.

-“Desarrollo de competencias filosóficas a partir de la escucha de una pieza musical”, Mercedes García Márquez.

-“Lenguaje líquido y filosofía para niños”, Luis Alberto Prieto.

Sábado 9/03

10:00 “Filosofía para niños”, Angélica Sátiro.

12:00 Experiencias/ Talleres

-“Pensar con TIC”, Rafael Robles

-“Pensamiento, texto e imagen”, José Manuel Gutiérrez.

-“Cómo tratar el año internacional del agua desde FpN”, Gloria Arbonés

-“Desarrollo del pensamiento complejo sobre consumo a partir de los materiales FpN”, Adolfo Agúndez Rodríguez.

16:00 “Desarrollando habilidades comunicativas”, Guadalupe Jover.

18:00 Videoconferencia, “Revista FpN” y presentación del libro “Otra educación es posible” de Rodolfo Rezola.

18:30 Película “Sólo es el principio”presentada e moderada a charla posterior por Irene de Puig.

Un programa de luxo froito das alianzas que se establecen entre todos os profesionais que cren na necesidade e bondades de introducir a filosofía na vida desde a máis tenra infancia.

Menores en crise

In ActualizArte on 21/01/2013 at 07:40

Cada vez faise máis difícil traballar en centros de zonas zoupadas pola crise e pola actual conxuntura socioeconómica. Conflitividade nas familias, maltrato -ou non bo trato- aos máis pequenos, menores en risco social, situacións familiares legalmente controvertidas, etc, cada día vén un caso novo pola porta cunha complexa situación detrás. Ben sabemos que a peor parte é para as criaturas, pero certamente ás docentes non hai quen nos bote unha man. Quen nos debe asesorar sobre as complicadas e opacas leis que se aplican en cada caso; quen nos defenderá se nos equivocamos?, a quen debemos recorrer?

Perante a falta de información/formación sobre estas cuestións, agradecemos unha publicación recente “Menores en crisis. Propuestas de intervención y medidas reeducativas”, que chega a nós da man da profesora da USC Dolores Fernández Tilve, que xunto con J.M. Suárez Sandomingo, presidente de APEGA, coordinan esta obra na que colaboran profesionais de recoñecido prestixio animados pola vocación de contribuír ao reto da inclusión socioeducativa.

Así, tralo prologo do profesor M. Zabalza Beraza, pasa aos seguintes temas:

  • El plan de convivencia de los centros escolares: una mirada reflexiva.
  • Intervención ante el maltrato infantil.
  • A integración escolar y social de jóvenes inmigrantes en España.
  • Intervención laboral con jóvenes en situación de desventaja.
  • Atención a las dificultades de relación en la pareja.
  • Intervención en familias con menores en situación de riesgo.
  • Intervención grupal con familias de adolescentes.
  • Intervención con familias que experimentan la separación o el divorcio.
  • Intervención educativa con infancia y adolescencia en situación de riesgo, conflito social o exclusión social. Hacia una metodología de intervención inclusiva.
  • El acogimiento familiar.
  • El proceso de valoración de los solicitantes de adopción nacional e internacional en España.
  • El menor infractor: evaluación del riesgo e implicación para el tratamiento.
  • Medidas y programas en el ámbito de la Ley 5/2000 reguladora de la responsabilidad penal de los menores y su posterior modificación por la Ley Orgánica 8/2006.
  • La intervención educativa con menores privados de libertad.
  • Los equipos de intervención con menores y otros profesionales: funciones y metodologías de trabajo.
  • Riesgos emergentes en las relaciones entre niños: acoso, ciberacoso, bullying, ciberbullying, grooming.

Un libro para ter á man nos centros arredor duns temas sobre os que deberíamos recibir formación.

Disfraces en serie na escola

In RebelArte on 15/01/2013 at 07:43

Estamos desconcertadas, non entendemos nada. Claustros nos que o curso pasado se tomou a decisión de non facer festivais ou disfraces -por mor do incremento da carga horaria e de responsabilidades non docentes-, xa están a esta hora a toda máquina deseñando os desfiles do Entroido 2013, malia que as condicións non melloraron, senón, pola contra, empeoraron significativamente.

Que é o que pasou? Que foi o que os fixo mudar de postura?

As persoas que nos seguen ben saben que as razóns de InnovArte para negarse a este tipo de actividades teñen outra base que non é a reivindicación dos dereitos laborais, senón a profesionalización docente. Abonda ler os nosos post dos anos 2010, 2011 e 2012 centrados nos disfraces do Entroido. Ademais, sempre dixemos que os nosos dereitos hai que defendelos onde corresponde, sendo nós exemplo de usuarios dos servizos públicos e mostrándolle á sociedade a nosa competencia e solvencia profesional.

Agora, para xustificar esta “volta aos ruedos folclórico-escolares” escoitamos razóns do seguinte tipo:

Está determinado no currículo. NON, non nos enganemos, o currículo fala da necesidade de que os nenos/as coñezan as principais festas e tradicións do calendario e da súa comunidade. Pero isto non implica, nin pasa porque as mestras fagan de costureiras, de bailadoras de samba ou de chirigoteiras. O cumprimento deses obxectivos require doutras competencias que non se deben relegar en aras desa mal entendida recuperación das tradicións populares.

É para dar alternativas ao desaforado consumo. NON, non nos enganemos, as bolsas, papeis de cores, goma eva, leotardos e polos a xogo xeran máis consumo do que se pensa. Alternativa ao consumo é volver ás tradicións galegas propias destas datas: vestirse con roupas vellas e tisnar a cara.

É para que colaboren as familias. NON, non nos enganemos, reducir a corresponsabilidade educativa das familias a ser meros facedores de disfraces é un insulto para eles.

É para que ninguén se sinta de menos ou relegado na clase. NON, non nos enganemos, que saian á rúa 400 rapaces vestidos igual, fainos pensar en moitas cousas, pero non en non discriminación.

É porque a educación infantil ten que ser eminentemente lúdica. NON, non enganemos, en infantil débense empregar metodoloxías nas que a través do xogo se desenvolvan experiencias de aprendizaxe ricas e significativas, pero a nosa responsabilidade e cualificación profesional vai máis alá do lúdico.

É para que os nenos/as realicen os seus propios disfraces. NON, non nos enganemos, á vista das fotografías que se publican nesas datas a ninguén lle entra na cabeza que eses disfraces todos iguais sexan froito de dar renda solta imaxinación e creatividade persoal de cada neno/a.

É para pechar un proxecto. NON, non nos enganemos, o traballo por proxectos é unha metodoloxía que partindo dos intereses dos nenos/as por algo que queren saber, toman como punto de partida o que saben e o que lles falta por saber, así van procurando información, clasificándoa, organizándoa, categorizándoa e asimilándoa. Pero nunca se sabe como vai rematar, porén, que tres meses antes xa se saiba de que van ir disfrazados non é un proxecto. É outra cousa.

É porque os nenos/as o pasan moi ben. NON, non nos enganemos, os nenos non o pasan ben facendo os mesmos adobíos ao longo de tres semanas, aturando a unha mestra que está dos nervios porque ve que se lle esgota o tempo é a paciencia, e facendo o “paseíllo de rigor”.

É porque lle gusta aos pais/nais e dá unha boa imaxe do centro. NON, como profesionais da educación non deberíamos deixar que se medira a calidade do servizo prestado en función da vistosidade dos actos de cara á galería, que en moitos casos implican a deixación doutras funcións máis propiamente educativas.

É porque a escola é onde se xuntan todos. NON, non nos enganemos, a día de hoxe os nenos pasan moitas máis horas noutros servizos que teñen por obxecto principal o entretemento e o lúdico, porén eses serían os lugares idóneos para facer os disfraces e non as escolas.

Descartadas todas esas razóns que farían que as docentes se “sacrificaran” polo seu alumnado, cal é entón o motivo polo que as mestras de infantil dedican as horas lectivas a facer disfraces?

Alguén nolo pode explicar con argumentos de carácter pedagóxico e/ou didáctico?

Cremos que non cómpre matizar que a nós nos gusta que os rapaces se disfracen, se maquillen e se transformen no que queiran. No que eles queiran. Na banda do trapo.

Centros Aeiotü

In InformArte on 14/01/2013 at 07:29

Grazas á profesora da USC Lina Iglesias Forneiro soubemos da existencia dunhas escolas infantís en Colombia que seguen o modelo de Reggio Emilia, os centros Aeiotü, creados por iniciativa da ONG La Fundación Carulla que persegue como obxectivo a transformación do país a través da infancia, centrando as súas actuacións nos cinco primeiros anos de vida dos nenos/as, determinantes do posterior desenvolvemento físico, social, emocional e cognitivo.

No seguinte vídeo institucional podemos ver como os centros Aeiotü nos que acollen a nenos de familias con altos ingresos, subvencionan centros noutras zonas desfavorecidas (o que en Colombia supón o 68% das crianzas de 0-5 anos), ou que cada neno favorecido subsidia a outros dous nacidos en peores condicións sociais. No futuro pretenden acadar unha cobertura educativa de 15.000 postos involucrando a máis de 1000 educadores, para o que establecen alianzas con institucións públicas e privadas, replicando os centros Aeiotü baixo un modelo de franquicia social.

Unha iniciativa senlleira de calidade que pretende o empoderamento da infancia.

Enciclopedia virtual sobre o desenvolvemento da primera infancia

In ActualizArte on 11/01/2013 at 18:41

Xa podemos acceder en español á Enciclopedia sobre el desarrollo de la primera infancia producida polo Centro de Excelencia para o Desenvolvemento da Primeira Infancia da Universidade de Montreal, destinada a responsables políticos, planificadores e provedores de servizos e familias.
Agrupa artigos escritos por expertos de renome internacional sobre temas relacionados co desenvolvemento dos nenos/as, desde a concepción ata os cinco anos.

Os 47 temas foron elaborados desde tres perspectivas: o desenvolvemento, os servizos e as políticas.  Para cada tema hai unha síntese que ofrece, nun formato simplificado, os puntos craves que serán de gran utilidade para os profesionais e planificadores. Esta síntese responde a tres preguntas: Por que é importante este tema? Cales son os datos máis actualizados e concluíntes dispoñibles sobre este tema? E que podemos facer para mellorar os servizos, as políticas e a investigación?

É unha ferramenta única en liña, de acceso libre e aberto, presentada en tres niveles de linguaxe (artigos de expertos, sínteses e mensaxes craves): está dispoñible en inglés, francés, español e portugués, o que fai que sexa accesible a unha ampla audiencia en todo o mundo.

Desde aquí a listaxe completa de temas.

5 mentes do futuro

In ActualizArte on 14/12/2012 at 08:06

En momentos de gran confusión nos que todo o mundo opina sobre a función e obxectivo da educación, cremos que poder resultar esclarecedora a lectura da publicación “Las cinco mentes del futuro” de Howard Gardner.

O cultivo da mente disciplinada, da mente sintética, da mente creativa, da mente respectuosa, da mente ética, niso se podería resumir a finalidade da escola nos tempos actuais. Cinco frontes a traballar desde todos os ámbitos.

Nun tempo de sobresaturación de información, imposible de memorizar, faise preciso unha mente disciplinada, que sexa quen de cuestionala, de procurar a relevante e descartar a falsa; unha mente que sintetice (mente sintética) esa información dotándoa de sentido para así poder transmitírllela aos outros, creando novas formas de entendela (mente creativa), respectando distintas crenzas, formas de vida, de cultura (mente respectuosa), encarnando o compromiso ético e a excelencia (mente ética).

Sinxelo; non se precisan máis indicadores de calidade educativa, tan só que cadaquén, desde o seu ámbito (escolar, familiar, administración, etc), comprobe se a súa tarefa está a favorecer estas cinco mentes.

Entrevista a H. Gardner sobre o libro.

Grazas a Jaume Carbonell por CP

In InformArte on 26/11/2012 at 07:45

Cóllenos por sorpresa a despedida de Jaume Carbonell de Cuadernos de Pedagogía.

Para nós, ao igual que para un incontable número de docentes, esta publicación periódica, foi a nosa biblia de renovación didáctica. Esperábamos con ansiedade cada novo número que saía, entre outras moitas razóns, pola editorial de Jaume Carbonell quen, coa súa mirada intelixente, analizaba, comentaba, criticaba e anticipaba sobre todo tipo de cuestións educativas.

Confiamos en que CP seguirá sendo unha das nosas lecturas e en que poderemos seguir sabendo do que ata o de agora foi o seu director por outras moitas colaboracións, publicacións, artigos e foros. Pero tamén consideramos que é de xustiza facer público o noso agradecemento á labor desenvolvida e que tanto nos supuxo profesionalmente. A primeira vez que escoitamos a Carbonell non nos decepcionou: o seu discurso, o seu ton e a súa actitude coincidían con aquilo que xa intuíamos del, e isto é algo que non sempre acontece. A súa crenza firme e defensa da necesidade dun ensino público de calidade, concorda co seu talante. Visitante incansable de escolas e de mestres que non tiran a toalla, ao longo destes anos quixo amosarnos o mellor que se está a facer nos centros educativos.

Como non podía ser doutro xeito, despídese facendo balance de 38 anos de traballo; recorda que nas últimas tres décadas coñeceu a 15 ministros e 4 ministras de educación, portadores todos eles de cadansúa reforma e ocorrencia educativa no peto, producindo esta “insensata avalancha lexislativa das sete reformas que presenciou”, das que algunhas supuxeron avances significativos, e desafortunadamente, “outras unha clara involución”. Xa ten reclamado noutras ocasións un pacto político que blinde a educación impedindo que siga a mercé dos caprichos e veleidades do político de turno.

Como imaxe desta entrada dedicámoslle o Faro de Punta Nariga na Costa da Morte, para nós un dos máis fermosos faros de Galicia, obra de César Portela, que se atopa a 50 metros por enriba do mar e a súa luz, a 28 metros do chan, pode ser vista a 22 millas (41 km). Deseñado con forma de barco de granito, na súa quilla un Atlante de bronce do escultor Manolo Coia, que coma Jaume Carbonell, suca impertérrito polas augas incertas.

Seica somos froito do que lemos, porén, na nosa feitura profesional hai moito de Jaume Carbonell, non hai máis ca mirar a presentación de InnovArte Infantil para atopar unha cita del cunha definición sobre o que é a innovación educativa, que nós temos sempre presente e tratamos de non traizoar. Por todo iso, e por moito máis:

Adeus e grazas

Clima organizacional nos centros

In ActualizArte on 26/11/2012 at 07:45

Chega ás nosas mans un artigo da publicación Cuadernos de Management para una dirección eficaz, titulado “Gestión del clima organizacional en la mejora de la efectividad”, de William J. Reddin, que nos fai pensar moito no clima das organizacións nas que traballamos, os centros educativos e na súa plasmación nos claustros.

Un experto en xestión de organizacións sentado nun claustro –e similares: equipos de ciclo, de nivel, de dinamización, de coordinación pedagóxica, departamentos…-podería facer un retrato do clima do centro, dando resposta a algunhas das preguntas que se propoñen no artigo tales como: que clase de xerentes temos?, que tipo de conduta é a que se recoñece?, que se considera como recompensa?, que conduta é desmotivada?, como se manexa o conflito?, como se toman as decisións?, existe confianza entre a xente?, e outras máis coas que identifican 4 climas organizacionales clasificados en dous grupos segundo están orientados cara a tarefa (OT), enfatizando a produción; ou ben orientados cara a relación (OR), escoitando, confiando e motivando á xente. Propoñen no artigo 23 características que diferencian os catro climas e que aconsellamos aplicar, dando resposta a condutas habituais da organización.

Polo que nos interesan estas cuestións é porque cando se identifica o clima organizacional, pódese influír nel e mellorar a súa efectividade.

Lendo o artigo, poderemos descubrir se traballamos nun centro cun:

Clima estancado: con regras estritas; poucos resultados aceptables; evitando o implicación e a responsabilidade; poucas suxestións ou opinións voluntarias; xerentes pouco creativos, non orixinais e con mentalidade estreita; resistencia ao cambio; baixa preocupación polo erros; e baixa cooperación.

-Clima de sumisión: no que se omiten ou suavizan os desacordos; cunha atmosfera cun marcado ton amable, cálido e xentil; con demasiada importancia ás relacións humanas; derivando a preocupación da organización cara o fácil, eludindo o difícil; con poucas iniciativas; pasividade; pouca dirección; pouca preocupación polos resultados; moito interese nas actividades sociais; e con xerentes que son vistos como persoas agradables, cálidas e xentís.

-Clima autoritario: con comunicación primordialmente cara abaixo; con máis ordes e menos consultas; os superiores vense como críticos e ameazantes; con énfase na produtividade a curto prazo, non de longo percorrido; supresión de desacordos; acción inmediata; resultados requiridos; e o xerente típico toma decisións rápidas sen consultar.

Clima ambiguo: hai ambivalencia sobre o propósito global; un esforzo aparentemente comprometido que queda a medias; pouca claridade na estratexia, na estrutura e nas políticas; as decisións por maioría son unha regra que se aceptan aínda que non sexan óptimas; hai promoción de ideas pero cun seguimento pobre; e o xerente é visto como un bo solucionador de problemas.

Clima equitativo: mantemento a sistemas establecidos; observación de detalles e execución eficiente das tarefas; comunicación escrita prevalente para gardar posicións; referencia a regras constantemente; confiabilidade polo funcionamento metódico; pouca creatividade; énfase na orde, nas regras e nos procedementos; grandes tomos de políticas e de procedementos; e o xerente é visto como lóxico, honesto, seguidor das regras e equitativo.

Clima humanitario: énfase no desenvolvemento do talento; apoio tanto en experiencias de éxito como de fracaso; alta cooperación; escoitase a xente e estimúlase; decisións en equipo; alta comunicación en todas as direccións; e o xerente típico é visto como interesado nos individuos e nas súas motivacións.

Clima produtivo: alto énfase na cantidade, a calidade e o tempo; alta conciencia do custe, das vendas e dos beneficios; orientado ao logro; intenso énfase na comunicación de arriba cara abaixo; alto nivel de enerxía; e o xerente típico e un infatigable xerador da produtividade.

Clima de desafío: énfase no logro de obxectivos e de plans; alta coordinación; esforzo comunitario; compromiso cos propósitos da organización; o alto desempeño é motivado en forma continua; énfase no equilibrio xente-traballo; toma de decisións balanceada entre o individuo e o equipo; e o xerente típico distínguese por ter altos estándares para el mesmo e para os demais, así como pola procura constante de novos desafíos.

Cremos que a meirande parte dos nosos centros estarían entre as catro primeiras posibilidades, malia todo o artigo conclúe que non hai un clima máis efectivo ca outro, tan só que o clima organizacional debe ser o apropiado á situación na que se opera. Na nosa opinión iso será desde o punto de vista do rendemento, pero desde o punto de vista educativo, claro que hai climas máis adecuados ca outros, e por suposto que uns son máis educativos ca outros.

Cal é o clima organizacional dos vosos centros de traballo?

Imaxe Rune Guneriussen

O ben-estar ou estar-ben da infancia

In ActualizArte on 19/11/2012 at 07:59

Nun momento no que parece haber unha intrumentalización da educación infantil atribuíndolle un nivel preparatorio ou prebásico para certos aprendizaxes escolares e sobreenfatizando o desenvolvemento anticipado da escrita, da lectura e do cálculo, da introdución das tecnoloxías, e doutras linguas estranxeiras –con sofisticados programas “de calidade” e inverosímiles proxectos didácticos, xa se empezan a escoitar voces autorizadas e críticas con esta tendencia que deixa de lado aspectos esenciais como son a creatividade, a imaxinación, a mentalidade aberta, e a expresión artística, algo que afecta profundamente ao dereito e á alegría do neno a aprender a través do xogo.

Entendendo que o ben-estar ou estar-ben debe ser unha das grandes finalidades da educación da primeira infancia, preocupa o mal que o están a pasar os menores en moitas instancias sociais entre as que se encontra –ás veces- a propia familia e/ou a escola. Coinciden moitos dos expertos en que cómpre unha reflexión profunda sobre o que necesitan os nenos no mundo actual. Pregúntanse, pregúntannos e queren que nos preguntemos se os nenos son felices nos diversos escenarios nos que participan; se experimentan benestar ou están continuamente presionados por diversos factores de competencia do ámbito dos adultos; se viven esta etapa desde as súas características infantís tan propias.

O acceso de todos os nenos/as a experiencias educativas de calidade é unha das finalidades principais do programa Metas educativas 2021 da OEI, así, entre outras actuacións, encargan estudos que axuden a afondar nese concepto de calidade. O máis recente é a publicación “Antología de experiencias de la educación inicial iberoamericana”, coordinado por Laura Hernández e  Mª Victoria Peralta, unha voz recoñecida internacionalmente no eido da educación  infantil.

Unha obra organizada en dúas partes:

-a primeira delas pretende proporcionar unha base teórica sobre aspectos clave para a educación infantil, aludindo á necesidade do  ben-estar ou do estar-ben, das boas interaccións entre as persoas adultas e os nenos, así como de estratexias metodolóxicas que cumpran con eses requisitos.

– a segunda parte, centrada na práctica educativa, estrutúrase en catro temáticas: o xogo e a arte, a atención á diversidade, nos ambientes desafiantes para os nenos e no sistema paralelo de educación formal/non formal.

Unha lectura e unha reflexión necesaria que nos obriga a parar e repensar a atención que lle estamos dispensando aos máis pequenos, así como nos verdadeiros atributos da calidade educativa.

Situación actual da Atención Temperá en España

In ActualizArte on 31/10/2012 at 12:10


Nalgunha ocasión temos constatado as diferenzas entre os servizos de Atención Temperá das distintas comunidades autónomas, mesmo as discrepancias entre as valoracións do grao de minusvalía de certos rapaces para que así poidan ser usuarios destes servizos. Algo grave pero real, moi na liña de todo o que está a acontecer en case todos os ámbitos sociais: fanse as leis e as trampas aparecen case ao mesmo tempo para salvar os impedimentos e limitacións que marcan as normas. En calquera caso, cando recibimos nenos/as con necesidades educativas especiais procedentes doutras comunidades, sempre tratamos de indagar a atención que recibiron o que nos permite a nós e aos seus pais aprezar as diferenzas de prestacións; isto ao noso entender é de grande interese para centros coma nos que traballamos que acollen a un número significativo de alumnado procedente doutras comunidades e/ou con necesidades educativas especiais.

Agora, dispoñemos dun estudo que nos dá unha panorámica de  “La realidad actual de la atención temprana en España. Trala publicación, hai xa uns anos, do “Libro Blanco de la Atención Temprana”, no que nos facían saber a necesidade deste servizo como público e de balde, agora a Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de la Atención Temprana quixo realizar un estudo máis completo que permitira reflexionar e valorar aspectos cuantitativos e cualitativos da mesma, establecendo comparacións e extraendo conclusións para a mellora da atención temperá.

Recomendando a súa lectura, tan só queremos salientar a gran diferenza que se dá entre as 17 comunidades autónomas e a tendencia a retirar esta prestación cando os nenos/as inician a escolarización entendendo que debe ser asumida polos equipos de orientación dos centros, algo que non compartimos xa que logo entendemos son complementarios non excluíntes.

Organización dunha aula de 5 anos

In InformArte on 29/10/2012 at 07:57

As aulas de infantil son o que son, 50 metros cadrados e nese espazo temos que acomodar a 25 nenos/as e procurarlle oportunidades para o seu desenvolvemento físico, afectivo, cognitivo, autonomía e relación. Non é cuestión doada, máxime atendendo a que ás veces a súa estrutura limita moitas posibilidades.

Nas escolas italianas insistíanos na idea do espazo e a súa configuración física como elemento educador, porén nunca paramos de reorganizar a aula na procura dun mellor aproveitamento. (Ver fotografías)

Fai dous cursos publicáramos as imaxes de como estruturáramos a aula para acoller a nenos e nenas de 3 anos, agora con 5 as necesidades son distintas polo que volvemos a darlle unha volta; se ben antes dispúñamos de máis zonas de xogo, agora precisamos máis zonas de traballo.

Elimináronse as mesas e substituíronse por dous tableiros que son moito máis funcionais, zona de biblioteca, zona de ordenador, un espazo para escoitar música e cantar, un recanto tranquilo de descanso e intimidade (un armario de obra reconvertido), zona de pintura e de traballo plástico, todo ao seu acceso autónomo; mesmo no cuarto de baño hai unha organización pensada para un mellor aproveitamento, ata para o almacenaxe das botas de goma que este curso lles pedimos para así poder disfrutar mellor dos recreos incluso nos días de chuvia.

Non é unha cuestión de decoración, non se pode confundir decorar con organizar entendendo a aula como un espazo de aprendizaxe.

Sabemos que non é a definitiva; non pode selo porque as necesidades van cambiando, os nenos/as van medrando e cos proxectos que vamos desenvolvemos xorden novos requirimentos. Sempre debemos estar analizando e avaliando a adecuación do ambiente de aprendizaxe para que lles proporcione experiencias ricas de sentido.

Para saber máis recomendamos a lectura de:

-“La organización del espacio del aula en infantil. De la teoría a las experiencias básicas”, coordinado por Dolores Madrid Vivar e Mª José Mayorga Fernández, publicado en Octaedro no 2012.

-“Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en educación infantil: dimensiones y variables a observar”, artigo de Lina Iglesias Forneiro.

-“La organización de los espacios y del tiempo. Criterios para una adecuada distribución y organización espacial y temporal. Ritmos y rutinas cotidianas. La evaluación de los espacios y del tiempo”, de Rocío Pontiveros Gómez.

Aula de 5 anos

Aula 5_Isa

Aula 4 anos

Aula4_Sandra

RELAdEI

In ActualizArte on 24/10/2012 at 06:53

Chéganos a noticia da aparición dunha nova publicación sobre a infancia. Trátase de RELAdEI, a Revista do Instituto Latinoamericano de Estudios sobre a Infancia, unha publicación científica que se dirixe a un público variado pero con un interese común polo mundo da infancia e o seu desenvolvemento: político, docentes, investigadores, familias, xestores de servizos públicos ou privados dedicados aos nenos e nenas, etc.

Neste primeiro número o equipo editorial dirixido polo profesor Zabalza, acordaron dedicárllelo á recordada Lourdes Taboada, mestra, asesora e presidenta fundadora de AGAMEI, á que tanto lle debemos no campo da formación do profesorado de educación infantil. Con tal motivo, recuperaron o texto da súa intervención en Vitoria no ano 2001 nunhas xornadas de ikastolas, que versaba sobre a lingua escrita e as novas tecnoloxías. Sepáranos máis dunha década, e moitas cousas teñen acontecido nese tempo, malia todo, as reflexións de Lourdes e as súas preguntas seguen sen atopar resposta, polo que recomendamos a lectura deste artigo de plena vixencia e relevancia na actualidade.

Outros interesantes artigos de Franco Frabboni, Battista Quinto Borghi, Inés Corte Vitoria e Rossella Casso, xunto con experiencias de aula, entrevistas e recensións, completan este primeiro número de RELAdEI á que se pode acceder de balde así como ao web de ILAdEI.

Boa andaina.

Informe estatal sobre a Educación Infantil

In ActualizArte on 17/10/2012 at 05:56

O pasado 29 de setembro presentouse en Madrid o documento “Planteamiento, situación y perspectivas de la Educación Infantil en España”, elaborado pola Plataforma estatal en defensa de la etapa de Educación Infantil, no que se dá un panorama global, analítico e obxectivo da súa situación en todo o Estado.

Segundo indican os seus redactores non é unha obra exhaustiva que pretenda dar cabida a todas as casuísticas que se poden dar nas CC.AA, malia que as ideas centrais forman parte dos planeamentos autonómicos con toda a diversidade e heteroxeneidade que se dan nos diferentes territorios e rexións. Asemade, declaran que pretende ser unha chamada de atención para o duro momento presente que estamos a vivir e para construír un futuro que conteña os principios da educación infantil que contemple os avances que se van producindo nos diferentes campos científicos sustentadores das ciencias psicopedagóxicas.

Para nós, un dos mellores traballos que se ten feito sobre o panorama da educación infantil en España e da concepción que se ten da infancia. Paga a pena telo de referencia para coñecer como foi contemplada nos distintos regulamentos normativos, (LOXSE, LOCE, LOE, LOMCE), dos seus puntos fortes e dos aspectos de mellora.

Imaxe: “El chaparral”, Pamen Pereira

“Memorias de la pizarra”

In ActualizArte on 01/10/2012 at 07:13

Este verán regaláronos un libro que nos deu para moito pensar no sentido da nosa profesión, na labor que desempeñamos, no alcance da nosa pegada, e no valor nunca ben cuantificado daquilo que producimos na sociedade.

Titúlase “Memorias de la pizarra. Enseñanzas de hoy de los maestros de ayer”, escrito por Carmen Guaita, docente con responsabilidades sindicais que lle posibilitaron a participación en diversos foros educativos. O libro contén as memorias de nove profesionais do ensino que se formaron e deron clase desde a Guerra Civil ata a década dos setenta. Son persoas namoradas da educación e do feito de ensinar, a máis comparten que todos eles viviron momentos difíciles e grandes cambios nos costumes, na escola e na sociedade. Tralas conversas, a autora extrae unhas anotacións que a levan a reflexionar, entre outras cuestións, da vocación docente, da dignidade profesional, dos valores, do tándem familia/escola, da profesionalidade, ou do valor do tempo.

En tempos difíciles, como está sendo o momento actual para a nosa profesión, unha lectura deste tipo pode resultar ata reconfortante. Recomendamos ir léndoo devagar, deténdonos nos contextos,  na descrición da falta de liberdade, na sospeita sobre os que transmiten coñecemento, e como non, na felicidade que se sente cando un ve a medra dos nenos e nenas.

As “rarezas” das mestras de infantil

In RebelArte on 01/10/2012 at 07:12

Detesto profundamente ir aos parques infantís, pero cando non me queda outra, ás veces observo como se relacionan os nenos/as, como se comportan os seus proxenitores, ou descubro como este é un lugar de encontro e de conversas entre case descoñecidos. Un dos temas máis socorridos ou recorrentes é a escola e as mestras. Daquela non o podo evitar, non é que sexa unha axexona, pero abofé que poño a orella.

Agora, a comezo de curso, o habitual é que falen das “rarezas” da mestra que lle tocou en sorte ao seu fillo ou filla. Escóitanse paroladas deste tipo:

-“A nosa non quere que leven mandilón, porque seica non lle gustan, e o neno vén coa roupa manchada de pintura.”, “Pois no noso centro teñen que ser de raias vermellas con botóns”, “No do meu pídenlle que o leve sen botóns con velcro por diante”.

-“A mestra do meu fillo prohibiulle os iogures de beber, porque seica lle caen sempre ao chan e póñeno todo pegañento”, “A nosa mándelles que leven a froita cortada en anacos en un tupper e con garfo ou culler”, “A do meu fillo quere que leven a froita enteira, sen mondar!, e tamén froitos secos que me parecen perigosísimos”, “A da miña filla dixo que leven o que queiran”.

-“O noso trae o mandilón cada día para a casa e ten que volver á escola con el posto”, “Pois nós temos que sacarlle as prendas de abrigo na porta do cole e levalas para a casa”, “Na da miña queren que sexan os pequerrechos os que poñan e saquen a roupa. Coitadiños!”

-“A mestra do meu fillo ten tartarugas e peixes na aula, e as fins de semana pásanas na casa de cada neno/a”. “A nosa mándanos un boneco de cor para que o coiden coma se fora un irmanciño e así asuman responsabilidades”, “A do meu fillo mándanos libros para que llelos contemos”.

Cando uns e outros se preguntan entre eles as razóns desas rutinas e/ou imposicións escolares, encóllense de ombreiros e din: “teimas da mestra”. Nunca chove a gusto de todos, pero o grao de tolerancia con estas “excentricidades” vai sempre en consonancia co grao de simpatía e respecto profesional que lle teñan á interfecta. Algúns rebátenos e outros mesmo repiten con aceptación os argumentos dados pola docente.

Todos sabemos que calquera razón dada, cando se repite fóra de contexto, pode soar ridícula ou absurda. Agora ben, cumpriría saber cantas das normas antes apuntadas, teñen unha base que persegue o benestar, a autonomía e a medra persoal das criaturas e cantas delas veñen marcadas pola comodidade, por malas experiencias pasadas ou porque llelas escoitaron a alguén e as adoptaron na clase sen máis cuestionamentos.

Cando marcamos as normas de funcionamento de centro e de aula, cómpre revisalas á luz do sentido común e non perder nunca de vista que a nosa función é a de axudar ao desenvolvemento integral dos cativos, ao tempo que debemos procurar non dilapidar o prestixio e credibilidade da nosa profesión.

Aprender a escoitar

In ActualizArte on 24/09/2012 at 06:54

Nos primeiros días co novo grupo de 3 anos, nun momento no que estaban xogando coas ceras, un neno pediume que lle pintara un “cua”, eu pregunteille se quería un pato (as anticipacións, estereotipos e prexuízos das docentes), el insistiu en que quería un “cua”.  Dilixentemente debuxeille un pato, mentres rosmaba contra a manía dos pais de chamarlle aos animais con onomatopeas. El miroume entre estrañado e perplexo e díxome: “Isto é un pato, eu quería un cua.” Cando contrariada me decidín a preguntarlle como era un “cua”, explicoume que era parecido ás motos pero con catro rodas e que con el se podía correr polo monte como facía o seu tío. Fiquei desconcertada mentres consideraba o que pensaría o neno sobre unha mestra á que lle pedía un quad e lle debuxaba un pato.

Aparte das risas que provocou a anécdota entre as compañeiras, disto hai que tirar máis proveito, cando menos unha lección para non esquecer: non sabemos escoitar aos nenos e nenas. Cremos sabelo todo e xa nos anticipamos en troques de prestarlles atención ou de pedirlles máis información facendo as preguntas adecuadas.

Saber escoitar é unha destreza que precisa adestramento, exercitándoa día a día, pero que tamén é moi beneficiosa porque eleva a autoestima de quen fala, reducindo as potencialidadesde conflitos e de malas interpretacións, apréndendo dos outros, e permitíndolle ao que escoita identificar sentimentos e intereses do que fala, sendo así máis efectiva a comunicación.

Pero de nada serve que saibamos a teoría e as vantaxes da escoita activa se non as practicamos polo que deixamos aquí as “10 regras da boa escoita de Keith Davis” para non esquecer:

1ª Deixar de falar, xa que logo non se pode escoitar si se está falando.

2ª Facer que o que fala se atope cómodo, axudándolle a sentir que é libre de falar.

3ª Amosar desexo de escoitar cunha actitude interesada.

4ª Eliminar distraccións.

5ª Tentar ser empático tratando de poñerse no lugar do outro para poder entender o seu punto de vista.

6ª Ser paciente, dedicándolle o tempo preciso sen interrupcións.

7ª Manter a calma e mailo sentido do humor.

8ª Ser prudente evitando discusións e críticas xa que isto pon ao outro á defensiva.

9ª Facer preguntas estimulando ao interlocutor e mostrando interese polo que di.

10ª Parar de falar. Esta é a primeira e a última. Todas as regras dependen disto, non se pode escoitar ben mentres se está a falar.

Estas dez regras poderían recollerse en: interesarse, alentar, preguntar, retroalimentar, recoñecer sentimentos e resumir. Xusto o que non facemos sempre nas aulas, nas que estamos esperando que os nenos respondan o que nós queremos escoitar, e onde interpretamos o que nos din en clave do que nós sabemos.

Daniel Goleman, autor de recoñecidos traballos sobre a intelixencia emocional, identifica a arte de saber escoitar entre as principais habilidades das persoas con alto nivel de intelixencia emocional, emporiso, na escola non deberíamos esquecernos de ensinar a escoitar, non só a falar.

Trataremos de telo presente e sobre todo de exercitalo, xa que logo saber escoitar require vontade e disposición cara o cambio.

Remate do período de adaptación

In InformArte on 24/09/2012 at 06:53

Hoxe, trala finalización do período de adaptación, comezamos as clases con horario normal, que, por outra banda, consideramos excesivo para criaturas que, algunhas delas, aínda non cumpriron os tres anos.

No último número de Aula de Infantil, recollen a opinión de persoas expertas nesta etapa educativa sobre si se deberían limitar as horas que os nenos e as nenas poden estar na escola. Cómpre recordar que ás horas lectivas hai que sumarlle outras moitas nas que van transitando por distintos servizos, persoas e actividades ata chegar a horarios, mesmo esaxerados para un adulto.

Non sabemos ben como responderá hoxe o noso alumnado cando se vexa na aula cinco horas, máxime cando algúns tamén poderán empezar a facer uso do comedor tanto para o almorzo como para o xantar, xa que o concello no que traballamos, non permite que os nenos/as fagan uso deste servizo mentres están no período de adaptación. Medida ao noso entender moi acertada, pero tamén, moi criticada polas familias. Dun día para outro, cativos que non ían á escola, poden pasar a permanecer nela, cando menos de 7:30 da mañá  ata as 20:30 da tarde. Estamos de acordo en que hai casos en que é mellor así, xa que no centro poderán recibir unha atención que non lles dispensan na casa, pero por sorte non son iguais todas as situacións.

Volvendo ao período de adaptación, temos que dicir que foi un dos mellores dos últimos cursos. Parte do éxito da entrada serena de 100 novos nenos/as atribuímosllo:

-Ao progresivo incremento do tempo de permanencia, que foi pasando de 1 hora, a 2, a 3, ata chegar ás 5.

-Á organización de catro grupos por aula, cos que logo se fixeron as combinacións posibles para que previamente se coñecesen todos/as antes de atoparse co grupo ao completo.

-Ao apoio en aula do equipo directivo, do departamento de orientación e das especialistas; habendo sempre cando menos dúas persoas. Isto cubre esa necesidade inicial de axuda, pero tamén lles permite coñecer de primeira man a todos os nenos e nenas, saber do que precisan e detectar posibles necesidades de intervención. Para nós é altamente recomendable esta medida.

-Ás reunións informativas mantidas coas familias tanto cando formalizaron a matrícula, no mes de xuño, coma agora, xa por titorías, a comezos de setembro.

– E moi especialmente, a que cun gran esforzo organizativo, logramos entrevistarnos con cada unha das familias antes do inicio das clases. Esa media hora na que charlamos distendidamente co pai e nai en presenza do neno/a, para nós marcou unha diferenza substancial con respecto a outros cursos nos que as entrevistas iniciais se realizaban ao longo da segunda quincena de setembro. Cando os pequenos chegaron o día 12, nós xa non éramos unhas estrañas. Pode parecer algo nimio, pero ten o seu aquel.

Para nós, a organización do período de adaptación é algo crucial no posterior desenvolvemento escolar das criaturas, porén dedicámoslle moito tempo á súa planificación e mellora. Non somos alleas ás críticas que fan algunhas familias polos trastornos que lles ocasiona, como tampouco o somos á lixeireza e falta de profesionalidade coa que se realiza nalgunhas escolas infantís, nas que non se sabe moi ben se non é un privilexio que teñen os docentes cada tres anos que lles permite prolongar as vacacións estivais. Por norma xeral, hai que dicir tamén que a opinión de moitos destes mestres,  é totalmente diferente cando o período de adaptación lle afecta aos seus fillos e fillas.

Sempre nos preguntamos en quen se está pensando cando se planifica o período de adaptación: nas familias, no profesorado ou nos nenos e nenas. As criaturas teñen que ser o centro das nosas decisións, tanto na escola como na casa, isto é algo a ter sempre presente.

Premios Francisco Giner de los Ríos 2012

In PremiArte on 18/09/2012 at 06:57

O día 17 de xullo   publicouse no BOE a XXVIII convocatoria de Premios Francisco Giner de los Ríos a la mejora de la calidad educativa, os máis prestixiosos galardóns educativos en España.
Contan cunha dotación económica á altura do esforzo que realizan aqueles que desenvolven as experiencias educativas máis innovadoras. Isto é algo moi importante porque hai que poñer en valor o esforzo e a dedicación; os galardóns importan, pero na sociedade que vivimos, ben sabemos que o valor das cousas sempre se asocia ao seu custe. Daquela 24.000€ para o premio especial do xurado e 15.000 para cada un dos sete restantes distribuídos entre todos o niveis de ensino non universitario. Os Premios Francisco Giner de los Ríos son un referente a nivel estatal e promóveos o Ministerio de Educación Cultura e Deporte e maila Fundación BBVA.
Temos falado aquí de que hai que poñer en valor a educación, o traballo dos docentes, e non dicimos que sexa a única maneira de facelo, pero estes recoñecementos axudan, e aínda axudarían máis se fosen retransmitidos polas canles de comunicación. Faino o cine, faino a televisión, fano os músicos, os cociñeiros, e por que non os docentes? Que podería supoñer que en horario de maior audiencia se emitiran uns premios aos mestres e profesores dos fillos de calquera dos telespectadores e se lle explicara á audiencia o motivo polo que foron galardoados? Ao noso entender, sería unha maneira de poñer en valor o feito educativo, sempre e cando os traballos se axustaran aos postulados, cada vez máis vixentes de Francisco Giner de los Ríos de da Institución Libre de Ensinanza.

Reunións coas familias

In FamiliarizArte,RebelArte on 21/06/2012 at 07:27

Este momento do curso é de cara ou cruz, de peche ou de inicio, de acollida de novas familias ou de despedida daquelas que os seus fillos/as finalizan ciclo.

A xuntanza final cos que se van é un deses momentos profesionalmente gratos; todo son agradecementos, das familias ao profesorado e viceversa. Dá gusto ver no que se traduciron tres anos de vida compartida.

Lamentablemente, con máis frecuencia, nas reunións informativas para familias de alumnado de novo ingreso, prodúcense situacións que en nada facilitan un comezo con bo pé. Hai pais e nais que nesta primeira vez que pisan a escola xa veñen coa escopeta cargada e as mestras con chaleco antibalas. Os motivos de discrepancia tamén son sempre os mesmos, a tensión entre a procura da necesaria autonomía dos nenos/as que pretende a escola e a pretensión dos pais de que lles traten aos fillos como seres incapaces de facer nada. Os cueiros, o control de esfínteres, o período de adaptación, as normas e as merendas centran os debates.

Un observador externo decataríase de inmediato de que non é máis que un mecanismo de defensa: a escola fala con visión de futuro do que tenderá a conseguir,  e os pais do medo que teñen de que os seu fillos non estean a comezo de curso en condicións de acadar iso. Pero hai maneiras e maneiras de dicilo; algunhas non moi adecuadas, tanto por unha parte como pola outra.

Nin o discurso cheo de prohibicións e normas nacidas de incidentes ou episodios  ingratos, por parte da escola, nin o receo das familias de cara ás mestras coa súa consigna de o “cliente sempre ten a razón”. Nin unha actitude nin a outra poñen o punto de mira na medra e no benestar do neno/a. Antes de dicir que os pais/nais só queren a súa propia comodidade, miremos cara dentro; de onde xorden moitas das nosas absurdas normas que lle cantamos nese primeiro encontro coma quen lles le a cartilla?

Onte falaba cunha parella que teño por preocupada pola educación da súa primeira e única filla, que á volta da reunión de acollida amosábanse sorprendidos polo que alí escoitaron, tanto por unha banda como pola outra. Mesmo pensaron que eles non debían estar a facelo ben, xa que nin se lles pasaran pola cabeza certas cuestións que alí xurdiron. Concluíron que pais con semellante exceso de celo debían ser extraordinarios nas funcións parentais, ou ben, pola contra, nefastos e esperaban que a escola asumira moitas das súas responsabilidades.

Dicíanme este pai e esta nai, que en principio confiaban na profesionalidade das persoas que ían estar ao cargo da súa filla, supoñendo que ás veces, -ao igual ca eles-, estarían máis atinados e outras menos. Seica que o único que lle pedían ás mestras de infantil –independentemente da metodoloxía que empregaran, da lingua na que falaran, do tecnolóxicas ou do innovadoras que foran- era: sensibilidade, educación e respecto para cos demais, unha boa bagaxe cultural, así como ilusión polo traballo. Pode parecer simplista, pero ten moito máis calado ca o que se aprecia inicialmente nesta afirmación carente de retórica pedagóxica.

Quedámonos a pensar un anaco, xa que logo, en tempos nos que tanto se fala das competencias e perfil profesional dos docentes, nos que se vende tanto fume, no que se fai tanto escaparatismo  e ficción pedagóxica, nos que hai unha presión social sobre a escola, nos que se lle fan esixencias non propias do seu ámbito, é de agradecer que haxa pais e nais que pensen que os profesionais da educación somos nós e que nos pidan que actuemos como tales, non como asistentas, nin como animadoras, nin como amiguiñas dos nenos, nin como o que a eles lles convén en cada momento, senón como guías expertas na medra integral das criaturas.

De infantil a primaria: un verán

In ActualizArte on 04/06/2012 at 12:57

De infantil a primaria só hai un verán polo medio, -ao igual que de 0-3 a 3-6-, e con todo, os nenos/as vense inmersos nunha transición, para eles complexa, á que ás veces non se lle presta a debida atención.

Neste momento, na nosa aula, non hai día que non se fale do paso a primaria; é un tema que se autoconvidou desde fai aproximadamente un mes. Eles teñen sentimentos ambivalentes con respecto a este cambio: ir á escola dos maiores, por unha parte é como unha medra persoal, pero pola outra xéralles moita ansiedade. Intúen que non vai ser o mesmo.

No artigo 10 da Orde de 25 de xuño de 2009, pola que se regula a implantación, o desenvolvemento e a avaliación do segundo ciclo de EI, refírese á coordinación entre ciclos e aos mecanismos de coordinación entre o profesorado que imparte nesta etapa co do primeiro ciclo de educación primaria, así como co do ciclo 0-3. Agora ben, como se realiza esta coordinación? Con dificultade, con moita dificultade.

Recordo de sempre escoitar as queixas do profesorado de EI con respecto ao de EP, porque cando se reunían con motivo do “traspaso” de alumnado, o único que dicían era o que deberían saber facer os nenos –ler e escribir-, que en caso negativo terían que asumilo eles, co conseguinte “retraso” no seu programa. As de infantil sempre volvíamos moi anoxados coa falta de consideración para co noso traballo, de tal xeito que en moitos casos, se substituía ese formalismo pola entrega de documentación preceptiva, e aí se acababa a coordinación.

Pero, introduciuse un novo elemento na cadea de laios: daquilo que nos queixabamos dos de primaria, agora, facémolo os de 3-6 cos de 0-3. Paradoxos da educación! Gustaríame saber cantas docentes do segundo ciclo se reúnen coas educadoras do primeiro, para saber dos nenos e nenas que van acoller no mes de setembro. Ademais, non pasa nada, porque ninguén vela polo cumprimento do devandito artigo 10.

O fracaso destas xuntanzas pode atribuírselle a que o que está no chanzo darriba, sempre inquire ao de abaixo, para saber en que medida os nenos e nenas que “lles van a pasar” se axustan aos seus obxectivos. Nunca é para escoitar e coñecer o que fixeron, o que e como aprenderon.

Unha das primeiras sentencias que aprendín na escola de Maxisterio, foi aquela máxima de Ausubel: “Averígüese lo que el alumno sabe y actúese en consecuencia.” Hai que escoitar aos nenos ou a quen pode darnos información deles –os que ata o de agora foron os seus docentes ao longo de 2 ou 3 anos-, facendo unha escoita activa, pois isto pódenos ser de máis axuda ca sometelos a unha batería de preguntas para saber se saben o que nós queremos que saiban.

As reunións teñen que ser planificadas, pois pola contra poden converterse nun intercambio de anécdotas, porén, fixemos unha escolma de información referida á transición de etapas, á súa organización, inclusión na programación anual así como experiencias de centros:

-“La transición entre etapas. Reflexiones y prácticas”, publicado en Graó no 2007, con colaboracións de José Gimeno, Serafín Antúnez e Joaquín Gairín, entre outros.

Lo que diferencia a un niño o una niña de Educación Infantil cuando pasa a Educación Primaria es un verano, publicado na revista dixital do CEP de Alcalá de Guadaíra, no 2010.

Metáforas de la transición: la relación entre la escuela infantil y la escuela primaria y la perspectiva de los futuros docentes de educación infantil.

La gestión de las transiciones en el proceso educativo.

Para nós, son dúas reunións, que poden evitar actuacións erráticas que lle xeran todo tipo de desconfianza aos nenos e nenas.

A imaxe tomouse do álbum “O que ten que aprender un cempés que queira ser sabio como Perico” de OQO.

Preparando a entrada na escola, de 0-3 a 3-6

In ActualizArte,FamiliarizArte on 04/06/2012 at 12:56

Chega o momento de  ir preparando a entrada da nova promoción que  se está matriculando. Agora é a ocasión de ter unha xornada informativa e de acollida coas familias do alumnado de tres anos que en setembro se incorporará ao centro.  Para que os pais e nais nos coñezan, coñezan o colexio, saiban do seu funcionamento, e de como se desenvolverá o período de adaptación –entendendo as razóns polas que se establece esta entrada progresiva. No noso caso terá lugar unha tarde, para favorecer a asistencia dos proxenitores, haberá unha benvida por parte do equipo directivo e unha presentación multimedia onde poderán ver escenas e actividades da vida cotiá na escola na que van escolarizar aos seus fillos; é unha maneira de que vaian apreciando a filosofía do centro. Coñecerán as aulas e os demais espazos e finalmente daráselle un folleto informativo no que se recollen: os obxectivos do período de adaptación, as suxestións para os primeiros días, os consellos a seguir polas familias que favorecerán o proceso de adaptación, e as tarefas para a familia ao longo do verán.

A nós gústanos agasallalos neste primeiro encontro co poema de Azucena Arias “E ti vas á escola? As dúbidas do pitiño”, que tan ben reflicte o sentir dos nenos e nenas nese momento de entrada á escola infantil.

Facilitamos o Folleto de acollida a nais e pais de 3 anos, elaborado para os nosos centros. Observación: na medida do posible tratamos de evitar ese tono que ás veces se emprega no que todo parece que son negativas ou prohibicións –non poñer…, non traer.., non entrar…-, que ás veces causan unha impresión tan molesta nos pais, malia que coincidan coa mensaxe.

A través do blog  Conexión Atlántico- Mediterráneo, soubemos de varios documentos elaborados pola Junta de Andalucía, dos que se pode extraer ideas para a inclusión de información nos blogs ou webs de centro.

Guía de derechos y responsabilidades de las familias andaluzas en la educación. Infantil y primaria”. Esta guía pretende dar sinxelas respostas ás dúbidas que lle xorden aos pais e nais sobre o desenvolvemento dos seus fillos nesta etapa, do que necesitan aprender e facer para andar pola vida, quen llelo pode proporcionar, que dereitos teñen e tamén sobre as responsabilidades que deben asumir para a necesaria complementariedad das actuacións escolares e familiares que garantan os mellores resultados posibles.

Orientaciones a las familias andaluzas. Infantil 0-3”, do que se poden extraer moitas ideas para trasladarlle información ás familias.

Manual de participación para padres y madres. Piensa en participar”, no que se lle explica ás familias cales son as canles e procedementos de participación tanto individual como colectiva nos centros educativos nos que escolaricen aos fillos/as.

Non debemos esquecer que, -se non o fixemos antes-, agora deberíamos facer unha visita á escola infantil 0-3 na que están escolarizados os que en setembro serán os nosos alumnos, para saber deles, do que fan, do que saben e do que esperan do seu desembarco no 3-6.

Imaxe tomada do álbum “O que ten que aprender un cempés que queira ser sabio como Perico” de OQO, que trata da adaptación dun cempés ao ritmo escolar.

A onde foi o entusiasmo dos docentes?

In RebelArte on 21/05/2012 at 07:03

Onte asistimos ao acto de entrega do Pedrón de Ouro 2012 a Nova Escola Galega, un recoñecemento merecido por unha labor de case 30 anos, sen contar que moitos dos integrantes iniciais xa viñan doutros grupos diversos que traballaban pola educación, pola lingua e pola cultura galega.

Pola mañá léramos o artigo de Víctor F. Freixanes no que nos falaba dos inicios desta asociación e da capacidade de entusiasmo que tiñan alá polos anos 70 e 80, malia que as circunstancias non eran máis favorables do que son agora. De seguro isto é do máis desalentador para quen sentou os alicerces do que ata o de agora disfrutábamos na escola; tanto traballo, tanta loita, tanto esforzo para, neste intre, dar unha volta atrás. Non ten que ser grato. Porén o premio vén nun bo momento, cando menos que se recoñeza o que fixeron dándolle azos para continuar cara diante.

Pero á reflexión que nos levou isto foi a que lle pon título a esta entrada. Se fai trinta anos, malia todos os impedimentos e represalias ás que se expoñían foron quen de xurdir Movementos de Renovación Pedagóxica (MRPs), para onde foi a día de hoxe ese entusiasmo. Escoitamos moitos argumentos, de seguro que todos eles cunha parte de razón e con outra que pode se pode rebater pero que vamos a recoller aquí xenericamente sen desenvolver polo miúdo, xa que logo, cada un deles precisaría dun tratamento específico.

Hai quen apunta á falta de relevo xeracional dentro dos MRPs; á eiva de autonomía que supuxo que se acolleran ás subvencións da administración; á perda do vínculo directo entre os seus responsables/dirixentes e a escola; á politización dos integrantes ou do colectivo; ou ás procuras de protagonismo individual dalgúns dos seus membros.

Hai tamén quen carga a culpa contra o individualismo e falta de xenerosidade profesional dos docentes hoxe en día;  a que non ven a necesidade de asociarse, xa que logo hai vías dabondo, mesmo para os non gregarios; a que consideran máis produtivo dar cursos, charlas, ou presentarse a premios, ca compartir de balde cos compañeiros; a que non queren significarse para non entrar nas listaxes negras; ou tamén a que  a campaña de desprestixio á que está sendo sometido o colectivo docente fai que se absteña de tomar iniciativas de mellora.

As condicións nos centros tampouco son as máis favorables, xa que logo a acomodación ao tradicionalismo escolar impide toda posibilidade de innovación, e desde dentro ponse en funcionamento un rolo homoxeneizador que aplana todas as iniciativas que sobresaen poñendo en evidencia ao resto da comunidade; hai un grande temor dos equipos directivos de todo aquilo que supoña apartarse un milímetro do que marca a normativa ou a norma, e acernen toda capacidade de innovación.

Estas impresións que estamos a recoller non son algo exclusivo e que tan só afecte ao ámbito educativo, isto nótase a nivel político, social, asociativo, veciñal, lúdico, etc. Fai trinta anos había ilusión, ganas de facer cousas, interese por mellorar, e daquela pensábase que para levar isto a cabo era preciso xuntarse con outras persoas con similares inquedanzas. Logo viñeron os éxitos, e os desenganos. A día de hoxe xa non somos quen de crer en nada nin en ninguén; se alguén fai unha proposta xa nos estamos a preguntar a onde quere ir, que é o que pretende, ou a que quere chegar. Perdeuse a capacidade de crer no traballo desinteresado pola mellora das condicións dos demais.

Porén, nos tempos das redes sociais, nas que tan doado sería crear grupos, compartir experiencias e inquedanzas, o profesorado apoltronouse na pasividade, no pesimismo, na falta de xenerosidade e de valentía (de humildade ou de vaidade, segundo se queira ver) de mostrar aos demais o que fai, compartindo, expoñéndose máis á crítica que ao afago.

Chegado este punto, non abonda dicir que o que estamos a vivir é signo dos tempos actuais, cómpre que cadaquén reflexione sobre os propios motivos que o levan a non asociarse, a non compartir, a non implicarse ou a non comprometerse co cambio e mellora da educación. Deseguido, será de xustiza recoñecer o mérito doutros, como Nova Escola Galega, que aínda en contextos menos favorables, foi quen de mobilizar a moitos profesionais da educación na procura dunha escola aberta, libre, democrática e galega. E segue a facelo trinta anos despois.

A arte de contar contos

In ContArte on 04/05/2012 at 06:56

Onde aprendemos os mestres a ler e a contar contos?

Isto debería ser un contido fundamental na formación inicial dos docentes; pola contra, cadaquén, con maior o menor fortuna vai aprendendo como pode, aproveitando as súas cualidades e experiencias de ter asistido a sesións de contacontos.

Non é nada doado engaiolar aos nenos/as, logrando que se metan dentro da historia que se está narrando -ou lendo-, emporiso hai certas habilidades, técnicas e estratexias que todo o mundo debería practicar, para non converter este momento máxico en algo soporífero.

No SOL, atopamos as recomendacións de Kepa Osoro, mestre e experto en literatura infantil. Do primeiro que nos advirte é de que non é o mesmo ler que contar un conto. En calquera caso, o narrador ten que vibrar co relato, sabendo transmitir a súa esencia para acadar unha íntima relación co público; previamente débese practicar a narración; no momento, obter un silencio expectante, non cortándoa nunca; hai que procurar a brevidade, a sucesión lóxica de ideas e a claridade na verbalización; usar a mobilidade da mirada buscando a expresividade pero sen forzar o temperamento do narrador; e concederlle moita importancia á voz, contándoo como si o estivéramos vivindo, variando as entoacións, e acompañándoo dos xestos oportunos e ben medidos.

Por outra banda, “El arte de contar cuentos” é un clásico da escritora Marie L. Shedlock, seica, inigualable contadora de contos, que está dispoñible na rede. Comeza advertíndonos dos perigos nos que pode incorrer un narrador/a: desviarse cara cuestións secundarias escurecendo a historia con demasiados detalles; introducir palabras non familiares; ou de non saber ler os rostros do público. Continúa cos principios básicos para a narración de contos, e os elementos que se deben evitar ao seleccionar o material.

Para nós, unha premisa básica á hora contar –e ler contos-: non aburrirnos a nós mesmas.

Pistoia III: que buscábamos?

In RebelArte on 10/04/2012 at 06:58

“A regra é simple. A serenidade e o pracer dos nenos está dentro da serenidade e do pracer dos adultos.”

Que buscamos na escolas de Pistoia? Que nos falla aquí para buscar outros modelos?

Serenidade e benestar, esa é a resposta que atopamos na entrada dun dos centros que visitamos.

Das quince compañeiras que viaxamos a Pistoia, a meirande parte coincidimos:

-nunha experiencia profesional de 20 anos como media;

-nunha traxectoria formativa común pasando por distintos fitos e “innovacións varias”;

-nunhas inquedanzas educativas que poñen en cuestión o concepto actual de calidade na atención á infancia;

-en que temos a nosas prazas en centros supermasificados de 3, 4 e ata 5 liñas de infantil;

-en que os nosos inicios profesionais foron en escolas unitarias rurais sobre os que temos unha mirada nostálxica, nomeadamente daquela atmosfera de tranquilidade, das ratios baixas, das relacións coas familias e da precaria dotación existente que nos obrigou a agudizar o enxeño;

-en que malia que temos unha percepción positiva do que facemos na escola, non é o que desexaríamos para os nosos fillos/as.

Que é o que buscamos entón en Pistoia, Reggio Emilia, San Miniato, Módena e outras escolas italianas? A utopía posible.

Sabemos que hai outra maneira de facer. Intuímos que é máis respectuosa coa infancia, cos seus tempos ou coas súas necesidades, e queremos saber se aínda estamos a tempo de “converternos” nos vinte anos que nos poden restar de vida profesional. Cando menos hai que ter un horizonte.

Somos conscientes de que moitas das que alí estábamos fomos partícipes do actual modelo educativo infantil. Unha vez gañamos seguridade profesional, algunhas pasamos pola formación do profesorado, ben coordinando, ben impartindo cursos ou colaborando na publicación de experiencias innovadoras. Desenvolvemos iniciativas que ao noso entender elevaron a consideración do que poden facer os máis pequenos na escola infantil. Pero a día de hoxe non nos compracen as dinámicas escolares instauradas.

Nos nosos centros hai todo tipo de dotación; mestres especialistas, apoios que asumen parcelas como a música, as TIC, a psicomotricidade ou a arte; hai material informático sofisticado; realízanse proxectos novidosos; traballamos en edificios de deseño; os centros permanecen abertos en horarios impensables; e malia todo, sabemos que non lles estamos proporcionando o mellor nin o que precisan os nenos e nenas: tranquilidade, serenidade e felicidade.

Non sei se haberá posibilidade de conversión, a nosa mirada está moi condicionada. Cando chegamos e vimos precisamente o que íamos buscando –nenos tranquilos, movéndose con autonomía e seguridade polo centro, un ambiente case de fogar, un clima de afecto e calma- a algunha de nós escapóuselle a pregunta “vale, pero aquí cando traballan?”. A resposta está na mesma pregunta, que é para nós o traballo na escola infantil?, cumpriría empezar por aí.

Tampouco queremos caer nun arrebato de entusiasmo como lle temos visto a outras compañeiras, que as leva a querer derrubar todo o existente. Mesura; a traxectoria das nosas escolas é distinta das italianas. A bagaxe da visita tennos que levar á reflexión non a destrución ou a renegar do noso. Vimos que hai mellores maneiras de facer escola, que non debemos perdernos en debates entre o asistencial e o educativo porque os límites son moi difusos; que a integración das familias é moi diferente da súa participación formal; que colocar aos nenos no centro do proceso educativo vai máis alá da retórica; que hai que deixar de estar acomplexadas por non ser quen de facer coma nos espellos nos que nos miramos.

E sobre todo, que temos que deixar de laiarnos e actuar. Hai outras maneiras de estar na escola infantil, hai outras maneiras de relacionarse coas familias, hai outras maneiras de organizar o espazo, hai outras maneiras de acoller aos pequenos, hai outras maneiras de distribuír os tempos, hai outras maneiras de empregar os apoios, hai outras maneiras de formarnos e de coordinarnos, hai outras escolas posibles, pero non podemos esperar que o cambio nos veña imposto pola administración, só nós podemos levalo a cabo.

No seu momento, canto todos pensaban que para estar en infantil valía calquera que soubera cantar unha cancionciña e contar un conto, soubemos demostrar que os nenos e nenas podían ser coma os artistas, coma os escritores, coma os lectores, coma os investigadores ou coma os filósofos. Fixemos calar a moitos de niveis superiores, facéndolles entender que a nosa labor é tanto o máis valiosa que a súa. Polo camiño, nese empeño, poida que perdéramos a idea do que é un neno/a, da infancia e da escola infantil, agora chegou o tempo de demostrar que sabemos facer que os nenos sexan nenos, que gocen do seu tempo, dos seus ritmos e das súas apetencias.

Deixémolos ser nenos/as, facer coma os nenos/as e vivir coma os nenos/as.

Este é o reto actual das persoas comprometidas coa infancia.

Pistoia II: para coñecer o proxecto educativo

In ActualizArte on 10/04/2012 at 06:56

Para coñecer o proxecto educativo de Pistoia, hai varias publicacións de interese que recollemos deseguido.

A documentación que se nos entregou ás asistentes estaba integrada por tres artigos en español:

Las escuelas infantiles de Pistoia. Notas desde Cataluña”, das profesoras M.Carme Bernal i Creus e Berta Vila i Saborit da Universidade de Vic, no que se describe a relación que mantén esta universidade cos responsables educativos pistoienses desde fai máis dunha década, que permite que estudantes de Maxisterio fagan alí as súas prácticas.

Las escuelas infantiles de Pistoia”, monográfico publicado en Cuadernos de Pedagogía nº 397, xaneiro de 2010, no que se recolle a filosofía deste proxecto educativo e a súa maneira de levalo á práctica con propostas e espazos tanto dentro das escolas como na cidade. Contén entrevistas a Anna Lia Galardini, Donatella Giovannini e a responsables das áreas artísticas ou de lingua oral.

La formazioni degli insegnanti. Il contributo dell´esperienza Pistoiese: un avicinamento ai posible”, de María Riera Jaume, do departamento de Pedagoxía da UIB.

Para máis información recomendamos:

Conversando con Sonia Iozzelli”, en In-fan-cia nº 129, setembro 2011, na que unha das responsables pedagóxicas dos servizos educativos de Pistoia fala do proxecto educativo.

Pistoia: mirando con otros ojos”, no blog Baalya, difundiendo infancia.

Pistoia, una ciudat oberta a la seva infància“, en Guix d´infantil nº 20, xullo de 2004.

Algúns dos proxectos das escolas están recollidos en publicacións como:

Per mano. Pistoia: lo sguardo dei bambini sulle piazze della città”, un fermoso volume con artigos introductorios de Sonia Iozzelli, Anna Lia Galardini, Donatella Giovannini, Alga Giacomelli, e con diversas visións da cidade baixo a mirada dos nenos e nenas.

Per mano. Pistoia: itinerari dei bambini nella natura”. Compilación de experiencias infantís na natureza, visitas aos viveiros que rodean a cidade, ao parque Puccini no que están Lago Mago e Parco Drago, a fala da natureza, as formas do verde, a labor do viveirista, o catálogo, botánica creativa, que cousa é un parque, árbores monumentais, etc.

Il bambino, con arte, nel museo”, centrado na educación artística e estética do alumnado. Con artigos de Carla Rinaldi no que se aborda a creatividade coma unha cualidade do pensamento infantil, de Anna Lia Gallardini, de Angela Palandri, atellierista de Areablu, e a cuestión de fondo sobre se existen os nenos creativos.

Medicalización da infancia

In RebelArte on 26/02/2012 at 08:17

Que debe facer un docente que sospeita que un alumno ou unha alumna está sendo irresponsablemente medicalizado con psicofármacos por un diagnóstico erróneo dun TDAH? Un médico debería subministrar este tipo de fármacos sen recoller información do entorno escolar? A familia debería comunicalo no centro ao titor do neno? Desde a ética profesional podemos/debemos manternos ao marxe diso?, en caso negativo, con que autoridade nos diriximos á familia arriscándonos a molestalos? Canto de culpa ten a escola na patoloxización e medicalización da infancia?

Estas e outras moitas preguntas xurdiron recentemente nun foro de docentes. A resposta fácil e cómoda sería: isto non é o noso problema. Pero desde a responsabilidade que temos en procurarlles un desenvolvemento san e harmónico das súas potencialidades, cremos que algo temos que dicir ao respecto.

Nos últimos anos, estendeuse unha nova praga, a popularización, frivolización e banalización da diagnose de nenos co Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividade, e o seu tratamento a base de fármacos, mesmo en idades moi curtas, cando a meirande parte dos docentes, pedagogos, psicopedagógos e outros profesionais cuestiona este diagnóstico en tanto o consideran unha moda na que os medios de comunicación, a publicidade, os cursos de formación e asociacións varias, contribúen á difusión dese erro. Segundo esa perspectiva, pais e docentes, acostuman a mirar unidireccionalmente ao neno problemático e fan unha diagnose caseira que detecta nos seus fillos/alumnos rasgos tipificados. O mero feito de etiquetar o problema, xa parece ter un efecto tranquilizador, máxime cando se lle atribúe unha base biolóxica que os exime doutro tipo de responsabilidades e dos sentimentos de culpa que poden xerar outro tipo de discursos.

Xa que logo, arredor do TDHA subxacen varios discursos: o biolóxico (O TDAH ten unha orixe xenética); o sociolóxico (o TDAH é froito do clima da postmodernidade), o ecolóxico (o TDAH é unha resposta do neno aos problemas do seu entorno); o vincular-psicoanalítico (cuestiona o diagnóstico do TDAH e entende que os problemas do neno son unha resposta emocional-afectiva aos problemas no vínculo cos pais).

En base a eses discursos xorden diferentes catalogacións dos nenos deficitarios no momento de detección e abordaxe: o neno problema que lle provoca prexuízos ao grupo clase e ao docente; o superdotado, ao que a intelixencia lle xoga na súa contra; o desconcentrado, que debido a un desorde neurolóxico non é quen de manter a atención malia que o intente; o neno desconectado/retraído, que trae da casa un déficit emocional; o neno nas nubes, que á diferenza do anterior, non está desconectado, senón conectado noutra cousa.

En calquera caso, estúdase o papel determinante da escola no proceso de medicalización, xa que, tralas prácticas de clasificación escolares, iníciase un circuíto que pouco a pouco vai lexitimando o tratamento do problema vía farmacolóxica ou terapéutica. Como dato relevante, engádese que estes diagnósticos  de hiperactividade, danse con maior frecuencia en centros aos que os nenos acceden a moi curta idade, nos que permanecen moitas horas, mesmo en actividades extraescolares, e nos que a esixencia non se refire tan só ao académico, senón tamén cara o social, con gran presenza de dispositivos disciplinarios.

Unha vez que o neno foi diagnosticado e conseguintemente “pastilleado”, ten que darse unha situación de convivencia entre a medicamentación e a escolarización; cuestión problemática, xa que, en case todos os casos, se oculta como un segredo.  Oculta, ou visible, a “pastilla” cambia a visión da institución sobre o neno medicado segundo sexa a súa resposta canto a comportamento, actitude e estado de ánimo na aula, así atopamos: o neno dopado (como si estivera baixo os efectos dun somnífero), o neno inestable (do que se pode esperar calquera reacción), e o neno funcional (responde exitosamente ao tratamento).

Adecuada ou inadecuadamente subministrado o tratamento farmacolóxico, na escola recóllense os froitos do círculo  de diagnoses erróneas que nela se abren, e malia todo, en case ningunha se dá un debate sobre se as condicións dese centro favorecen a aparición dos nenos e nenas con déficit de atención con hiperactividade. Ninguén se pregunta se eses comportamentos “anómalos” das criaturas son resposta á falta de espazo, ás dinámicas escolares, ás disciplinas e estilos docentes, ás metodoloxías pouco activas, aos cambios continuos de figuras de referencia, á falta de xogo ou á carencia de tempos de descanso.

É para pensar se temos algo que dicir ao respecto ou non; se tamén é o noso problema ou non.

Nota: Centrámonos na responsabilidade da escola, por ser este o ámbito que nos ocupa, pero non nos esquecemos doutros axentes (médicos, psicólogos, familias, medios de comunicación ou empresas farmaceuticas), como tan ben analizan no Informe 2008 do Observatorio Argentino de Drogas: La medicalización de la infancia. Niños, escuela y psicotrópicos.

Tonucci, o nenólogo

In ActualizArte on 20/02/2012 at 09:06

Días atrás, Francesco Tonucci estivo en Granada para recoller o premio ao Mérito en Educación. Alí tamén impartiu a conferencia “¿Cómo puede ser la escuela para el mañana?”, que agora puxeron a disposición de todos a través da rede. Ao longo de unha hora, coa clarividencia e sinxeleza que o caracteriza foi debullando uns e outros temas que inciden no que sempre insiste, en que hai que colocar ao neno no centro das políticas, accións e deseños da sociedade de cara á educación da infancia.

Entre outros, tomamos os seguintes apuntamentos:

-Se ben a escola de antes non lle gustaba aos nenos, a escola de agora segue sen gustarlles; a diferenza con respecto ao pasado é que agora tampouco lle gusta ás familias nin aos propios mestres.

-Os pais de hoxe en día máis ca buscar a complementariedade educativa coa escola, convertéronse nos “sindicalistas” dos seus fillos.

-No seo dos claustros ten que darse un debate sobre o que debe facer a escola para ser educativa de seu; como pode ofrecerse a escola como un lugar onde sentir un ambiente fermoso, rico, coidado, con libros, con música, no que quedarse xa significa dalgunha maneira, educarse.

-Non hai métodos de aprendizaxe de lectura, o único método é regalarse lecturas aos nenos/as.

-A escola ten que ser aberta e de escoita, interesada no que o neno pode aportar.

-Os materiais escolares verdadeiros non son os libros de texto, son as ideas dos nenos.

-Na escola teñen que traballarse un grande abanico de linguaxes, porque cando a escola di que o máis importante é ler e escribir, xa se está excluíndo aos que non están dentro deses parámetros.

-Hai que eliminar a división por aulas, e pasar a unha concepción do espazo e do traballo por talleres.

-Na actualidade, os lexisladores, estudan o que precisa o mercado e iso trasládano á escola.

-O desafío actual da escola, da educación, das familias e dos docentes é facer aos nenos felices realizando os seus desexos e desenvolvendo as súas potencialidades.

-Aposta pola escola pública por ser esta a máis diversa; non tendo nada en contra das privadas, entende que son lugares onde se reducen as diversidades.

-Os nenos/as son nenos por tan pouco tempo que non pode deixarse ao chou, á  sorte que teñan un bo mestre. Ter un bo mestre é un dereito de todos os nenos.

-A escola non se cambia con leis. Un bo mestre non pode facer unha mala escola aínda que as leis sexan malas; un mal mestre non pode facer unha boa escola aínda que as leis sexan boas. Polo que, para mellorar a escola, hai que mellorar a formación do profesorado.

Recollémolo neste blog porque cremos que o visionado deste vídeo pode ser un bo punto de partida dun debate que pode darse no claustros, en GT, SP ou PFAC, alonxado de derrotismos e de culpabilizacións ideoloxizadas politicamente.

Que cadaquén reflexione sobre se está sendo un bo mestre que contribúe a facer unha boa escola na que o neno é o centro das decisións educativas que se toman.

Existen os bos mestres?

In ActualizArte on 13/02/2012 at 18:30

Existen os bos mestres?, como son?, onde están?, estas e outras preguntas son as que se van facendo os autores de “Profesores y profesion docente: entre el ser y el estar, libro recentemente publicado pola editorial Narcea.

As persoas que nalgunha ocasión nos temos cruzado co profesor Miguel Zabalza, ben sabemos que un dos seus empeños profesionais se centra na identificación daquilo que diferenza a un bo mestre dun mal docente, ou a unha educación de calidade dunha mala educación. Emporiso, alegrámonos de que agora recolla nesta obra –xunto con María Zabalza- unha análise dos retos actuais aos que deben enfrontarse os docentes, e da súa tripla vertente: o profesorado como persoas, como profesionais e como traballadores.

Se ao largo de todo o libro se trata de facer ver que esta profesión é un privilexio -somos persoas que ensinamos a persoas-, no último capítulo, desenvolven as responsabilidades e compromisos inherentes á docencia: compromiso con nós mesmos e coa nosa medra persoal, compromiso social, compromiso cos coñecementos, coa cultura profesional, co traballo en equipo e o tacto pedagóxico.

Unha homenaxe aos que nos dedicamos á función educativa, que en palabras do profesor Zabalza, estaremos sempre entre os membros máis influentes da comunidade. Oxalá moitos pensaran coma el.

Nota: reparade na dedicatoria do libro a un monllo de bos Mestres.

Desde aquí pódese acceder a unha vista previa.

Mestres TV3.Cat

In InformArte on 09/02/2012 at 07:43

O pasado 31 de xaneiro, a TV3 de Cataluña estreou un programa dedicado aos Mestres. Consta de 10 capítulos e en cada un deles abordarase un aspecto diferente da educación desde a perspectiva da relación entre o mestre/a e o alumnado. Entre outros temas, tratarase a vocación docente, o éxito e o fracaso educativo, a convivencia, a educación en valores, o liderado, a incorporación das novas tecnoloxías e a atención á diferenza e á diversidade.

Nos dous capítulos xa emitidos pódense ver experiencias e testemuños de todos os niveis educativos e malia que non captamos a totalidade da mensaxe, somos quen de percibir a paixón que transmiten todos os profesionais da educación entrevistados.

Recomendamos o visionado da experiencia de educación infantil do capítulo 2, recollida nunha escola na que se traballa, se concibe a educación da infancia, e se vive ao estilo das de Reggio Emilia.

Neste momento, para nós, esta aposta televisiva é do máis salientable. Unha maneira de que a sociedade aprecie e valore o noso traballo.

Oxalá se estenda o exemplo; en Galicia tamén habería “material” para uns cuantos capítulos, e cando menos, tería unha audiencia similar a outros moitos que se emiten.

Edublogs

In InformArte on 08/02/2012 at 07:56

Onte vimos o gran número de blogs de educación infantil que se presentan a o VI Premio Espiral de Edublogs 2012, algúns deles de Galicia.

Nun tempo de poucas alegrías, hai  mestres/as que non fan recortes. Malia que o  soldo vai a menos e as horas de traballo e responsabilidades van a máis, moitos dos que traballamos nisto cremos que unha maneira de defender a educación é mostrando o que facemos, compartindo con outros, abríndolle unha xanela ás familias e á sociedade en xeral.

Son horas e horas de traballo, non só na aula, senón desas que ninguén ten en conta e moitas restadas á vida persoal. Hai que rastrexar pola rede na procura daquilo que mellor se axuste á nosa maneira de traballar; reflexionar, adaptar, deseñar, probar, fotografar ou gravar, redactar, publicar e sobre todo, mostrar, expoñer publicamente o que facemos; é coma espirnos. Sempre nos facemos unha pregunta: cantas familias estarían dispostas a facelo?, cantas inspeccións educativas mostrarían o que fan?, cantos tertulianos críticos poñerían o seu traballo na xanela?, ou mellor aínda, cantas administracións educativas deixarían ver as súas producións diarias e no que invisten as súas horas de traballo?

E que non xurdan suspicacias porque estes premios non teñen dotación económica. Os que se presentan fano tan só polo recoñecemento, non pode haber outro interese.

Se lle botamos unha ollada a cada un dos blogs vemos moi diferentes estilos docentes, algúns pódenos resultar máis achegados á nosa maneira de traballar e outros non. Pero o que é indiscutible é que hai moitos mestres/as que traballan con ilusión polo que fan. Uns inciden na música, crendo que é a vía para chegar a outros ámbitos; outros poñen o seu empeño na educación en valores, outros nas TIC, outros na lectura, nas linguas, nos xogos, na cociña… Somos todos xente ben diferente, e velaí a riqueza para a educación e para os nenos/as: ao longo da súa vida escolar vivirán con persoas que tratarán de transmitirlle as súas paixóns, as súas filias –e tamén as fobias- pero iso, iralles conformando unha bagaxe moito máis rica.

Certo é, que hai moitos grandes profesionais que non se mostran na rede e que non todo o que se publica é de interese; estamos totalmente de acordo, pero con iso non lle restemos mérito a quen o fai, porque expoñerse a diario, motiva e “obriga” a facelo mellor.

O prazo para presentarse remata o 20 de abril, tal e como figura nas bases da convocatoria.

María Montessori: unha vida polos nenos

In FormArte on 07/02/2012 at 08:04

Nun momento de fastío dos discursos grandilocuentes baleiros de contido e de credibilidade, chéganos como caída do ceo, a través do Facebook, unha ligazón a unha serie sobre a vida de María Montessori producida pola televisión italiana no 2007.

Ao longo de tres horas podemos achegarnos á vida desta muller, a primeira en licenciarse en Medicina en Italia, que dedicou a súa vida á mellora da educación de nenos e nenas,e que supuxo unha renovación radical do que ata daquela se viña facendo.

Desde o web “Cine y educación”, pódese acceder a información sobre a súa biografía, principios metodolóxicos, antecedentes pedagóxicos, materiais didácticos, a súa obra e a serie.

Paga a pena achegarnos un pouco a esa figura e á súa labor que aínda está patente nas escolas de educación infantil de case todo o mundo.

Festivais, disfraces, excursións e outros

In RebelArte on 24/01/2012 at 08:10

Fai tres anos comecei cun novo grupo de alumnado. Na reunión inicial que mantiven coas familias -para presentarme/presentarse, para coñecernos/coñecerse, para facerlles saber a miña maneira de traballar e de concibir a tarefa a desenvolver ao longo dos vindeiros cursos e para escoitar as súas inquedanzas, dúbidas e preguntas como grupo de pais e nais- deille os meus argumentos e razóns de, entre outras cuestións:

1º De como entendía a educación infantil como un tempo para que os nenos/as se abriran ao mundo desenvolvendo as súas potencialidades físicas, cognitivas e emocionais propoñéndolle situacións de aprendizaxe ricas nas que dunha forma lúdica fixeran aquilo que podían facer sos ou co meu acompañamento como estímulo.

2º Que a todo o que fixéramos subxacería a educación para o consumo responsable; adquisición, ao meu entender, de máxima importancia, sacando proveito de todo aquilo que axudara á sostibilidade do mundo no que viven.

3º Que o principal, para min, era respectar os tempos da infancia, a súa diversidade cultural, os seus intereses e as súas capacidades, non evidenciando as diferenzas que se dan entre eles.

4º Que a educación dos nenos e nenas é unha tarefa conxunta da escola e da familia, ámbitos entre os que debe haber un fluxo constante de información e de colaboración, pero que cadaquén ten a súa parcela de responsabilidade e que en nada favorece esa relación as intromisións duns no terreo dos outros. As familias deben educar como familia e a mestra como tal. Non pode haber suplantacións de funcións en aras do mellor para a infancia.

5º Que todas esas situacións eran por e para o goce dos nenos e nenas, e que faríamos partícipes ás familias deses momentos a través do blog de aula. Recordando que o que facemos é por e para eles, para a súa medra; non para ser exposto, mostrado, fotografado ou gravado.

Polo tanto, as implicacións diso plasmaríanse no traballo do día a día e:

a)      Que chegado o momento de celebracións tradicionais como o Nadal, o Entroido, o Samaín, o Magosto, os Maios e outras conmemoracións fixadas no calendario escolar, o faríamos de xeito que puideran ir entendendo estas datas como un elemento que nos identificaba como sociedade, como grupo, que nos diferenciaba ao tempo que nos unía con outras manifestacións propias das culturas populares.

b)      Que participarían destas celebracións na medida na que as súas capacidades llelo permitiran. Polo tanto, malia que disfrutaríamos do xogo de transformarnos en outros mediante un trapo, unha roupa vella, unha carauta ou unha maquillaxe, non participaríamos en “comparsas escolares” con disfraces historiados que a todas luces eles non estaban en disposición de facer. Apostilei que en nada beneficiaría as aprendizaxes dos nenos/as facéndollelas eu; moi pola contra, estaría dedicándolle a estas tarefas manuais un tempo que lle debería restar á atención do grupo, ben presencial ou ben na preparación de recursos e situacións de aprendizaxe que, ademais, fixeran fincapé no consumo responsable e no respecto medioambiental.

c)       Que o xogo dramático sería unha constante e unha necesidade dentro da nosa praxe. Aclarei as vertentes e posibilidades dese recurso educativo: monicreques, teatro, dramatización de situacións reais ou ficticias, xogo simbólico…, pero que isto non implicaría “ensaios” para representacións en “funcións” ou festivais escolares, dado que o produto que se acadaría non compensaría pedagoxicamente os nervios, tensións, repeticións, etc, que a acabarían convertendo en algo tedioso e aburrido para criaturas de tan curta idade.

d)      Que abrirse ao mundo, coñecer espazos de cultura, ocio ou outros, non pasaba necesariamente por realizar longas viaxes en autobús, nin polo pago de custosas entradas, senón máis ben de aproveitar as posibilidades presentes na contorna máis inmediata. Aprender a moverse polos arredores, orientarse por si mesmos, gozar nun espazo verde ao que poderían volver noutras ocasións na compaña da familia ou amizades. Saber da existencia das manifestacións artísticas e culturais da presentes no seu espazo vital, para min ten máis valor ca visitar unha exposición dun reputado artista nun senlleiro museo dunha lonxana vila. Apreciar in situ os cambios que se producen no medio froito do paso do tempo ou da intervención humana, paréceme insubstituíble. En consecuencia, esas serían as nosas saídas didácticas.

Tras esta conversa e outras moitas ao longo destes anos, non atopei máis que a concordancia das familias co que lles acababa de expoñer; coincidían comigo nesa visión da  vida escolar dos seus fillos e fillas. Non recibín máis ca o apoio constante dos pais, nais e outros familiares que por un motivo ou outro contactan coa escola. Día a día maniféstanme un grande respeto pola miña labor para cos seus fillos/as.

Polo tanto, e a tenor a miña/nosa experiencia non son quen de entender o balbordo que se está transmitindo a través dos medios e outras canles. Non quero crer que haxa ningún pai/nai que queira que o/a mestre/a do seu fillo/a dedique o tempo escolar a outras actividades. Non creo que ninguén me veña a pedir que deixe de facer o que estou facendo para elaborarlle os disfraces aos cativos, para ir de excursión, ou para facer un festival escolar.

Non quero crer que ningún pai/nai valore tan pouco a miña función como docente como para pedirme que faga outras tarefas máis de “entretemento”, nin no meu horario presencial cos nenos, nin no de preparación de clases, nin, por suposto, no meu tempo persoal.

E se algún, ousara facelo, cumpriría recordarlle cales son as miñas funcións, tarefas e responsabilidades na vida dos seus fillos/as, para as que estudei, opositei, para as que me formo, avalío, trato de mellorar día a día, e polas que cobro. Pero nin me confundo, nin deixo que ninguén se confunda co meu traballo.

Antes de abrir unha nova fronte de conflito, antes de posicionarnos a favor ou en contra, deberíamos manter un debate serio e rigoroso sobre a utilidade pedagóxica e didáctica de moitas das tradicións escolares, que vaia máis alá da vistosidade e do folclorismo rancio.

A manipulación mediática coa educación

In RebelArte on 23/01/2012 at 17:09

Hai días que vin na rede un artigo que recollía as dez estratexias de manipulación mediática apuntadas por Noam Chomsky, e se ben nun primeiro momento llelas apliquei en xeral á situación que estamos a vivir, pouco a pouco funas levando ao terreo da educación.
Non fallan. Dan de pleno.
Dun tempo a esta parte, a educación e os docentes en particular estamos a vivir unha caza de bruxas. A razón ao meu entender vai máis alá de castigarnos pola crise económica ou de que a sociedade nos mire con receo a unhas persoas que supostamente temos un posto de traballo de por vida, ben pagados, con moitas vacacións e grazas ao cal, gozamos dunhas prebendas. Hai na rede moitas cartas e declaracións atinadas nese sentido, pero insisto, eu non creo que a sociedade sexa tan parva. Aínda que hai malos funcionarios, todo o mundo sabe que non somos os culpables da que nos veu enriba.
Se hai uns anos o conspiracionismo ou as teorías conspirativas me podían facer botar unha gargallada, hoxe en día non as descarto. Hai algo e alguén que está interesado en que a educación de calidade só estea ao alcance duns poucos, para o cal hai algo e alguén que quere que os docentes sexamos a última escoura da sociedade; hai algo e alguén que quere que, malia que neste momento a cultura, a información, o coñecemento podería estar ao alcance de todos, só sexa o privilexio duns poucos. Hai algo e alguén que quere facernos parvos a nós, á sociedade e ás xeracións futuras.
Primeiro bombardeáronos coas avaliacións internacionais da educación, e veña que imos mal, veña que os docentes doutros países son os mellores, os que verdadeiramente saben atender a diversidade do alumnado, os que saben acender a chispa do pensamento intelixente… Aos de aquí que se nos vai pedir…, somos xeralmente xente de niveis socioeconomicos baixos que logramos acceder a unha titulación universitaria curta, ou aqueles que non fixeron carreira nas súas especialidades e so lles quedou o ensino secundario como alternativa. Así se explica que os rapaces non lean coma os dos países nórdicos, que non se esforcen coma os coreanos, que non sexan disciplinados, que non falen inglés e que como non entenden nada de matemáticas van caer enredados nas redes dos prestamistas.
Como non valemos para outra cousa, para que investir en educación, se xa se sabe que o que quere que un fillo/a saia ben preparado ten que mandalo á privada, alí si que saben facelo ben… Aos da pública, para o proveito que lle van a sacar tanto dá que o profesor de matemáticas dea música ou que o de latín dea debuxo. O que importa é abaratar os custes e poñer a traballar a eses langráns naquilo para o que valen: para reparar da rapazada cada vez máis amoreada nas aulas, para baixalos do autobús, ou para entretelos ata que sexan man de obra barata. Emporiso recortáronnos o soldo, incrementáronos a carga horaria e fixeron que desapareceran os tempos para compartir e departir con outros profesionais. Tamén se recortaron os investimentos en formación, para o que nos luce…, e se a algún de nós aínda nos quedaba tempo para querer ir á universidade para mellorar que o pague do seu peto.
Como somos uns coitados e por riba temos síndrome de vítima de maltrato, malia que a sociedade non nos respaldou, seguimos facendo o de sempre, considerando que as criaturas non tiñan a culpa do que nos estaba a acontecer. Algúns, como acto de rebeldía dixeron que só farían o que era de obrigado cumprimento, polo tanto, excluirían todo aquilo que supuxera traballar fóra do centro ou fóra do horario escolar nas actividades extraescolares ou como ben din nalgúns sitios, extracurriculares. A ninguén pareceu molestarlle moito. Aparentemente, só aparentemente. Agora xa se escoitan voces (hai moito “pegacarteis” pontificando), denunciando que os nenos están sen festivais, sen excursións, e que estas diversións/entretementos teñen que ser asumidos polas familias. Non tardaremos en ir os sábados a traballar e, coma na miña infancia, dedicarnos a preparar a “función escolar”, labores do fogar, e competicións deportivas. Circo para distraer a plebe. É para o que valemos…
Seguirannos dando, seguiremos levando e apandando, porque por riba, cremos que nolo merecemos. Faremos o que queiran e non nos preguntaremos de onde e por que nos caen estes paus no lombo. Poida que nalgunha ocasión nos preguntemos a onde nos van levar todas estas medidas, que van a supoñer na formación dos nenos e nenas e que cidadáns prepararemos para o futuro uns docentes transformados en coidadores, animadores e ; pero calaremos porque todos somos moi contestarios ata que nos tocan o horario, o soldo e a seguridade. Así que,mellor estar calados e facer o que nos mandan.
Ben, e ese algo o alguén como conseguira que a sociedade –que non é parva- consinta esta situación? Fácil: manipulando a opinión a través de:
1º A estratexia da distracción.
2º Crear problemas e logo ofrecer solucións.
3º A estratexia da gradualidade.
4º A estratexia de diferir.
5º Dirixíndose ao publico como a criaturas de curta idade.
6º Utilizando o aspecto emocional moito máis que a reflexión.
7º Mantendo ao público na ignorancia e na mediocridade.
8º Estimulando ao público a ser complacente coa mediocridade.
9º Reforzando a autoculpabilidade.
10º Coñecendo aos individuos mellor do que eles mesmos se coñecen.
A escola pública e os docentes estamos vendidos. Quen gañará nesta operación? Polo de agora é unha incógnita, pero cando o saibamos, recordaremos todos os sinais que se nos manifestaron (ver a teoría dos cisnes negros). Quen perderá nesta operación? De seguir nesta liña, os “perdedores” estarán tan manipulados que nin se decatarán ata que sexa demasiado tarde.
Parece un conto de medo. Nunca pensei crer nestas cousas, pero é o que hai. Para (non) esquecerse disto, farei unha recomendación literaria nesta liña temática: “Génesis” de Bernard Beckett.

Responsabilidade civil do profesorado

In LexislArte on 13/01/2012 at 07:40

Outro dos temas sobre os que non temos grande información/formación é o da responsabilidade civil do profesorado.

Preocupa e ocupa por igual aos docentes e inspectores/as, emporiso, non é casualidade que no nº 14 da Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España se recolla un artigo do profesor e avogado, José Manuel Fanjul, no que vai debullando os supostos civís nos que un docente pode incorrer no exercicio lexítimo das súas funcións. Presenta exemplos de responsabilidade civil por actos propios ou por danos causados polo alumnado.

Moitas e moitos de nós agradeceríamos que se nos asesorase sobre responsabilidade civil, sobre a protección de datos de carácter persoal e sobre cuestións que nos aparecen no día a día derivadas das complexas situacións familiares dalgúns alumnos e alumnas, xa que moitas veces procedemos segundo nos aconsella o noso sentido común ou segundo escoitamos nunha tertulia televisiva, pero sempre estamos pensando que podemos estar incorrendo nalgunha falta por acción ou por omisión.

Que biblioteca?

In ActualizArte on 05/12/2011 at 07:53

Imaxe de Nick Georgiou

Case todos concordamos na importancia da biblioteca escolar (BE) nos centros, agora ben, todos sabemos cara que modelo de biblioteca debemos tender, como a organizamos e que función debe ter?

Veñen de publicarse dous documentos que poden servir para non desaproveitar esforzos, recursos e ilusión, dos que xa se fixo un avance no recente congreso celebrado en Santiago, Bibliotecas Escolares en Tránsito (BET), como se pode ver na documentación ou vídeos do mesmo.

1º “Marco de referencia para las bibliotecas escolares”, no que se recolle:

-Modelo de BE, así como a existencia de seccións de aula (o eterno debate en infantil sobre se biblioteca de aula ou de centro), e a presenza da biblioteca nos documentos organizativos do centro.

-Ámbito de actuación desde a BE, proxectos ou plans de lectura, programas para adquirir a competencia informacional (ALFIN), ou a súa función compensadora de desigualdades.

-Recursos físicos e materiais, ubicación, equipamento e colección.

-Organización e funcionamento, responsable, equipo de apoio, sistemas de organización de fondos, horarios de apertura, orzamento (entre o 5 e o 10% do presuposto total do centro), e servizos básicos.

-Recursos humanos da BE, a implicación do equipo directivo, o equipo de coordinación, a persoa responsable, dedicación horaria, recoñecemento e participación do alumnado e das familias.

-Formación do profesorado; as funcións das unidades de apoio desde a administración; a avaliación da BE e as redes de colaboración.

2º “Bibliotecas escolares ¿entre interrogantes? Herramienta de autoevaluación. Preguntas e indicadores para mejorar la biblioteca“.

Suscita un proceso de análise a modo de folla de ruta ou guía de como chegar a ese modelo ideal de biblioteca, que paso a paso leva á reflexión. Estrutúrase en catro niveis de análise:

A)     O valor que o centro lle concede á BE, asignación de recursos, participación nos órganos de xestión e coordinación pedagóxica.

B)      Accesibilidade, tanto desde o punto de vista físico como en relación coa xestión escolar (horarios, integración das bibliotecas de aula…).

C)      Visibilidade, accións que se promoven desde a BE en relación coa difusión, comunicación e sinalización.

D)     Apoio ao currículo, análise de necesidades e oferta de servizos, adecuación dos recursos documentais, coordinación pedagóxica, competencias en lectura e escrita, competencia dixital, usos e usuarios, planificación e avaliación, equipo de traballo, comunidade profesional e pontes coa comunidade.

Ollo, este é un documento “perigoso”, puidera ser que a avaliación da biblioteca escolar nos dea como resultado un avance da avaliación do centro.
As dúas iniciativas son unha excelente achega para os centros. Agora ben, se tivéramos que poñerlle unha pega, sería o como se obvia a biblioteca escolar dos centros de infantil (esa que non existe). No primeiro documento di na páxina 14: “Los centros incompletos, de pocas unidades o que imparten educación infantil exclusivamente no pueden renunciar a contar con una biblioteca escolar lo mejor dotada posible y con las funciones que le corresponden, y que se han señalado.” Que eufemismo é ese de que os centros non poden renunciar?  E no segundo, di que esta ferramenta de autoavaliación “se puede aplicar en centros de Primaria, institutos de Secundaria, centros de personas adultas…”. Que pasa, que os centros de infantil, por exemplo nos que traballamos con 13 unidades de infantil (hainos con máis, a diferenza dalgúns de primaria) temos de darnos por mencionados nos puntos suspensivos? Por que non hai unha postura clara cara a BE en infantil? Algún día gustaríanos ter unha resposta a isto.

Contos de boca

In ContArte on 03/12/2011 at 07:58

Kissy Kissy
Días atrás, falando dos libros preferidos, unha nena respondeume que a ela os que máis lle gustaban eran os “contos de boca”, aqueles que lle contaba o seu pai pola noite na cama e que lle falaban dos países descoñecidos que visitarían.
Velaquí a conclusión a moitos dos nosos desvelos sobre cales son as historias máis adecuadas para os nenos e nenas. Poida que estivéramos moi ocupadas buscando a última novidade editorial, valorando a harmonía texto/imaxe, considerando o formato máis axeitado…, e resulta que o cerne está na compoñente afectiva.

Ler contos ou contar contos? As dúas cousas, en función do que pretendamos, non hai porque contrapoñer estas dúas necesarias actividades, pero non releguemos a que vai directamente de boca a orella, tan só co recurso da nosa voz.

Agora ben, todos/as sabemos contar historias?, ou será que a falta desa capacidade nos fai aferrarnos a outros soportes como o libro ou o audiovisual. Cales son as cualidades que debe ter un conto e un contador/a de “contos de boca”?

Recorremos ao experto Paco Abril que no artigo “Para contar historias” esboza algunhas premisas fundamentais sobre a narración, así como as 5 características que, a xuízo deste contacontos, se deben aplicar para chegar aos nenos/as.

-El contador es un escuhador. Es capaz de oír a los niños/as cuando cuentan cosas que a las orejas maduras les parecen misteriosas. Es capaz de oír lo que los niños quieren, de verdad, sentir.

-Quien narra es un contador, no está representado un papel, Por eso se centrará en lo que cuenta, y en que eso que cuenta suene verdadero, recordando que los niños/as quieren ficciones no mentiras.

-Sólo cuando consiga la difícil sencillez de narrar sin alharacas, con el solo recurso de la palabra, podrá recurrir a usar los elementos que considere oportunos para fortalecer sus relatos.

-Su repertorio, que deberá sentir como si formara parte de su vida, se nutrirá de historias, de cuentos, de palabras que contegan el imprescindible ingrediente del “y de repente.

-El contador de cuentos debe poner la mejor disposición para relatar, aunque no tenga ganas, deberá salir a la “pista” con ellas, de lo contrario no saldrá.

Y es que en el momento en que los niños/as sienten que lo que les narran tiene que ver con sus vevencias, y les cuentan historias con ganas, se convierten en los mejores escuchadores que haya habido jamás.

Paco Abril, tamén insiste en Apuntes para una teoría del contar”que o que realmente gusta son “os contos contados con ganas”.

Hai que contar contos de boca con ganas, así de sinxelo e así de complexo.

O álbum ilustrado en infantil

In ActualizArte on 20/11/2011 at 21:01

A miña participación nas I Xornadas de Literatura e Ensino, non sendo unha especialista en literatura infantil, nin autora, nin ilustradora, foi en calidade de usuaria habitual de libros infantís, a dicir dos coñecidos, con boa man para seleccionar aqueles máis achegados aos gustos dos nenos e nenas.

Intervín, trala entusiasta posta en escena da “amante dos albumes” Gracia Santorum, que tratou de amosarlle aos asistentes que o álbum non é só para o público infantil, senón que, superados os prexuízos iniciais dos adolescentes –que polo seu formato, asocian álbum aos contos da infancia da que foxen-, poden dar moito xogo nas aulas de secundaria. Para convencer aos receosos, fixo un despregue da súa colección de álbums –seica atesoura preto de mil exemplares que en breve expoñerá no centro de ensino no que traballa, do que dará boa conta no blog referencial do que é coautora, Trafegando Ronseis. A lectura de “Caixa de cartón” convenceu ata aos máis escépticos. Magnífica. Eses son os camiños do entusiasmo.

A miña exposición xirou arredor da selección de libros para as aulas de infantil. Sendo coñecedora do cambio que se ten producido neste campo nos últimos vinte anos, e do papel preponderante das editoriais galegas no eido internacional, destacando pola calidade dos seus produtos, cuestiono a etiqueta álbum como distintivo superior diferenciador de outros como poden ser o libro ilustrado ou o libro de imaxes. Ao meu entender, os límites son tan difusos que se me axusto aos criterios definitorios de álbum que apuntan os expertos, quedarían fóra a meirande parte dos albumes canónicos que, por outra banda, eles mesmos apuntan. Considero o álbum froito lóxico da evolución que se ten producido na intención de chegar máis e mellor aos gustos dos rapaces de hoxe en día, atendendo a que a súa bagaxe está absolutamente determinada polo audiovisual e polas mensaxes publicitarias; e ao igual que aconteceu coas series de animación traspasou as fronteiras infantís e na actualidade publícanse albumes que polas súas temáticas, pola complexidade do texto ou das imaxes apelan a experiencia e intelixencia dunha persoa adulta para ser quen de entendelos.

Por outra banda, considerando que no álbum se harmonizan  a linguaxe escrita e a linguaxe artística, a radicalización do peso da ilustración en detrimento do texto conduce á consecución doutro obxectivo, tamén importante, pero non literario, senón plástico. Razón, ao meu entender polo que os expertos non acordan enmarcar o álbum como novo xénero literario senón que o denominan “novo produto editorial”.

En calquera caso, para unha persoa que vai mercar un libro para os seus fillos ou alumnado isto é irrelevante. Ninguén vai mercar un formato, o que se vai buscando nalgúns casos é unha boa historia e noutros un bonito libro. O álbum non é unha fin en si mesma, é un medio máis. Polo que tentei de apuntar algunhas claves para seleccionar eses libros que logren engaiolar aos máis pequenos. Máis alá dos discursos expertos, moitos deses, ben ou mal chamados, albumes cumpren co obxectivo tanto polo seu formato (tamaño, características de páxinas, tapas, contratapas…); como polo texto (abundante, escaso, ausente, en prosa, en verso); como polas ilustracións (sempre e cando non sexan un mero alarde artístico, ou tan conceptuais que se escapan do entender dos nenos e nenas); como polas temáticas que abordan, aquí fixen unha advertencia sobre unha tendencia que aflorou nos últimos anos asociada ao álbum, que ao meu entender vai en contra do espírito da infancia, a aparición do que denomino unha recreación no feismo da vida: a morte, a violencia, a soidade, a tristeza, o maltrato, a guerra, inxustiza social…, un lavado da conciencia adulta, que non sabendo que facer, baleira as súas frustracións sobre os nenos e nenas crendo que deste xeito aprenderán a evitalas ou a convivir con elas. É opinable, pero case ningún pai/nai lle merca un libro aos seus fillos sobre eses temas por moi poéticos e líricos que sexan; facémolo os docentes e inclúense nas listas de honra dos libros senlleiros.

A segunda advertencia canto a temáticas foi referida a outra tendencia, tamén perniciosa, o que denomino “os contos curriculares”. Autores e editores sabedores que a escola é unha das súas mellores proxeccións, fabrican artefactos didácticos disfrazados tras unha personaxe ou tras unha orixinal ilustración, cunha corrección curricular e cun didactismo explícito que arrepía á literatura infantil, de seu irreverente, escatolóxica, divertida, surrealista e mesmo absurda. Non é que descarte o aproveitamento didáctico que se pode facer dunha obra de literatura infantil, todo o contrario, pero iso é algo a posteriori, si o motivo polo que se elixe é polo pracer de ler, pola potencialidade de facer soñar aos nenos e nenas.

Apunto así mesmo a posibilidade de publicar algúns deses produtos tan artísticos noutros soportes que mellor permitan apreciar a riqueza das ilustracións pero tamén falo do risco de que nese traspaso se perdan acenos do acto de ler libros en pos da primacía da imaxe.

Finalmente apunto o rol decisivo do mediador/a entre o libro e o individuo sen competencia lectora, tanto directo (docente, pai/nai, animador) coma dos “recomendadores de lectura” indirectos (blogs, webs, revistas, listaxes…), apelando neste caso a unha ética responsable do seu papel, non deixándose guiar polas novidades, polas estratexias comerciais, polo prestixio dos autores, ou pola traxectoria da editora. Un libro para recomendar, en primeiro lugar, e en conxunto, ten que engaiolar ao mediador, logo ten que probalo co público representativo do rango ao que vai dirixido. Só, e tan só despois, probado que engaiola tamén aos nenos e nenas neste caso, pode recomendalo. Decátense de que non só se trata dunha cuestión económica, é algo moito máis grave, que afecta á consideración que os nenos e nenas terán dos libros, da lectura e da literatura.

Trala presentación desas, para min, características da calidade dun libro, poño en cuestión que os adultos acertemos cos gustos dos nenos/as a tenor dunha experiencia recente na miña aula, cando lle solicitei aos rapaces que trouxeran das súas casas aqueles libros dos que máis gustaban, aqueles que lles pedían aos seus pais que llelos leran unha e outra vez. Á vista dos máis de cincuenta libros non me atrevo a tirar conclusións. Non concordan nin co que din os expertos nin cos que eu lle amosei ao longo de tres anos. Son da máis diversa procedencia e algúns de ínfima calidade literaria, plástica ou editorial. Con todo non me importa, son eses, son os que os teñen enganchados coa lectura, son os que lles fixeron descubrir o libro como unha fonte de pracer. Son os que ao longo destes días poñeremos en valor diante do grupo, porque é o que lle gusta a cada un dos nenos e nenas da clase.

Ao igual que na alimentación, ler, coñecer outros mundos reais ou ficticios, abrir o maxín, desenvolver a creatividade, gozar co coñecemento…, son coma os nutrientes vitais que se poden presentar de moi diversas formas: crus, en cociña tradicional, en cociña light, mediterránea, atlántica, cociña experimental ou cociña de autor. Unhas formas son máis saudables ca outras, unhas prestan mellor, pero trala inxesta, o que importa é cando entran en vena e lle son de proveito para o organismo. E para responderlle aos gourmets que consideran que só paga a pena levar á boca pratos coas 3 estrelas Michelín, dixen que sei que aos meus alumnos/as ata que poidan apreciar no seu padal as delicatessen de Ferran Adrià,  aínda lle quedan por comer moitos ferrados de sal en ovos fritos –que é o que máis lle gusta-, pero comer comen, alimentar aliméntanse. Ler len. E iso é o que me importa.

Nota: para quen pense o contrario son unha fervente admiradora dos bos albumes.

Ver vídeo da presentación.

Os camiños do entusiasmo

In FormArte on 20/11/2011 at 21:00

Esta fin de semana participamos nas I Xornadas de Literatura e Ensino que se centraban en “A literatura galega nas aulas: os camiños do entusiasmo”, unha coidada actividade formativa organizada pola Asociación de Escritores en Lingua Galega e a ASPG.

Resultounos estraño que case a  totalidade dos asistentes eran do ensino secundario, ou mellor dito, que non houbese profesorado de infantil e primaria. Cuestión de clixés; poida que no canto de Literatura e Ensino, se entendera Ensino da Literatura, que non é o mesmo. Unha mágoa, porque pagou a pena, e todos nós atoparíamos temas de interese.

Cun cartel de luxo fóronse abordando temas que nos preocupan a todos e a todas: a LIX galega nas aulas do século XXI pasando pola poesía, o teatro, a literatura de tradición oral, o álbum, a BD e a novela gráfica; case todos eles expostos por recoñecidos autores deses xéneros literarios.

En vindeiras entradas iremos apuntando algunha das cuestións alí expostas, malia que non nos podemos resistir a adiantar que coincidindo todos os poñentes na necesidade da lectura dos distintos xéneros, debatendo sobre se centrarse nos clásicos ou inclinarse máis aos gustos dos rapaces, sobre se hai literaturas con maiúsculas e minúsculas – con continuas referencias a dous artigos recentes: E por que non vos deixades de cinismos e dicides LIXo? de S. Jaureguizar e Ler ou non de María do Cebreiro-; quen, para nós deu coa clave foi Xabier P. Docampo, preguntando: para que ler e que é o que nos dá a lectura aos individuos que non nos dá ningunha outra actividade. Ahí radica a cuestión, xa que logo, aínda hai quen non sabe por que hai que inculcarlles aos nenos, nenas, mozos e mozas o gusto por ler.

Daremos conta.

Unha reflexión: ás persoas que xa levamos uns cantos anos nisto é difícil que nos conten algo novo nos cursos dirixidos única e exclusivamente á educación infantil; en troques, poden resultarnos moi enriquecedoras outras miradas desde distintos ángulos, con distintas ópticas, con outros profesionais, pois é unha maneira de abrirse dun ámbito no que ás veces tamén resulta asfixiante estar escoitando falar sempre do mesmo. O/A profesional de infantil xa saberá sacarlle proveito a novos alentos de aire fresco.

O xogo simbólico

In ActualizArte on 07/10/2011 at 06:51

É bastante habitual que cando se fala do xogo simbólico en educación infantil tan só se asocie a ese recanto presente en moitas aulas, onde os nenos/as xogan ás casiñas ou ao supermercado, a médicos, a perruqueiras, etc. O xogo simbólico é moito máis ca iso. E isto é o que tratan de amosarnos Ángeles Ruíz de Velasco e Javier Abad en “El juego simbólico”, convencidos de que a súa presenza nas aulas non está suficientemente considerada, xa que priman outro tipo de propostas e o xogo acábase relegando, restándolle espazos axeitados, tempos necesarios, materiais diversos, etc.

O xogo non debería considerarse como algo que poder realizarse no recreo ou na clase se resta tempo despois dun traballo importante, senón unha forma de aprender e practicar, a realidade da vida, nin debería desvirtuarse querendo dirixilo, actuando como animadores ou incluso como participantes que non foron invitados.

O xogo simbólico é unha experiencia vital da infancia que posibilita transformar, crear outros mundos, vivir outras vidas, xogar a ser outros e así aprender a pensar coma os outros, a sentir como os outros e, en definitiva, a saber se existen formas de pensar e sentir diferentes á propia. Este libro pretende animar a descubrir (ou redescubrir) o universo dos xogos simbólicos, os seus significados, o seu sentido, os seus beneficios e posibilidades. A escola é un lugar onde tamén se aprende a vivir, e o xogo simbólico é un “espazo de ensaio” para a aprendizaxe da vida.

Lectura moi recomendable tanto pola súa fundamentación teórica como polas propostas de traballo que apunta ilustradas con suxestivas fotografías de intervencións realizadas polos autores en centros educativos.

A nova fronteira educativa

In ActualizArte on 22/09/2011 at 16:39

Nun tempo no que proliferan os enganosos programas, materiais, xoguetes e vídeos de estimulación da intelixencia dos máis pequenos, José Antonio Marina segue coa súa teima persoal: aplicar os recentes descubrimentos no campo da neurociencia, e aplicalos á educación, explorando un continente descoñecido e máxico como é o sistema nervioso, en especial o cerebro infantil, o que el considera a grande oportunidade do futuro dos máis pequenos.

Vén de publicar “El cerebro infantil: la gran oportunidad”, dirixido a familias e docentes que padecen “anguria educativa”, coa pretensión de que estes libros –xunto con “La educación del talento”, dentro da mesma colección- funcionen como manuais de autoaxuda, que lles permitan sentirse mellor e ampliar a capacidade de afrontar as dificultades.

Estruturado en tres partes: unha primeira teórica, na segunda establece contacto cos mellores expertos, e na terceira dialoga con persoas interesadas no asunto tratado. Desde aquí pódese acceder a partes de cada un dos oito capítulos.

Así mesmo, nesta web pódense atopar vídeos que responden a algunhas das preguntas que lle fan os participantes na Universidad de Padres.

Escoitar, ver ou ler a Marina sempre é unha ocasión para aprender grazas ao seu empeño na divulgación destes temas que outros reducen ao eido dos especialistas.

Entrevista inicial coas familias

In FamiliarizArte on 12/09/2011 at 16:00

“A que idade gateou?”, “Que alimento non lle gusta?”, “Con quen dorme?”…, e así un longo repertorio de preguntas configuran moitos dos cuestionarios cos que recibimos ás familias nos primeiros días de escolarización dos seus fillos/as.

Fai case vinte anos, nun curso de formación sobre avaliación en infantil, escoitámoslle dicir a un conferenciante que a meirande parte da información obtida na entrevista inicial non a empregábamos para nada. A nós, naquel momento no que acabábamos de poñer en funcionamento estes instrumentos de recollida –tras sesudos debates arredor do que incluír ou non-, pareceunos unha falta de respecto a nosa profesionalidade e rigorosidade. A día de hoxe, non temos máis que admitir a absoluta verdade que encerraba aquela afirmación.

No artigo 21 da orde pola que se regula a avaliación en infantil dise que cando o alumnado se incorpore ao 2º ciclo de EI, as persoas titoras realizarán unha avaliación inicial de cada un que recollerá os datos máis destacados do seu proceso de desenvolvemento, terá en conta datos relevantes achegados pola información das familias na entrevista inicial e, se é o caso, informes médicos, psicolóxicos, pedagóxicos e sociais. Esta información completarase coa obtida trala observación directa durante o período de adaptación. A orde deixa ao criterio do equipo educativo as decisións relativas ao tipo de información así como as técnicas e instrumentos, tanto de recollida como de consignación da mesma.

Titulamos esta entrada “Entrevista inicial coas familias” que difire bastante de “Entrevista inicial ás familias” –como se emprega na citada orde de avaliación e como se usa habitualmente-; facémolo intencionadamente porque entendemos que ese primeiro contacto ten que cumprir un dobre obxectivo:

1º que as familias teñan ocasión de coñecer e conversar coa persoa que se vai responsabilizar da educación do seu fillo/a

2º que nos trasladen a información que precisamos no comezo cando aínda non coñecemos ás criaturas e os seus antecedentes sanitarios, motóricos, lingüísticos, sociais, etc.

Esta entrevista pódese desenvolver de varias maneiras, pero lendo diante deles con mirada reprobadora o cuestionario que cubriron na casa -con maior ou menor pericia, con máis ou menos discurso, con moita ou pouca veracidade-, axuda pouco a crear ese clima distendido e cordial que se precisa. Parece máis ben un momento de tensión para os proxenitores. Outra forma sería que, como boas observadoras que somos e adestradas entrevistadoras, conduzamos unha conversa na que a familia se senta acollida, na que teña ocasión de expresar as súas inquedanzas e expectativas sobre este período que inician, na que charlemos sobre estes aspectos relevantes do seu fillo/a, escolmando o primordial do superfluo e recollendo as súas dúbidas que logo poden ser expostas con carácter xeral na reunión grupal que manteñamos con todas as familias.

A experiencia indícanos que a meirande parte da información obtida nos cuestionarios, ao pouco comprobamos que non se axusta á realidade (por exemplo, vístese e desvístese só/soa? Si, e no segundo día vemos que non sabe abotoarse).

O sentido común, tamén nos fai ver que a información recollida neses cuestionarios exhaustivos, non vai máis lonxe de aí, dado que non parece pertinente consignala na avaliación inicial (XADE) que pasará a integrar o expediente persoal do alumno/a para toda a súa vida escolar.

A economía de esforzo fainos entender que bastantes aspectos burocráticos temos nos centros educativos como para burocratizar o que non ten que ser burocratizado: as relacións coas familias.

Polo tanto, e como conclusión, non desaproveitemos esa primeira ocasión e manteñamos unha entrevista coas familias, non lle fagamos unha entrevista ás familias.

Profesionais da educación non nannies

In RebelArte on 12/09/2011 at 07:06

Escoito unha cuña publicitaria dunha recoñecida corporación de formación a distancia. Unha voz dunha entusiasta moza di “Trabajo en una escuela infantil. Tengo en clase 20 niños y los siento como míos.” De inmediato música de fondo e pasan á promoción dun ciclo superior de Técnico en educación infantil. Rematan dicindo “¡Tu también puedes ser como María!”

Non son unha obsesiva, pero cando escoito novas relacionadas coa educación préstolle máis atención –especialmente cando creo que reflicten a visión que a sociedade ten do noso traballo e logo, como é lóxico, tiro as miñas conclusións.Partindo da premisa de que os publicistas non son parvos –e menos os que traballan para estas grandes empresas-, e de que falan dun “emprego con futuro”, reflexiono mentres conduzo:

1º A quen se están dirixindo?: a mozas –non se lles escapa a feminización desta profesión- ás que lles “gustan os nenos” e sentilos coma seus.

2º Que lle gusta escoitar ao público?: que as educadoras senten os nenos coma seus, que son case que  mamás.

A seguridade de María faime dubidar. Levo nesta profesión moitos anos e polo de agora nunca sentín os nenos coma meus, o que me leva a pensar se me equivoquei nas miñas eleccións.

Ou non!

Se me permites que che dea un consello querida María, estimados publicistas e sociedade en xeral, ese anuncio é unha banalización da nosa labor social.

Sen dúbida aos que nos dedicamos ao ensino téñennos que gustar os nenos -e as nenas-, pero, e sobre todo, tennos que gustar a labor educativa. Porque só gustándonos e sentíndoos como nosos podemos facer moitas cousas que nada teñen que ver coa educación formal.

As mestras e as educadoras non somos nannies, nin mamás de reposto, somos profesionais da educación, acompañamos e guiamos ás criaturas no seu proceso de medra, na súa formación integral como individuos, como persoas e como cidadáns. Sabemos da importancia do establecemento dun apego seguro na escola, dos afectos e das emocións nos cativos, pero tamén sabemos que si se manteñen relacións maternofiliais entre a mestra e os alumnos, algo vai mal, por un lado ou polo outro. As nais teñen que facer de nais e as mestras de mestras; aquí non vale o de tanto monta, monta tanto.

Queridas Marías, a educación como profesión de futuro non é xogar ás casiñas. Polo tanto cando vos pregunten por que queredes ser mestras/educadoras non digades tenramente que para “sentir los niños como míos”; a min faríame sospeitar.

Logo pasa o que pasa…

Picapedreiros, canteiros ou construtores de catedrais

In RebelArte on 20/06/2011 at 23:45

Quedan pendentes para a volta de setembro os comentarios sobre as intervencións de Antoni Zabala, José Antonio Marina  e de Francesco Tonucci nos II Encontros Aprato.

A piques de darlle vacacións ao blog e en momento profesional convulso –na comunidade autónoma galega- con debates arredor de cal é a clave, ou o que nos falta para a mellora da calidade da educación infantil, recordamos unha historia contada por duplicado por J.A. Marina e por M.A. Santos Guerra nos devanditos encontros, sobre tres traballadores que estaban facendo unha tarefa similar, que requiría esforzo e tesón: picar pedra; pero a actitude coa que a realizaban era moi diferente: un maldicía o castigo, outro realizaba rutineiramente á espera do xornal, e o terceiro disfrutaba imprimíndolle ao seu traballo un sentido elevado e motivador.

Nós sempre nos consideramos construtoras de catedrais; temos a completa seguridade de que as familias do noso alumnado coinciden connosco nesta apreciación, e estamos convencidas de que non se lles pasaría pola cabeza poñernos a picar pedra por moita falla que lles fixese. Sabemos e saben que a nosa fin na vida dos seus fillos é moito máis elevada, polo cal sería malgastarnos pedíndonos que fixésemos o que calquera outro pode facer.

Igual estamos enganadas, igual temos unha visión equivocada da opinión dos outros sobre nós…, pero certamente, cremos que as familias e a sociedade teñen outras expectativas sobre o noso traballo.

É certo que hai picapedreiros, tamén que hai algúns canteiros, e moitos e moitas construtores de catedrais; sería unha mágoa que acabáramos facendo traballos nos que desaproveitáramos o noso potencial…, pero será o que queira a sociedade, depende do que precisen: pedra esnaquizada de calquera xeito, pedra labrada ou pedras angulares.

En verdade a nosa actitude é determinante da consideración que temos polos nosos traballos e da forma na que os realizamos; pero, asemade, son decisivas as expectativas e o respecto dos demais sobre a nosa tarefa.

Educar con co-razón

In EmocionArte on 19/06/2011 at 20:00

EDUCAR CON CO-RAZÓN, José María Toro from Bivium Comunicación on Vimeo.

Unha das conferencias do II Encontro Aprato que non nos deixou indiferentes foi a de José Mª Toro, ao que nunca escoitáramos con anterioridade.

Tal é como el se define, é un home que muxe as palabras; fíxonos caer na conta de que empregando unhas ou outras estamos transmitindo os nosos pensamentos inconscientes. Foi moi ocorrente a súa observación canto ao informe PISA, que segundo el, con ese nome, necesariamente é unha visión inclinada.

Ten unha mirada tan persoal, da función docente -ás veces parece que roza o misticismo-, que tan só poderíamos repetila co risco de equivocarnos, polo cal, e dado que hai vídeos das súas intervencións, preferimos remitirvos a eles, así como á súa publicación “Educar con co-razón”. Unha “rara avis” no mundo educativo.

Neve frita

In ActualizArte on 17/06/2011 at 07:50

A primeira conferencia do II Encontro Nacional Apfrato, correu a cargo do profesor Miguel Ángel Santos Guerra. Iniciouna facéndonos dúas preguntas ao auditorio: “Somos felices os docentes?”, “Imos contentos á escola?”. Neste momento seica está a dirixir unha tese sobre como envellecen os profesionais da educación no ensino; tratan de averiguar que é o que fai distinto a un docente doutro co que comparte o mesmo colexio, o mesmo currículo, o mesmo soldo, os mesmos dirixentes políticos…, onde radica a diferenza? Ao seu entender é nas emocións.

Na mesma liña que  no seu blog El Adarve, contounos o conto “A sala dos 1000 espellos”, no que un can vagabundo entraba nunha casa abandonada na que había unha sala con mil espellos; o can ao ver reflectida a súa imaxe, púxose moi ledo, ladraba e pegaba brincos, daquela veu que mil cans brincaban e ladraban coma el. Noutra ocasión entrou outro can e ao verse reflectido púxose moi rabioso e en actitude defensiva, ao igual que fixeron os mil cans que o miraban.

Pois seica isto é o que nos pasa a todas as persoas, e no caso que nos ocupa, aos docentes; a nosa actitude determinará, en grande medida, a actitude dos outros cara nós. Se non sabemos enfocar debidamente as nosas emocións non podemos laiarnos dos resultados.

Para el o obxectivo fundamental da educación non é o de encher mellor e máis rapidamente as cabezas dos rapaces con contidos senón o de como facelos máis felices, tal e como expón en “Corazones, no solo cabezas”. Porén hai que aprendelos a entender os seus sentimentos, para ilo hai que seguir un patrón de método arqueolóxico, que ten os seguintes pasos: o descubrimento do tesouro (os sentimentos), a excavación, a protección, e finalmente, a exposición do achado. Disto fala máis polo miúdo no seu libro “Arqueología de los sentimientos en la escuela”, ao que nos remitiu.

Rematou dicindo que non hai autoridade máis bela na educación que a do exemplo, xa que logo non se pode predicar o que un mesmo non fai; é dicir non se pode facer neve frita.

Impresionismo educativo

In ActualizArte,TICArte on 13/06/2011 at 15:00

O pasado día 3 presentouse no Museo Nacional Reina Sofía a publicación “Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI”, editado por Ariel, promovido por Educared e Ciberespiral. Prologado por Jordi Adell, recolle experiencias innovadoras realizadas en todos os niveis educativos, desde infantil á universidade; entre outras colaboracións salientamos a de Tíscar Lara, Enrique Barreiro Alonso, Pedro Cuesta Morales, Azucena Vázquez ou Pilar Soro. Nós aportamos a nosa reflexión “¿Competencia digital o manejo de tecnología?”.

Na presentación Juan Miguel Muñoz, presidente de Espiral Educación y Tecnología, fala da educación como da Bela Durminte, referíndose ao actual estado de “apalancamento educativo”; da necesidade de volver aos postulados da vella Nova Escola e aplicalos a todo o que se pretende coa tecnoloxía educativa para non perder o sentido pedagóxico do que se fai; e apunta con optimismo a puxanza dun movemento, -unha especie de impresionismo educativo “ese que pretende plasmar a luz entre as sombras da nosa aletargada escola”-, no que se atopan os 112 profesionais do ensino que colaboraron na publicación. É para nós unha honra que nos consideren integrantes desa Escola Impresionista.

Paga a pena dar unha volta por esta exposición impresionista chea de luz, de creatividade e de novas miradas sobre a paisaxe educativa.

A imposición de materiais e de formas de traballo

In RebelArte on 25/05/2011 at 20:00

Dito todo o anterior, e entendendo o que di Beatriz Trueba canto á influenza dos paradigmas educativos na elección de materiais curriculares, hai veces que esta decisión non depende da/o docente que os vai empregar; hai centros nos que se impón o uso de material editorial, independentemente das concepcións educativas que se teñan. Hai quen aínda así bordea a situación e paralelamente realiza pequenos proxectos, pero é unha situación bipolar.

Sendo difícil de asumir ter que traballar con fichas cando se cre que pode facer doutro xeito máis significativo, igual de perigoso é impoñer o traballo sen ese apoio, especialmente cando non hai plantillas estables nos centros educativos ou cando hai persoas con dependencia do material estandarizado. Hai quen asume a decisión do centro, pero mete na aula “fichas de contrabando”; as fotocopiadoras están a fume de carozo, reproducindo fichas pirateadas dos exemplares de mostra que deixan as editoriais ou das que se descargan da rede. É tamén unha situación bipolar.

Traballar sen material editorial, ben realizando proxectos, secuencias didácticas, ou outras variables require de coñecemento e de coordinación de todo o equipo que intervén co alumnado, do contrario acaba sendo un remix de improvisacións sen coherencia interna. E entraña máis implicacións cas que ten o uso de fichas. Suxeriríamos que tan só se adoptasen esas decisións xerais cando todo o equipo estea na mesma órbita pedagóxica, cando se realicen proxectos de formación conxuntos e cando se teñan lugar reunións de debate e reflexión para consensuar o modelo de escola, de docente e educación que se pretende.

Cando un centro decide prescindir do homoxeneizador material editorial, debe ter en conta:

-Os diferentes paradigmas da totalidade das persoas integrantes do equipo; atendendo a que haberá persoas con moita experiencia nesta forma de traballo e outras sen ela. Se as experimentadas arrastran ás noveles, ten que ser con todas as consecuencias facendo case unha labor de acompañamento.

-Contemplar a posibilidade de que ao longo do curso pode haber persoas interinas e substitutas, que están por un período breve e descoñecen os modos de facer do centro.

-As especialistas ou profesorado de apoio que entra nunha aula na que se traballa dese xeito tamén deben ser partícipes da metodoloxía que se empregue.

-Que non é o mesmo traballar por proxectos nunha unitaria ca nun centro grande co “movemento” de profesorado que teñen a diario.

-Cómpre explicarlle ás familias –que sempre tenden a comparar o centro con outros que coñecen por referencias- as implicación destas decisións, como teñen que observar os avances dos seus fillos dicíndolles que non hai lote de fichas realizadas ao final de trimestre.

-Traballar atendendo aos intereses do grupo é moi gratificante, sempre toma derivas non planificadas, sendo así difícil unificar ítems de avaliación por nivel ou por ciclo; pode que non sexan os mesmos entre dúas clases do mesmo nivel ou que non teñan nada que ver cos do mesmo nivel no curso pasado.

Cando escoitamos a algunha compañeira que, nun arrebato de entusiasmo tras asistir a un curso de formación sobre traballo por proxectos, decide abandonar terreo coñecido e lanzarse á aventura, sempre lle aconsellamos prudencia, reflexión, lectura e, sobre todo que trate de verse/imaxinarse nesa nova situación (que fará, como, cando…). Coma todo é un proceso evolutivo lento, un/unha non se transforma da noite para a mañá.

A liberdade de non estar supeditados a material estandarizado é unha sensación de medra profesional extraordinaria para quen a sente por decisión propia, agora ben, xera auténtica ansiedade e ataques de pánico naquelas persoas a quen lles é imposta.

Os libros de fichas en infantil non teñen ningún sentido, pero liberarse deles no es unha fin en si mesma.

Tal e como adiantamos en “Clases take away”, aínda lle dedicaremos algunha entrada máis aos materiais curriculares en infantil, polo de agora tan só esperamos soubéramos expoñer a nosa opinión –sen fundamentalismos-  sobre as vantaxes e inconvenientes de traballar con ou sen material editorial.

Análise de materiais curriculares en infantil

In RebelArte,Uncategorized on 25/05/2011 at 16:00

As persoas que habitualmente seguen este blog, xa poderían aventurar que non entra dentro das nosas futuras intencións introducir material editorial nas nosas aulas. Como dicíamos na entrada anterior, empregámolo nos nosos inicios profesionais, logo fomos ganando seguridade, e experiencia froito da formación, das lecturas e do intercambio con outros profesionais e descubrimos que había outras maneiras de facer, que nos implicaban e nos motivaban máis a nós e ao noso alumnado –ou iso cremos- ;  e vimos que o material impreso nos escravizaba, porén deixámolo. Descubrimos que hai outras maneiras de ensinarlles, por exemplo, as formas xeométricas sen necesidade de repasalas, colorealas, pegarlle autocolantes ou picalas cun punzón. Vimos que a vida real nos brindaba ocasións de aprender, de descubrir, de investigar, de xogar, sen necesidade de vivir nese mundo irreal que é o da cultura das fichas. Desde aquela, unhas veces mellor e outras peor, imos traballando sen abrir o caderno de fichas na páxina que toca veña ou non a conto.

Pero con todo iso, sempre dicimos que non somos radicais nas nosas posturas; nada é bo nin malo de seu; tamén hai unha concepción errónea de que as persoas que traballan sen fichas son innovadoras, e isto non é sempre así; tamén se cometen moitas incoherencias; pero xa sabedes da tendencia a etiquetar a todo o mundo.

Hai pouco tempo lemos un artigo de Beatriz Trueba Marcano, “Modelos didácticos y materiales curriculares en educación infantil”, publicado en Investigación en la escuela, nº 33 no 1997. Neste, tras analizar a relación existente entre materiais curriculares e autonomía do profesorado, ofrece unha organización da práctica curricular en EI que se desenvolve arredor de catro concepcións pedagóxicas diferenciadas. Sostén a autora que “a elección dun tipo ou outro de materiais curriculares non é un feito illado, senón que está intimamente unido a un paradigma ou modelo educativo determinado (e isto é así, tanto se o docente é consciente deste modelo subxacente como se non o é): detrás dunha ou outra concepción dos materiais curriculares agóchase unha ou outra concepción de modelo de profesor e modelo de formación do profesor.” Segue analizando catro paradigmas educativos (tradicional, racionalista/tecnolóxico, espontaneista e interactivo/coparticipativo), que nunca se dan en estado puro, e os materiais que emprega o profesorado que responde a un ou a outro perfil. Finalmente presenta unha guía de análise de materiais curriculares para ser empregada polo profesorado de EI coa finalidade de que seleccionen material a partir dos principios educativos nos que basean a súa práctica.

Consideramos sumamente interesante esta guía, tanto para as persoas que seleccionan material editorial como para as que traballan doutro xeito e con outros materiais para chequear a súa práctica, atendendo a aspectos como significatividade, diversidade e identidade, globalidade, interacción e comunicación, autonomía, creatividade, estética e descentralización; porén, pódese atopar aquí (recoméndase imprimir).

É altamente recomendable,esclarecedora e, cremos que, oportuna.

Clases take away

In RebelArte on 25/05/2011 at 06:30

Hai moitos anos que non empregamos material editorial nas nosas aulas –nos nosos inicios profesionais si o fixemos-, porén descoñecíamos o que hai a día de hoxe no mercado. Como queríamos dar a nosa opinión canto a ese tema –libros de fichas, si ou non?- fixemos un percorrido polas ofertas das distintas editoriais.

O que nos atopamos, deu pé a que tituláramos a entrada deste xeito; a sofisticación do material actual acadou niveis moi altos; as editoriais dannos todo feito -para coller e levar-, están en todo, son grandes coñecedores da situación e das necesidades do día a día nas aulas, tanto do alumnado coma do profesorado.

Cando te decantas por un proxecto editorial, a máis das consabidas fichas de aula, o lote inclúe: as programacións anuais, as trimestrais, as de cada unidade –tema ou “proxecto”- en papel e en soporte dixital; follas de observación/avaliación do alumnado; toda a tipoloxía de comunicacións coas familias, entrevistas e convocatorias; artigos ou revistas con información para os proxenitores, mesmo un bolsiño para que as criaturas exerzan debidamente o seu papel de porteadores de información; cartel dos aniversarios, coroa e tarxetas de felicitación; fototarxetas; paneis de consecución de hábitos cos seus correspondentes autocolantes; chaveiros coas mascotas; láminas murais ou desas que se lle presentan ao alumando precedidas polo son dunha campaíña, para que vaian categorizando as imaxes en niveis ascendentes de complexidade; unha escolma de reproducións de obras artísticas, cancións, audicións, recursos TIC, ata para o encerado dixital…, e así un sinfín de cousas que cobren todas as necesidades que poidan xurdir ao longo dun ano. É posible que en poucos anos veñan cun mestre/a para executalos (a proletarización docente que dicía Apple). Daquela serían perfectos.

Entrando con máis detalle nos libros de fichas do alumnado, vemos que tamén pensaron en todo: nas conversas e actividades previas á súa realización, no que facer e como facelo, no antes e  no despois -aquí non hai improvisación posible-, dinche tamén que música ou recurso empregar en cada momento, indicando os obxectivos que se acadarán, a vinculación destes coas competencias básicas e os criterios de avaliación. Hai cadernillos fraccionados para cada trimestre das distintas “materias” -de inglés, de relixión, de música, de psicomotricidade, específicos para a comunidade autónoma de Galicia –con elementos típicos e diferenciadores da nosa cultura-, ata “cadernos de follas en branco”.

As fichas, todas elas teñen implícito o traballo de hábitos e valores; por pór un exemplo, nunha destas hai que pegar anacos de papel nunha papeleira para aprender a ter a clase “recollida e ordenada”.

É absolutamente incrible!

Hai material deste tipo, tanto para o ciclo 3-6 como para 0-3.

Incrible tamén!, fichas para nenos e nenas de 1 ou 2 anos! Nas que poden estampar as súas pegadas ou pegar a etiqueta do seu cueiro.

Ben, e todos/as vos preguntaredes, se tan marabilladas quedastes, o vindeiro curso ides empregar material editorial nas vosas aulas?

Hai que pensalo, é tentador; mesmo por outros atractivos incentivos cos que nos tratan de “engaiolar”.

A resposta en vindeiras entradas, xa que isto require de moito tempo para contestar argumentando os pros e contras que lle vemos a este tipo de decisións.

Tan só avanzamos que andamos pensando se nos están ofrecendo libros para os mestres ou buscan mestres para os libros.

Formación en infantil

In FormArte on 18/05/2011 at 00:02


En datas recentes recollemos en tres entradas apuntamentos coas nosas reflexións arredor da formación e trans-formación do profesorado. Agora coincidindo coa publicación do novo decreto que regula a formación do profesorado en Galicia, queremos recoller a opinión do profesor Miguel Zabalza arredor dos eixos fundamentais que deberían constituir a estrutura fundamental da formación do profesorado 0-6, contemplados no artigo “La formación del profesorado de EI”, publicado na revista Participación Educativa nº 16; estes son:

-coñecer en profundidade o desenvolvemento infantil
-saber desenvolver o currículo da etapa
-chegar a adquirir e practicar novas habilidades de ensinanza a nenos/as pequenos
-coñecemento da profesión
-coñecemento de eles/as mesmos/as
-coñecemento das escolas ou institucións onde exercen o seu traballo

Se eses son, ao seu entender, os aspectos centrais da formación, apunta tamén, uns contidos que necesariamente deberían terse en conta á hora de planificar para este colectivo:

-a soidade do traballo diario (coñecemento persoal)
-a coordinación e continuidade entre o profesorado
-a inserción no entorno

Sen esquecer, por suposto, unha boa integración entre a formación inicial e a continua. Algo que polo de agora segue parecendo imposible.

Aínda coincidindo co anteriormente dito sobre o papel determinante da formación do profesorado na mellora da calidade da educación, atreveríamonos a apuntar certas dúbidas que nos xurden porque do mesmo xeito que hai excelentes profesionais que case non asisten a actividades de formación, coñecemos a “adictas” ás actividades formativas as que non se lles nota nada esa “sobresaturación” de coñecemento e de innovación. Entón, pode ser:

-que no aproveitamento que se pode facer da formación inflúen sobre todo as crenzas individuais sobre a educación, sobre o currículo e sobre o modelo de escola;

-que a formación non sexa a acertada porque os modelos que se transmiten de docente, de educación ou da función social da escola non son claros e unívocos.

Continuaremos indagando sobre a formación en vindeiras ocasións.

Contos politicamente correctos

In ActualizArte on 18/05/2011 at 00:01

Se hai algo que contamine a literatura é o “politicamente correcto”. Non pretendemos recuperar un debate tan controvertido que xa tivo o seu momento en datas recentes. Tan só facer tres recomendacións de lectura ao fío desta tendencia que leva a situacións hilarantes e ridículas en extremo. Nada é branco e nada é negro.

1ª Un clásico como “Psicoanálisis de los cuentos de hadas” de Bruno Bettelheim, no que se defende a tese de que os contos de fadas son unha fonte inesgotable de pracer estético e teñen unha grande influenza na educación dos máis cativos porque incorporan unha compoñente terapéutica que lles axuda a encauzar os seus conflitos subconscientes. Pódese ler tamén as coñecidas “funcións Propp” dos arquetipos presentes nos contos infantís tradicionais, apuntadas polo analista da morfoloxía dos contos rusos, Vladímir Propp.

2ª O libro Cultura infantil y multinacionales coordinado por Shirley R. Steinberg e Joe L. Kincheloe, no que se dedica un capítulo a expoñer criticamente  como as películas da factoría Disney baseadas en contos tradicionais, moldean a forma na que os nenos e nenas comprenden as relacións que se establecen de sexo/xénero, violencia/xustiza, riqueza/pobreza.

3ªDúas obras de James Finn Garner, “Cuentos infantiles politicamente correctos” e “Más cuentos infantiles politicamente correctos”, con grande repercusión a nivel internacional. Desde aquí pódese ler o primeiro deses contos, no que unha moderna e comprometida Carapuchiña visita á súa avoa para levarlle alimentos saudables e auga mineral.

Código deontolóxico dos docentes

In ActualizArte on 13/05/2011 at 21:00

O último número da revista Participación Educativa, do Consejo Escolar do Estado, dedica un monográfico a “Profesorado y calidad de la educación”, entre outros artigos interesantes podemos ler “Un nuevo código deontológico para la profesión docente” de Alejandro Tiana Ferrer, no que analiza a necesidade dunha formulación explícita dos compromisos e dos deberes profesionais que os compoñentes da profesión deben asumir a aplicar no seu exercicio cotiá. O estilo e actuación que debe caracterizar a un bo profesional.

Como anexo, reproduce o Código Deontológico aprobado polo Pleno do Consello Xeral de Colexios Oficiais de Doutores e Licenciados en Filosofía e Letras e en Ciencias, en novembro de 2010.

Entre os principios de actuación contempla: a responsabilidade e exemplaridade; xustiza, veracidade e obxectividade; solidariedade e responsabilidade social; desenvolvemento do espíritu crítico no alumnado; principio de non interese; e principio de formación permanente.

De seguido, establece cales son os compromisos e deberes dos profesionais da docencia en relación:

-co alumnado

-coas familias e titores do alumnado

-coa institución educativa

-cos compañeiros e compañeiras

-coa profesión

-coa sociedade

Para ler moi devagar, pensando se cumprimos, si se cumpren, se os cumpren, todos e cada un dos integrantes da profesión docente. Ás veces tamén hai que mirar cara dentro.

As Letras Galegas en Infantil

In RebelArte on 11/05/2011 at 07:51

Supoño que moitas das persoas que len este blog recordarán dos seus tempos estudantís algunha das situacións que seguen:

-As lecturas que nos recomendaban no instituto –grandes obras da literatura- eran máis acordes cos gustos do profesorado ca cos intereses do alumnado; sempre tiven a sospeita que algunhas nin sequera lle gustaban a eles. Ben é certo que non había as posibilidades actuais canto á literatura xuvenil, pero, nunha elevada porcentaxe, escorrentaron a moitos adolescentes do gusto por ler.

-Na materia de Literatura, copiábamos ao ditado algo do estilo de “Juan Ramón Jiménez, Premio Nobel de Literatura, nació en Moguer en 1881 y murió en Puerto Rico en 1958. Casado con Zenobia de Campubrí. Autor de “Platero y yo”…”, para logo ter que memorizar e repetir por escrito o día do exame. Grandes coñecementos os que adquiríamos canto á literatura!. Daquela facíase así…

A día de hoxe, todos/as somos conscientes do nulo valor desas actuacións de fomento do hábito lector e do coñecemento da literatura e das distintas manifestación literarias. Porén, como é posible que sigamos a facer o mesmo?

Levo tempo porfiando que os autores homenaxeados no Día das Letras Galegas non son os máis adecuados para achegar ao noso alumnado á lingua e cultura galega, ás nosas letras, porque ningún deles –ata o de agora- traballou pensando no público infantil. Entón só caben dúas posibilidades: ou estou totalmente equivocada ou estase facendo mal.

Agora vexo versións “modernas” do que eu vivín nos meus tempos de estudante: actividades en formato Java Clic, en LIM o Hot Potatoes, facéndolle saber aos nenos e nenas de 3, 4 e 5 anos que o pai de Lois Pereiro era cristaleiro, que pola súa vila pasaba o tren e que o seu apelido nos recorda a unha árbore froiteira. Tamén hai historias coma “O pequeno Lois Pereiro” ao estilo de “El pequeño Picasso” ou “El pequeño Miró” que rematan con crebacabezas e sopas de letras para comprobar que os rapaces saben distinguir Monforte de Mondoñedo, cousa importante para o obxectivo que estamos a perseguir! A máis de adquirir destreza no uso do ordenador –nenos e profes-, non son quen de ver a grande achega destas actividades á nosa lingua, ás nosas letras, á nosa cultura que se trata de visibilizar nesta celebración para respectala e mantela viva.

Da miña experiencia persoal sei que, malia todo, fíxenme lectora porque os meus pais –fieis á idea de que ler é a maneira de abrirse ao mundo- me deixaron ler o que me gustaba: libros que falaban de nenos/mozos coma min, libros que entendía o que me dicían, libros que me facían deixar outras cousas para saber como remataban…, serían de boa ou mala calidade literaria, pero espertáronme as ganas de ler. O primeiro libro que lin en galego foi “Memorias dun neno labrego”, gustoume a tolear porque entendía o que dicía, a súa linguaxe érame coñecida, do que falaba érame próximo tanto polo contexto –a aldea- como polas inquedanzas do protagonista. Logo lin outros moitos que non me gustaron, pero non me fixeron desistir da idea de ler porque xa descubrira que había libros bos, xa me picara o verme; sería cuestión de insistir, tiña que atopalos.

Sei de certo que o que acabo de relatar é similar ao que lle aconteceu a moitas persoas, entón cabe preguntarse que é o que nos leva a repetir co noso alumnado o que non deu bos resultados con nós? Facémolo porque vén marcado pola normativa?, polo noso compromiso coa cultura galega?, onde se nos di que hai que facelo así? Ningún mestre de infantil lle daría aos cativos un crebacabezas de mil pezas; ben saben que para que entendan como se fai e que non se desanimen hai que comezar polos de catro ou seis –mesmo con modelo- e logo pouco a pouco ir incrementando o nivel de complexidade; sabemos moito de autoestima. Calquera mestre de infantil sabe que lle deben proporcionar ao alumnado experiencias significativas para que produzan aprendizaxes significativas; sabemos moito de pedagoxía  e de didáctica. Calquera mestre sabe–non fai falla ser mestre para sabelo-, que na educación infantil hai que ir do máis achegado aos rapaces ao máis alonxado, acompañándoos e dándolle unha marxe de autonomía; sabemos moito da andamiaxe cognitiva. E logo, como é posible que fagamos o que estamos a facer?

Festexemos todos os días as nosas letras galegas. Leámoslle ao noso alumnado libros feitos para eles polos excelentes escritores/as, ilustradores/as e editores galegos; feitos coa intención de chegar ao público infantil, nos que se lle fala con palabras que entenden de temas que coñecen. Descubrámoslle a riqueza do noso vocabulario, das palabras que só existen en galego. Amosémoslle os nomes galegos dalgúns compañeiros e compañeiras. Fagámoslle ver que se poden tecer as palabras facéndolle lucir toda a súa beleza para nos producir todo tipo de sensacións. Gocemos todos os días coa lingua galega. Falémoslle en galego. É a mellor maneira de celebralo.

Se isto se fai ben, tede por seguro que entenderán a obra –e a vida- de Lois Pereiro e de tantos galegos e galegas que traballaron arreo polas nosas letras, malia que non tiveran como público obxectivo aos nenos e nenas de infantil.

Nota: diría o mesmo se estivésemos a falar das letras españolas, das letras europeas ou das letras universais; este ano concedéronlle o Nobel de Literatura a Vargas Llosa e non sei de ninguén que lle lera ao seu alumnado de infantil a súa obra ou lle contara a súa vida.

Nun mundo mellor

In EmocionArte on 02/05/2011 at 19:01

Unha recomendación de cine para todas aquelas persoas interesadas en afondar na reflexión sobre a violencia e acoso escolar, indo máis alá dos tópicos “buenistas” ou catastrofistas ou de manual. “En un mundo mejor” é un filme dirixido pola danesa Susanne Bier, gañador no 2011 dun Globo de Ouro e do Óscar á película de lingua non inglesa. Recentemente falábamos do libro “Nada”, da escritora  Janne Teller, tamén de Dinamarca e que xira arredor do mesmo tema.

A tradución do seu título orixinal sería vinganza pois este é o dilema no que se atopan os protagonistas, hai algo que xustifique a vinganza?, nada?, en ningún caso? Sen centrarse totalmente no que é o acoso escolar hai escenas que, para nós, non teñen desperdicio, entre outras, a acollida que lle fan ao novo alumno cando se incorpora ao centro á morte da nai; o conformismo deste perante a nova situación coñecedor de que en todos os centros hai que marcar o territorio para non ser obxecto de burla; as acusacións cruzadas entre a familia e os docentes cando se descubre o problema do acoso; a actitude redentora da directora do centro tralo conflito, suxerindo unha aperta e propósito de emenda; ou como se “castiga” no ámbito escolar ás criaturas bondadosas coma Elías.

Unha visión profunda e desde fóra; algo necesario pois, a mirada externa devólvenos a imaxe que moitas veces non queremos ver e que inxenuamente cremos se pode paliar con regulamentación normativa sobre a que centramos os debates, polarizamos posicións, defendemos opinións e desgastamos enerxía sen chegar nunca á análise da violencia e mellora da convivencia escolar. Sempre nos perdemos máis nas formas que no fondo.

II Encuentro Nacional AFrato

In FormArte on 28/04/2011 at 08:02

A Asociación Pedagógica Francesco Tonucci vén de publicar o programa do II Encuentro Nacional, “El mundo de las emociones, los sentimientos y los valores en el juego de educar”, que terá lugar en Granada os días 3, 4 e 5 de xuño de 2011.

Tan só vamos a apuntar os títulos das conferencias e quen as impartirá, con iso, cremos que xa é motivo dabondo para vérmonos alá.

-“El diccionario de los sentimientos en la escuela de hoy”, José Antonio Marina.

-“Los niños y niñas no aprenden lo que les enseñamos, nos aprenden a nosotros”, Antoni Zabala.

-“Arqueología de los sentimientos”, Miguel A. Santos Guerra.

-“Cuando el piso de abajo de la escuela huele a naranja”, Carmen Díez.

-“Una educación que siente, valora y ama”, José Mª Toro.

-“¿Cuánto vale un niño?”, Francesco Tonucci.

E outros moitos momentos interesantes nos que a Asociación AFRato presentará o Consello do Alumnado, ou outros nos que Marina, Tonucci e Zabala responderán as preguntas dos nenos/as e do público.

Situación do profesorado na OCDE

In InformArte on 27/04/2011 at 15:00

Infografía na que se recolle datos sobre a situación do profesorado nos países OCDE: salario, ratios (alumnado/profesor) e  horas de clase.

Recomendamos a lectura das reflexións de XarxaTIc arredor disto.
Teachers Worth Around the World | Infographic |
Via:Master-Degree-Online.com

10 claves para un ensino máis eficaz

In ActualizArte on 08/04/2011 at 00:02

50 anos de estudo sobre a cognición humana, a aprendizaxe, a memoria, as estratexias de almacenamento-recuperación de información, dan resultado dez puntos clave para a mellora do ensino. Que ninguén espere algo fóra do común, nada novo. Malia todo, actúase deste xeito nas escolas?

Síntesis educativa, avanza os resultados dunha investigación no campo de neurociencia con grande aplicación no campo do ensino. Vexamos estes dez puntos:

1º Repetición apropiadamente espazada favorece a retención e profundidade da comprensión.

2º Recompensa-esforzo, compoñentes esenciais da aprendizaxe.

3º Visualización e ensaio mental contribúen ao proceso de adquisición de coñecementos.

4º Compromiso activo do/a aprendiz no proceso.

5º Estres moderado estimula a actividade sináptica.

6º Fatiga de sesións intensas de aprendizaxe precisa do descanso oportuno.

7ºMultiarea favorece se todas as tarefas se encaran á área a traballar.

8º Estilos individuais de aprendizaxe requiren diferentes modos docentes.

9º Involucración activa; o de aprender a aprender, a facer, a ser, a coñecer…

10º Volver sobre a información e os conceptos empregando o multimedia como reforzo da aprendizaxe.

Ousariamos dicir que a clave está en como se desenvolvan eses aspectos, non en si mesmos. Para quen diga “boh, nada novo!”, unha sinxela proba:

Faga firme propósito de tomar nota –como se dun observador externo se tratara- dunha sesión de  clase; ao remate, tratando de ser o máis obxectivo/a posible, anote a súa intervención co grupo. Trala lectura destes apuntamentos, responda con honestidade se cumpriu cos 10 puntos tan “archisabidos”. Poida que nin sexa preciso facer a anotación, tan só suscitar este tipo de reflexión.

Ben, pode que hoxe non tivera o seu mellor día; pode que esta non sexa a semana idónea; é posible que os cativos non estean nun bo momento…, ou é que a meirande parte da nosa intervención se centra máis no control disciplinario ca nos aspectos cognitivos. É posible que non levemos á práctica o que tan ben sabemos que dá bo resultado? Será que ás/aos docentes nos vai para un lado o discurso e para o outro a praxe?

Demoledor…,ou non?

Expectativas educativas das familias

In ActualizArte,FamiliarizArte on 08/04/2011 at 00:00

O IFPIIE do Ministerio de Educación vén de presentar o estudo “Posiciones y expectativas de las familias en relación al sistema educativo. Exploración cualitativa”,  que ten como propósito facer unha sondaxe de cómo se sitúan as familias perante a educación dos seus fillos e fillas; cales son as súas expectativas, demandas, críticas…, e cal é o papel que cren deben asumir elas.

En primeiro lugar establecen unha tipoloxía de posicións discursivo-ideolóxicas das familias: o paternalista, o clientelar, o instituínte e o liberal. Continúan cunha análise das liñas de confuencia e contradición entre as anteriores posicións. Así mesmo, identifican as principais características sociais (sexo, tipo de familia, clase social, hábitat residencial, etc) que inciden na configuración de cada un dos discursos ideolóxicos identificados.

Para a realización deste estudo recorreron a grupos de debate integrados por pais e nais que se corresponden con eses segmentos sociais.

Considerámolo unha lectura moi interesante, porque malia a que se centran no período de escolaridade obrigatorio, veremos identificados a todos os pais e nais cos que nos reunimos. En infantil case todas as expectativas familiares sobre a escola parecen coincidir, pero tan só é iso, unha aparencia, de seguido nos decatamos de cales son as diferenzas entre cada unha delas, ás veces, percíbense mesmo entre os dous proxenitores.

Está estruturado do seguinte xeito:

1ª parte: o proceso educativo no seo do fogar. Analízase en clave do principio de autoridade, dos contidos e metas da educación, dos perigos do mundo exterior (dispositivos de comunicación e consumo), e do modelo implícito de cidadanía.

2ª parte: os pais e nais perante a escola dos seus fillos/as. Aténdense os papeis da escola e da familia, o profesorado, as metas académicas (éxito e fracaso escolar), a autoridade dos centros, e a política educativa.

Unha lectura que nos pode axudar a comprender as demandas das familias.

Hiperactividade?

In RebelArte on 04/04/2011 at 21:00

Ilustración Cristal Reza Cardero

Cando dicíamos que queríamos falar da hiperactividade non nos referíamos ao trastorno da psicopatoloxía infantil de base neurolóxica, coñecido polos profesionais como déficit de atención con hiperactividade, tan ben explicado pola pedagoga Isabel Orjales no vídeo-documental da UNED, ou na documentación do CRENA. Non, queríamos dedicarlle unha entrada á moda cada vez máis estendida de etiquetar aos cativos faltos de normas e de disciplina como “hiperactivos”.

As familias dos nenos/as con TDAH adoitan definilos como maleducados, inmaduros ou gamberros, e agora, curiosamente, as familias de nenos malcriados, atravesados e fervellos   adoitan dicir que son “hiperactivos”. O peor, é que hai profesionais da psicoloxía, pedagoxía ou pediatría que os diagnostican como tales, levándoos por un sendeiro –de pago, claro- que vai desde o tratamento psicopedagóxico ata o farmacolóxico. É unha absoluta irresponsabilidade e falta de ética profesional, ou de ignorancia total. Cremos que os colexios profesionais de pedagogos e psicopedagogos deberían intervir dalgún xeito, xa que logo, o que está acontecendo é un descrédito para un colectivo serio e rigoroso. Pero aínda poden ir máis alá na súa mala praxe, ás veces enganan ás familias dicíndolle que os seus fillos/as son de “altas capacidades” de aí a súa inadaptación e rexeitamento á escola. Decataranse do dano que lle están facendo ás criaturas forxando tales expectativas nos seus proxenitores?

Cada vez é máis frecuente que nas titorías os pais e nais nos pregunten, coa voz moi queda, se o seu fillo/a será hiperactivo, porque non se centra, non lle dedica atención a case nada, cústalle estar quieto…, isto tras acudir ao otorrinolaringólogo para descartar que sexa xordo/a. Nestes casos conversamos con eles tentando indagar  se na casa teñen normas claras e ben definidas; se lle dan ordes curtas, concisas e coherentes; se o ambiente é organizado, ordenado e sereno; se adoitan recoñecerlle ao seu fillo/a o esforzo favorecéndolle unha autoestima positiva; se son superprotectores e se ceden ante todos os seus caprichos; se cumpren cos castigos e recompensas; se pouco a pouco o/a fan responsabilizarse de certas tarefas e accións… Logo tamén lles preguntamos como cren que pode actuar unha criatura que está confinada no mesmo espazo desde as sete da mañá ata as sete ou oito da tarde, tras pasar polas mans duns e doutros hiperestimuladores en actividades hipermovidas; como cren que poden reaccionar ao hiperbombardeo televisivo de flashes  e mensaxes; como poden sobrevivir á hiperoferta lúdica das fins de semana nunha maratón de contacontos, paiasos, e inchables hiperdivertidos. Concluímos que só poden vivir dun xeito: hiperacelerados, hipercansos, hiperconsentidos, hiperagresivos e hiperdescentrados; é dicir, o que popularmente de denomina “hiperactividade”.

Patoloxización da infancia

In ActualizArte on 04/04/2011 at 11:09

Hai algún tempo que queríamos falar sobre a patoloxización da infancia e do consumo infantil de drogas psiquiátricas. Agora, o artigo publicado no xornal arxentino Síntesis educativa,Gran Bretaña: nenos diagnosticados con TDAH reciben psicotrópicos como caramelos” fainos recordar este tema.

Unha investigación de The Guardian revela que nenos/as de 4 anos están sendo medicados con Ritalin ou similares, en resposta ás presións dos pais para controlar problemas comportamentais, o que levou a que a principal asociación psicolóxica de UK solicite unha revisión dos protocolos de tratamento do TDAH. Aquí está pasando o mesmo, xa se ven casos de nenos neglixentemente medicados para controlar a súa impulsividade  pero aínda ninguén deu a voz de alarma.

A día de hoxe hai unha invasión de diagnoses que levan a que un neno/a sexa catalogado polos síntomas que presenta perdendo así a súa identidade. Hai un uso xeneralizado do DSM IV nos consultorios psicolóxicos e pediátricos; mesmo no ámbito escolar é frecuente que os docentes diagnostiquen aos nenos con ese manual considerando isto un avance de cara á resolución do problema, cando máis das veces, non pasan de aí.

Dedicaremos outras entradas á hiperactividade, pero agora tan só quixemos facernos eco da noticia e recomendar o visionado de dous vídeos da Comisión de Dereitos Humanos nos que nos alertan dos perigos da “etiquetaxe de trastornos” e dos riscos do uso de psicotrópicos con nenos/as.

 

Xornadas de aulas hospitalarias en Murcia

In FormArte on 02/04/2011 at 09:00

Do 5 ao 7 de maio terán lugar as XI Xornadas de Pedagoxía Hospitalaria en Murcia. Queremos reseñala neste blog, non porque a consideremos unha actividade formativa interesante, -que o é, pero só dirixidas a profesorado desas aulas hospitalarias-, senón máis ben por visibilizar a existencia destes espazos educativos nos complexos hospitalarios, que necesariamente deben ser coñecidos polo profesorado dos centros ordinarios e cos que se debe manter contacto no caso de ter alumnado hospitalizado. A maneira de facelo: ver na publicación “A atención hospitalaria e domiciliaria en Galicia”.

Nas xornadas de Murcia, xunto con conferenciantes da talla de Jordi Adell, Soledad  Puértolas o Roser Pintó, estarán dúas mestras de aulas hospitalarias de Galicia, Nieves Estévez do CHOU que contará a súa experiencia de intercambio con outras aulas hospitalarias a través de plataformas virtuais, e Julia Fernández do CHUVI, que centrará a súa exposición nos aspectos emocionais -os grandes esquecidos malia ser os máis importantes- nas estancias hospitalarias.

 

A (trans)formación do profesorado I

In FormArte on 12/03/2011 at 12:02

Días atrás líamos en EDUGA nº 60 un artigo de Xabier San Isidro titulado “A vertixinosa (trans)formación do profesorado” no que analiza as novas –e vellas- necesidades de formación derivadas dos cambios sociais; di o autor que o alumnado en permanente “conexión” ten unha relación diferente co tempo e co mundo, e iso é (ou debe ser) a pedra angular na que ten que asentarse a formación do profesorado.

Agora, chéganos información do II Congreso Estatal da Red de Formación: conectando Redes, que ten como obxecto a reflexión, avaliación e toma de decisións futuras sobre o desenvolvemento da formación permanente do profesorado. Ao longo dos días 4, 5 e 6 de abril estudosos senlleiros no eido da formación como Carlos Marcelo, Francesc Imbernón ou Jaume Martínez Bonafé, entre outros, analizarán o seu impacto na mellora de resultados académicos,  a calidade vs. cantidade, as comunidades e redes de profesorado, a detección de necesidades, as estratexias formativas, etc. Nada novo e nada vello; ao igual ca en todos os debates sobre educación: a procura da calidade (termo polisémico e mudable), a eficacia e a eficiencia, tan só aderezado coa irrupción das novas tecnoloxías.

Volvendo ao artigo de San Isidro, neste sinala que o reto máis importante da educación contemporánea é a (trans)formación do profesorado. Gustounos esa dobre acción que apunta: transformar-cambiar ao profesorado,  e trans-formación como ir máis aló da formación, superando o clásico concepto de formación. Precisamente nun momento no que se dan dous grandes paradoxos na formación:

-aquelas persoas “menos” necesitadas de formación son as que teñen máis interese por formarse –mesmo asisten a actividades sen recoñecemento ou non directamente relacionadas co seu ámbito e polas que, nalgúns casos, teñen que pagar.

-aquelas persoas “máis” necesitadas de formación son as que máis interese teñen por resistirse e fuxir da formación –non participando ou poñendo a proba a capacidade de control dos organizadores de actividades express con recoñecemento, e polas que, nalgúns casos pagan por non ter que ir.

O como chegamos a esta situación débese a factores varios; hai quen apunta ao sistema de acceso e de concurso no corpo docente; pode ser, pero hai, non moitos anos, acontecía o mesmo; sempre había unha “bolsa” de profesionais que tan só se deixaban ver cando lles ía vencer o prazo do sexenio e, ao igual ca agora, empregaban trucos que ían desde a suplantación de personalidade ata técnicas de escapismo que deixarían pampo ao Gran Houdini. Curiosamente, dese grupo era/é desde onde se oían as voces máis críticas contra a escaseza ou ausencia de oportunidades de formación –cando un non transita habitualmente por un rueiro é difícil que coñeza os detalles e variedade “paisaxística”.

Onde está o fallo da formación?

Digamos que non estamos en momento álxido de debates sobre a formación do profesorado, iso tivo o seu tempo, especialmente na década dos noventa, logo foi esmorecendo. O que escoitamos, lemos e vemos na actualidade non vén a ser máis ca unha reviravolta sobre o mesmo: non é posible a cuadratura do círculo. Esta cuestión poliédrica xa foi analizada desde cada unha das súas facetas, da combinación e da fusión delas; podemos engadirlle as posibilidades que nos brindan as tecnoloxías, pero o debate de fondo segue a ser o mesmo, de tal xeito, que ata os grandes “gurús” abandonaron esa parcela. Pero, en calquera caso, segue a ser unha cuestión fundamental: a mellora educativa pasa pola mellora da formación do profesorado, mais, como levala a cabo de forma óptima para que produza a desexada (trans)formación do profesorado?

A día de hoxe, con toda a variedade de modalidades, temáticas, formatos, momentos, espazos…, que é o que pasa para que a formación non cumpra coa súa función?, ou é que si a cumpre?    (Segue)

A (trans)formación do profesorado II

In FormArte on 12/03/2011 at 12:01

Velaí a nosa opinión canto a:

1º Modalidades formativas. Non é posible inventar máis; hai para formación individual, en grupo; breve ou dilatada no tempo; no propio centro ou cun grupo estable; máis centradas na formación ou na innovación; in situ ou no estranxeiro; en exercicio ou liberados do mesmo; promovido pola administración ou por outras entidades; autoformación, asesoramento directo, a distancia… Cal é a ideal? A que cadaquén precise ou poida permitirse nun determinado momento da súa vida profesional. Daí que todas elas teñan demanda. Sempre pensamos que as decisións canto á formación adoitan ir parellas ás circunstancias persoais, polo que haberá momentos nos que se procure o intercambio con iguais, noutro unha inmersión de urxencia nun tema, e noutros a vida permite realizar un curso intensivo cunha duración dunha ou varias semanas, distanciándonos do contexto habitual e mergullándonos por completo nunha temática –estes teñen, máis das veces propiedades terapéuticas, sanadoras e renovadoras do entusiasmo profesional-, ao estilo dos cursos de verán do ministerio.

Todos os expertos salientan a formación en centros e a formación entre iguais como as mellores opcións; aínda coincidindo en que sería a vía óptima para a mellora escolar, tamén hai que contar coa inestabilidade das plantillas, coas desigualdades formativas entre o staff, as diferenzas insalvables de criterio que pouco ou nada farán pola formación dos implicados.

Para a (trans)formación do profesorado non é preciso inventar novas modalidades de formación, abondan as existentes, tan só hai que dalas a coñecer e rendabilizalas ao máximo. Cada unha delas foi concibida para acadar uns determinados obxectivos, non se pretende o mesmo coa realización/asistencia a un congreso en dous días, ca uns encontros nos que coñecer e intercambiar experiencias, ca nun curso de actualización, ca nun PFAC, un GT ou un SP. Ben é certo que nos últimos tempos, vénse observando unha mestizaxe entre todas estas modalidades que produce estraños híbridos, de tal xeito que á hora de avaliar estas intervencións, poida que non se cumpran as expectativas iniciais ou non se obteñan os resultados procurados.

2º Detección de necesidades. Téñense verquido ríos de tinta arredor da detección de necesidades do profesorado; as necesidades sentidas, as percibidas, as demandadas…, investido inxentes cantidades de cartos, de tempo e de traballo silente –manual ou informático- nas enquisas sobre as necesidades formativas; o valor, utilidade e uso que se lle dá a iso está por ver, por varias razóns:

-Primeira: ten moita importancia o que o profesorado manifesta como necesidade formativa, pero pola contra non é habitual que se bote en falta o que non se coñece ou non se considera.

-Segunda: unha cuestión é o que se manifesta cando estás cubrindo unha enquisa sobre necesidades de formación, e outra ben distinta son os motivos polos que decides inscribirte nunha actividade: pola proximidade, porque asisten persoas coñecidas, porque o imparten persoeiros de recoñecido prestixio, pola adecuación das datas e da temporalización, por dispoñibilidade, etc.

Polo que aínda considerando a importancia da detección de necesidades, non sería un tema clave na (trans)formación do profesorado, máxime cando hai feedback suficiente a través das avaliacións das actividades que se realizan e a través do coñecemento dos centros do profesorado.

3º A temática das actividades de formación. Malia que hai quen apunta as tecnoloxías e a competencia nunha lingua estranxeira, nós non nos atreveriamos a aseguralo. Somos un colectivo numeroso e diverso, con experiencias profesionais e vitais ben distintas, todos imos pasando por distintas fases ou etapas; nun determinado momento podemos sentir interese ou inclinación por unhas temáticas e logo noutras. A administración educativa establece decote unhas liñas preferentes de formación en función de necesidades emerxentes tales como as competencias básicas, a mellora da convivencia, a atención á diversidade, etc., pero os motivos polos que un decide participar teñen máis que ver co xa anteriormente apuntado e coa necesidade que cadaquén teña de actualización científica, didáctica, organizativa ou curricular.

Agora ben, cales son as temáticas que se deben abordar para producir a (trans)formación do profesorado? Ao noso entender, calquera, sempre e cando os temas non sexan máis ca un pretexto para introducir novas visións metodolóxicas e didácticas no profesorado. E aquí aludimos ás responsabilidade das entidades convocantes de formación. Cando nos inscribimos nun curso sobre ecoloxía, tecnoloxía, idiomas ou arte, por pór un exemplo, non é coa finalidade de converternos nós ou o noso alumnado en ecoloxistas, tecnólogos, políglotas ou artistas, senón de saber espertar neles un interese, ganas de aprender, de descubrir, de organizar o coñecemento, de analizar, de argumentar, de enxuízar, de valorar…

Idiomas, si; manexo de ferramentas informáticas, por suposto…, xa que logo, pódese facer a partires de calquera tema; o importante, que finalmente producirá a (trans)formación do profesorado, é que a mellora metodolóxica e didáctica sexa o leitmotiv da actividade formativa, non o tema en cuestión. (Segue…)

A (trans)formación do profesorado III

In FormArte on 12/03/2011 at 12:00

4º Calidade da formación. Malia que a formación é un dereito e necesidade laboral inherente ás tarefas docentes, máis das veces séntese como unha obriga, e esta visión acentúase cando un ten a sensación de perda de tempo. E isto é algo que ninguén perdoa, e menos á administración. Porén consideramos que para a (trans)formación é preciso mellorar a calidade da formación. Debátese sobre cantidade vs. calidade. Ao igual ca en todo houbo un momento no que se fixo preciso unha formación que chegara ao maior número de profesionais; moitas horas, moitas actividades, ao carón da casa de cadaquén. A día de hoxe, persoalmente, preferiría asistir a unha actividade dun alto nivel de calidade aínda que iso supuxera un desprazamento ou ocupar parte do meu tempo persoal.

A sobreoferta de actividades de formación fixo que se rebaixaran os seus niveis de calidade. Se fai quince anos o catálogo de actividades era máis ben escaso, houbo un momento no que todas as entidades, asociacións agrupacións se sumaron á formación do profesorado, con motivacións do máis dispares, as finalidades que perseguen van máis alá diso, entre elas a procura de afiliados, de socios, de beneficios económicos… de proxección social. Cabería preguntarse se todos eles nos están dispensando a calidade desexable na formación ou se están mantendo aberto un fronte que lles proporciona outras vantaxes.

5º As estruturas de formación do profesorado. Son o músculo da formación, pero como tal, pode estar máis ou menos tonificado, máis menos posto a punto; poden facer movementos de forza ou rutineiros; poder dar respostas voluntarias ou espasmódicas. Que é preciso entón que fagan os centros de profesorado para a (trans)formación do profesorado? Prioritariamente, e como ente que son, que promovan a mellora da calidade do ensino mediante a formación permanente; como organización integrada por persoas especializadas na formación, que asesoren. Tanto nos dá que sexan especialistas, xeralistas ou por ámbitos –calquera opción ten pros e contras-, o que precisamos é dun equipo que se complemente, que transmitan o exemplo de traballo colaborativo que se debe dar nun centro educativo e que nos acompañen no noso proceso de medra profesional abríndonos posibilidades descoñecidas de mellora educativa.

Como colofón, cal é o reto da formación para acadar a (trans)formación do profesorado?

1º Definir con claridade o modelo de profesor/a que necesita a sociedade, establecer as competencias que debe posuír sen ir construíndo un collage continuo de engadidos dispares. Un/unha docente non é nin máis nin menos ca iso, un docente, sen saturalo doutras responsabilidades que malia ser de carácter educativo teñen que ser asumidas por outras persoas, entidades ou servizos, e así, evitar, tamén, duplicidades e baleiros. Cando hai un catálogo de competencias de case todas as profesións, por que non dos docentes? Poñamos as que consideremos, por recorrer a un clásico, as de Perrenoud, por pór un exemplo.

Unha vez definidas as competencias dun/dunha docente de infantil, de primaria, dun especialista de lingua estranxeira en infantil, en primaria ou en secundaria, dun orientador/a. dun especialista en audición e linguaxe ou dun director/a, cómpre desglosar os coñecementos, habilidades e destrezas que debe posuír, tanto para o traballo directo co alumnado, co grupo, cos compañeiros, coas familias, coa administración, etc.; tanto relacionadas coa materia que imparte, como coa maneira na que o fai ou como se actualiza; e en base a iso, agrupalos en módulos formativos a realizar ben como un itinerario ou ben cubrindo aquelas parcelas carenciais. Loxicamente hai módulos que son comúns a todo o persoal docente: o traballo en equipo, as habilidades sociais e comunicativas, o manexo de ferramentas informáticas…, e outras específicas de cada especialidade e nivel educativo. Pode parecer unha proposta excesivamente purista e difícil de realizar, case de laboratorio e que deixa de lado á creatividade e a orixinalidade da oferta formativa -se acaso só válida para a formación a distancia-; tamén se lle pode achacar que deixaría de lado a importante parcela da autoformación, ou da participación noutras actividades non promovidas pola administración. Nada máis lonxe da realidade e cando menos sería un referente que todo docente debería ter presente, sabendo aquelas parcelas nas que foi formado e nas que non. Nós mesmas somos quen de ver os inconvenientes desta proposta, pero tamén somos quen de ver que hai persoas que terca e obstinadamente se matriculan sempre en actividades –poida que con distinto título- pero cos mesmos contidos ou os mesmos relatores e escoitar as queixas de que non lles aportan nada.

2º Velando pola rigorosidade no deseño, organización e execución de accións formativas. É responsabilidade da administración educativa, tanto das propias como das que autoriza a súa homologación.

3º Procurando a mellora da profesionalización dos docentes, e evitando que se lle engadan outras tarefas, responsabilidades que malia ser educativas non nos son propias nin do tempo lectivo. Esta é unhas das actuacións que “dignificaría” a nosa profesión e contribuiría á transformación.

A (trans)formación require da información, da actualización, da formación, da innovación, da apertura…, e sobre todo de vontade de mellora e de respecto á profesión docente, tanto por parte dos propios docentes coma por parte da formación.

Pechamos cunha premisa moi elemental e coñecida que cómpre recordar e que vén a dicir que se seguimos facendo o mesmo de sempre e empregando as mesmas estratexias de sempre conseguiremos os mesmos resultados de sempre.

Premios, premios, premios

In PremiArte on 09/03/2011 at 09:04

No que vai de semana levamos cinco entradas referidas a premios dirixidos ao profesorado; aínda quedan moitos por saír, entre eles os “Marta Mata” ou os dos materiais dixitais do ITE –estamos a falar dos “grandes” logo hai una morea de premios, mesmo os poderíamos clasificar de primeira, de segunda e de segunda rexional …; uns dirixidos ao profesorado, outros a centros;  uns a experiencias realizadas e outros a proxectos do que se fará; uns con certificación con equiparación e outros sen ela;  uns con grandes dotacións económicas e outros nos que se participa polo recoñecemento; uns finanzados por institucións e organismos en colaboración coa administración educativa e outros independentes…, hai de todo. Cando vemos as distintas convocatorias sempre nos fixamos nalgunhas pistas, entre elas:

1º O estilo de redacción, a terminoloxía pedagóxica empregada e os temas priorizados. Hai convocatorias que ano tras ano saen igual, tan só se lle modifican as datas e volta a poñelas en circulación. Isto xa pode ser unha pista moi clara, malamente poden falar de innovación e mellora cando isto sucede. Non hai convocatoria perfecta, non hai unha que non precise un axuste cada ano, ben polos erros detectados á hora da súa aplicación, dos problemas que xorden por determinados termos, etc.

2º A adecuación á realidade; hai convocatorias que a día de hoxe teñen como requisito que as experiencias que se presenten non foran publicadas en Internet. Alguén nos podería dicir cal é a experiencia innovadora realizada nunha aula ou nun centro que non fora reseñada nun blog de aula, na web de centro… Entendemos o que é a orixinalidade e non comercialización, pero entón será preciso que na convocatoria se diga con claridade que non fora publicada a memoria, resumo ou reseña que agora se pretende presentar.

3º Se están dirixidos ao profesorado ou ao centro educativo. Dependerá do que pretenda finalmente a convocatoria. Cando teñen interese por prácticas, experiencias ou materiais innovadores –no formato que sexa- o normal é que se dirixan ao profesorado; agora ben, cando se queren modificar as dinámicas dos centros, deben dirixirse a o colectivo que integra o mesmo, nestes casos a motivación dos centros pode ir desde conseguir entrar nun grupo de escollidos, dotación económica ou recoñecemento; ao tempo, nestas convocatorias non se debería esquecer que detrás de calquera iniciativa global sempre hai unha persoa ou pequeno grupo que lidera esas actuacións, e ás que tamén deben obter algún “beneficio” –económico ou méritos- se pretenden que sexan prácticas que se consoliden.

4º Os criterios e comisión de selección de premiados. Puidera parecer que isto non ten importancia pero en función das crenzas sobre educación que teñen a as persoas que integran o xurado, pode salientarse ou desbotarse un traballo meritorio ou mediocre. Isto é a pedra angular da selección de experiencias de innovación educativa: a capacidade ou visión innovadora que teñan os membros do xurado. Lamentablemente hai que dicir que hai comisións que son unha rémora para a innovación; non se explica doutro xeito que resulten seleccionadas prácticas incoherentes coa filosofía e principios dos currículos educativos. E no caso de infantil é flagrante. Con que teñan imaxes infantilizadas, con voces infantilizadas, con planteamentos puerís, e se aparece unha mascota –parva, máis das veces- e as vogais ou as cores, os números, emparellados ou crebacabezas, xa ten todas as papeletas para ser obxecto de premio. Outras veces parece que prima o snobismo ou exotismo da actuación en cuestión. En poucas, moi poucas ocasións se seleccionan polo sentido común –un xurado sempre debe afondar ou mirar un pouco máis alá e preguntarse o valor pedagóxico real da actividade.  Ás veces vemos algúns dos premiados e cremos que serían obxecto de reclamación; pero a quen reclamarlle? Cando unha administración –nomeadamente as educativas- salienta unha experiencia, está poñéndolle a etiqueta “exemplo” para todos os demais –docentes, familias, alumnado-, non sei se serán conscientes diso, pois do contrario hai casos que non se comprenden, ni se pode entender que sexan seleccionados pola mesma administración que dita as directrices curriculares e organizativas.

5º Os requirimentos técnicos do material. Hai veces que na convocatoria se poñen tantas condicións técnicas que só catro “avanzados” poden cumprir; co agravante de que de seguro que eses “avanzados” non son os que realizan as mellores experiencias, pero como as saben empaquetar, indexar, aplicarlle os estándares LOM ou de accesibilidade, eles serán os que acaden os premios.  Para facer iso, é mellor que os promotores lle contrataran o produto a unha empresa especializada e que non convocaran premios para o profesorado.

6º As canles de difusión que empregarán para dar a coñecer os materiais ou experiencias premiadas. Que un traballo sexa premiado non é unha fin en si mesma. Cando se convoca un certame é para saber do mellor que se fai nun determinado campo, para espallalo, para dalo a coñecer, para difundilo, para que sexa imitado, copiado, adaptado… Por iso, receo moito daquelas convocatorias nas que non se di que é o que se fará cos materiais premiados.

Isto e algunha cousa máis é o que miramos cando lemos unha convocatoria de premios.  Polo que volveríamos a recomendarlle ás persoas responsables das convocatorias de premios a lectura do Informe do Grupo de traballo PREAL do que falamos unhas entradas atrás.

Agora non queda máis que animarvos a presentar aquilo que sinceramente  consideredes pode ser de utilidade para outros como exemplo de boas prácticas. Que a sorte vos acompañe e que a responsabilidade ilumine aos xurados.

Premios a contidos educativos

In PremiArte on 09/03/2011 at 09:02

Onte publicouse no portal educativo o borrador da convocatoria de axudas ás empresas para potenciar e produción e publicación de materiais educativos e de premios ao profesorado de centros públicos para o desenvolvemento de novos contidos educativos. Unha vez saia no DOG disporán de 1 mes para as subvencións e de 3 meses para os premios.

Malia que os contidos que se promoven están dirixidos ao 3º ciclo de EP e a 1º e 2º curso da ESO, quixemos analizar polo miúdo esta convocatoria porque non nos parece un asunto baladí, e pode ter moitas máis implicacións das que puidera parecer cunha primeira mirada superficial.

Estamos a falar dunha convocatoria de 1.200.000 €, que se dirixe prioritariamente ao tecido empresarial galego das TIC –nun momento no que o último informe das empresas TIC apuntan ao campo dos contidos dixitais como un “nicho” emerxente -e que reverterá finalmente nos centros educativos.

Estas iniciativas de traballo conxunto de dúas administracións públicas por un obxectivo común son do máis loables, porén, precisan dunha grande atención. Non se trata de que as empresas produtoras de contidos dixitais fagan tan só o que se pode etiquetar de educativo –primando xeralmente o técnico sobre o pedagóxico- senón de aproveitar debidamente estas actuacións que sexan saudables para todos os implicados e afectados.

Vamos por partes:

1º Establécese que se subvencionarán/premiarán contidos referidos a obxectos de aprendizaxe encadeados organizados en secuencias didácticas dirixidas ao 3º ciclo de EP e 1º ciclo da ESO (entendemos que se refiren ao 1º e 2 curso segundo a estrutura LOE en vigor). Ao tempo, promoverán a innovación metodolóxica e o enfoque plurilingüe na educación. Canto ao da innovación metodolóxica, ben sabemos que non é doado conseguila tan só a través dos materiais pois está máis relacionada con outros aspectos tales como o estilo docente. Canto ao de obxectos encadeados, podemos intuír ao que se refiren, pero poida que para o uso nas aulas fora  máis interesante que ofreceran recursos para apoio do docente, a modo de pequenas pílulas que complementen a súa exposición, sen condicionar totalmente a súa actuación. Quen lidera o acto educativo é o/a docente, non os materiais, quen converte un material en educativo é a acción dun docente, non a máquina.

2º Analizados os requisitos e criterios de valoración dos contidos atopamos os seguintes: adecuación á convocatoria (0-6p); valor pedagóxico (0-18p); volume de contidos (0-8p); innovación no uso das TIC (0-12p); gradación de aprendizaxes (0-9p); capacidade de motivación (0-16p); mecanismos de avaliación (0-12); transferibilidade (0-9p); usabilidade (0-10p).

a)     A adecuación curricular vai máis aló do tratamento de contidos contemplados nos currículos –nos que está case todo-, a adecuación curricular tamén se refire, á coherencia cos principios e filosofía dos currículos educativos, promover a autonomía, o aprender a aprender, a aprendizaxe significativa, etc.

b)    Non se establece a distribución deses rangos de puntuación; adxudicar un O ou 18 puntos pode ser relativamente doado, pero diferenciar que material se lle dan 12 ou 15 puntos xa non o é tanto, máxime cando se está a falar dun xurado ou comisión integrado por membros con distintos perfís profesionais, coa dificultade que entrañará a calibración das súas valoracións. Por outra banda, se alguén acadara O puntos nalgún deses apartados, debería ser motivo de exclusión, pois pola contra, podería darse a incoherencia de que un material con O valor pedagóxico, con altas puntuacións noutros apartados máis técnicos, recibira subvención.

c)     Aplícanse os mesmos criterios ás empresas que ao profesorado. Non sabemos ata que punto o xurado variará a súa visión, pois hai certos aspectos nos que nunha modalidade as empresas serán máis “expertas” e na outra serao o profesorado. Ás veces cando se valora o mesmo nas producións do profesorado ca nas das empresas, acaban resultando experiencias docentes máis salientables polo seu “frikismo” tecnolóxico que pola innovación didáctica. É un risco a evitar.

Estamos moi interesadas en que a produción de contidos educativos dixitais sexa un campo salientable na innovación empresarial en Galicia, tanto por estas empresas como por nós mesmas como usuarias ou mediadoras entre eses contidos e o alumnado, pero cremos que desde os primeiros momentos hai que diferenciar adecuadamente o que é válido educativamente falando do que pode ser lucimento tecnolóxico (para iso ilustramos esta entrada con esta imaxe). E para rematar, suxeriríamos que os técnicos/as que elaboren eses materiais se esquezan das consabidas e rancias mascotas infantilizadas que tanto abundan nese tipo de traballos. É relativamente doado, chequear un material cos seus futuros usuarios, e os rapaces adoitan ser bastante obxectivos.

 

V Premio Espiral Edublogs

In PremiArte on 09/03/2011 at 09:01

A Asociación Espiral convocou a 5ª edición dos seus premios a Edublogs, un referente a nivel estatal na promoción e uso deste recurso da web 2.0.

Establecen 3 premios por cada unha das categorías quedando contemplados os blogs dirixidos ao profesorado, ao alumnado, ao asesoramento e formación, ás asociacións de familias, as bibliotecas escolares e aos centros de profesorado. Hai unha específica para os blogs de profesorado de educación infantil.

Sempre consideramos que os blogs abriron unha nova tendencia en educación, e son sobre todo unha maneira de abrirse ao exterior.

Malia todo, a día de hoxe, cremos que hai que facer unha análise rigorosa sobre os estilos educativos que subxacen detrás de cada blog. O emprego dunha ferramenta 2.0 per se non lle imprime unha pátina innovadora a actuacións rancias e obsoletas. Nalgúns casos, é lamentable que a rede serva para espallar prácticas que deberían ser borradas do orbe educativo, e é máis lamentable aínda, que por estar asociados eses blogs a plataformas ou comunidades en rede reciban miles de visitas –nalgúns casos só para descargar unha fichiña- e que estean referenciados en webs, mesmo institucionais ou das administración educativa. Ben sei que, como na televisión non pode haber censura, é o público quen elixe, pero…

III Premios María Barbeito

In PremiArte on 09/03/2011 at 09:00

Ata o 30 de xuño está aberta a convocatoria dos III Premios María Barbeito de Educación en Galicia, promovidos pola USC coa colaboración da CEOU, aos que poderán concorrer por dúas modalidades:

-Investigación Pedagóxica, arredor do coñecemento da educación en Galicia, con un premio de 1.500 €.

-Innovación e Experiencia; experiencias educativas realizadas en centros galegos que reflictan a máxima calidade global da actuación en campos como a organización escolar, a inclusividade, o tratamento da diversidade, a normalización lingüística, a innovación didáctica, o uso das TIC ou a FP; con dous premios de 1.000 € e 500€.

 

Premio Internacional Educared 2011

In PremiArte on 09/03/2011 at 08:59

O Premio Internacional Educared 2011 está dirixido a docentes e alumnado de centros escolares de todo o mundo, consistente na realización de traballos coas TIC relacionados cos temas do currículo escolar. Hai varias formas de participación: docentes con alumnado; docentes sen alumnado e laboratorio de ferramentas. Establécense 3 premios por cada categoría e modalidade de participación. O xurado poderá adxudicar tres premios especiais a aqueles traballos que destaquen por: dirixirse a alumnado con n.e.e.; polo uso de tecnoloxía móbil/celular; por tratarse de traballos de colaboración entre distintos centros a nivel nacional ou internacional.

Consta de varias fases para a súa participación; o período de inscrición está aberto entre o 1 de marzo e o 2 de maio.

Análise da calidade da educación infantil

In ActualizArte on 03/03/2011 at 20:00

O Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México vén de presentar o informe “La educación preescolar en México. Condiciones para la enseñanza y el aprendizaje”, unha radiografía educativa que xa nos gustaría ter en España; recordemos que a última mención do Instituto de Evaluación do Ministerio de Educación á educación infantil é o Estudio Piloto do 2007, do que nunca máis se soubo.

Vamos entrar polo miúdo no estudo mexicano porque nos sorprendeu  pola súa rigorosidade e polos indicadores de calidade da educación infantil analizados –os lóxicos, pero nos que ningunha administración educativa entra; sempre prefiren aspectos cuantitativos maquillados ca os cualitativos. Poida que haxa un abismo entre México e España –por pór un exemplo, atenden á existencia de auga potable en todos os centros infantís; pero salvando as diferenzas, é unha análise da que temos moito que aprender.

O obxectivo principal do estudo foi identificar as condicións nas que se prestan os servizos á infancia en México e as diferenzas que existen de acordo coa modalidade educativa e o nivel socioeconómico da poboación. Organizase en trece apartados, cada un deles parte da comprobación de dúas hipóteses, danse os datos obxectivos e tíranse conclusións. Estes son:

1ºRecursos económicos para a financiación das escolas públicas, contribucións e achegas das familias.

2ºInfraestrutura educativa para o benestar e desenvolvemento das competencias dos nenos/as. Refírese aos espazos e servizos que permiten a realización das tarefas educativas: o ambiente físico, a existencia de sala de usos múltiples, áreas verdes, praza pública, patio ou canchas deportivas, chapoteadeiro, areeiro e área de xogo. Infraestruturas sanitarias, condicións para a seguridade, peche perimetral, control de accesos. Suficiencia de espazo por neno/aula -toman como referencia as da National Association for the Education of Young Children, 3,25m2 /alumno, xa que NAEYC a considera que por debaixo diso a carencia de espazo ten efectos nocivos. Ambiente físico da aula: infraestrutura, mobiliario, contorno, temperatura, ventilación, iluminación, comodidade e flexibilidade do mobiliario, ou condicións auditivas.

3º Aulas equipadas con materiais variados e accesibles. A dispoñibilidade, variedade e suficiencia de material educativo evidencia oportunidades na aprendizaxe. Analizan por exemplo a existencia dos que permitan o achegamento á cultura escrita, tanto literarios coma informativos; de materiais para a dramatización, música, actividades físicas, para a construción e nocións matemáticas, para a observación e experimentación. Comproban, así mesmo as fontes de finanzamento dos materiais educativos nas aulas.

4º Composición de grupo adecuada para a atención das necesidades individuais e colectivas dos nenos/as. Grupos reducidos, a NAEYC, sinala que en idades de 4-5 anos non debería haber máis de 10 criaturas por cada docente. E grupos multigrado, as vantaxes educativas da mistura de nenos de distintas idades.

5º Espazos e persoal docente capacitado para atender a nenos/as con n.e.e., adecuación da infraestrutura para a accesibilidade dos nenos con discapacidades motóricas. Crenzas docentes con respecto á atención de nenos con n.e.e., e a súa formación.

6º Condicións contractuais para o traballo docente: tipo de contratación, salario e cercanía ao lugar de traballo.

7º Capacitación e experiencia docente. En infantil destácase que a capacidade dos docentes para identificar e dar resposta ás necesidades do alumnado é unha compoñente crítica da calidade educativa; polo que analizan tanto os estudos dos docentes como os anos de experiencia laboral.

8º Docentes con crenzas consoantes coas orientacións curriculares. As crenzas dos docentes permiten entender a natureza das súas accións, estando fortemente relacionadas coas características das súas prácticas de ensino/aprendizaxe, e inflúen nas súas percepcións e xuízos, ademais de afectar ao seu comportamento dentro da aula. Refírense ás crenzas sobre: a orientación para a planificación do traballo docente, orientacións para o ensino e orientación para a avaliación.

9º Oportunidades para a aprendizaxe e desenvolvemento profesional dos docentes: participación en cursos de actualización, discusión e análise da práctica docente en colectivos escolares, estudo de materiais educativos, asistencia a centros de profesorado.

10º Dirección de centros escolares con capacidade e experiencia. A labor que realizan os directores é crucial para a consecución de resultados educativos, a construción de comunidades de aprendizaxe e para a provisión de servizos de calidade.

11º Duración e distribución da xornada escolar adecuada ás necesidades dos nenos, das súas familias e a sociedade. Analizan o tempo que se dedica diariamente ás actividades rutineiras.

12º Interaccións estables e seguras entre docentes  e nenos/as. Estabilidade docente, manexo de situacións conflitivas.

13º Oportunidades para que os nenos traballen de maneira individual e en pequenos grupos.

Nun apartado final, anterior aos anexos con datos, recollen unha serie de conclusións para a determinación de políticas educativas. Sorprende unha chamada de atención que se fai á inconsistencia palpable entre normativa, construcións, currículo, infraestruturas e dotación dos centros.

Desde logo é un informe valente. Unha mirada necesaria para a mellora.

Premios a docentes

In PremiArte on 01/03/2011 at 20:02

Recentes investigacións amosan que se ben a remuneración e incentivos monetarios constitúen factores importantes na determinación do status profesional, as motivacións dos/as docentes para ingresar e permanecer teñen unha forte influenza outro tipo de recoñecementos.

O grupo de traballo PREAL desde o 2004 analiza as políticas dirixidas aos docentes en distintos países latinoamericanos. Veñen de publicar un documento que analiza as estratexias de recoñecemento da docencia efectiva. Resumen a experiencia internacional en materia de premios aos mestres/as e profesores/as; así mesmo, observan os antecedentes das experiencias premiadas, os seus obxectivos, alcances, criterios de selección dos premiados, perfil dos docentes seleccionados, impactos logrados, recursos empregados e custes aproximados. Finalmente, tralas entrevistas a moitos deses premiados, recolle as súas opinións sobre as potencialidades e limitacións da experiencia, principios, obstáculos e problemas encontrados na implementación.

Chamou moito a nosa atención que o informe tamén contempla a difusión que se lle deu ás experiencias obxecto de premio, así como ao propio acto de entrega de premios. Hai países que ata os retransmiten en directo pola TV. Unha maneira de recoñecemento social do traballo docente.

Para ler e tomar nota desde as administracións educativas.

XXVII Premios Francisco Giner de los Ríos

In PremiArte on 01/03/2011 at 20:01

A pasada semana publicouse no BOE a convocatoria dos XXVII Premios Francisco Giner de los Ríos á mellora da calidade educativa nos que poderán participar profesorado en activo que imparta en EI, EP, ESO, Bach., FP, EEAA, EOI ou ED.

Hai unha categoría específica para educación infantil con un premio cunha dotación de 15.000 €. O prazo de presentación remata o 20 de abril de 2011.

A Ciencia en EI

In EncienciArte on 26/02/2011 at 09:02


A revista EDUGA nº 60 publica unha experiencia de “Torque”, un grupo de traballo que desde hai anos vén demostrando que se pode introducir o método científico en infantil, observar, preguntar, hipotetizar, experimentar, extraer conclusións, transmitir os resultados e realizar descubrimentos.
Comezaron coa luz, logo o magnetismo e máis tarde deron o salto ao átomo e as moléculas, tratando de facerlle entender ao alumnado o mundo no que viven.

Tiching

In TICArte on 20/02/2011 at 22:00

A partir de hoxe, poderemos acceder on line, en versión alfa, a Tiching.

“Tiching é unha plataforma web que permite encontrar de forma rápida e sinxela todos os contidos dixitais educativos que existen en Internet, adaptados ás necesidades de cada profesor/a ou estudante.

Aínda que en Internet existen infinidade de contidos dixitais educativos, a maioría son difíciles de encontrar, dispersos e pouco accesibles. A principal novidade que ofrece Tiching é organizar e difundir todo o material educativo existente en Internet, contando coa comunidade educativa escolar.

Ademais os contidos dixitais educativos encontrados en Tiching pódense organizar para traballar na aula ou dende casa.

A intelixencia artificial da plataforma tamén permite aos usuarios obter recomendacións, compartir preguntas, discutir temas e coñecer persoas afíns. “

Amor e educación

In EmocionArte on 16/02/2011 at 21:00

Con este suxestivo título abre Silvia Palou o monográfico que Aula de Infantil nº 59 dedica aos debates que tiveron lugar nas X Xornadas de Innovación Educativa en Educación Infantil, organizadas polo ICE da UAB.

Comeza facendo unha alusión á afirmación de MaturanaSomos animais mamíferos que dependemos do amor”, a partir de aí vai debullando como a educación en xeral, e nos primeiros anos de vida en especial, non pode darse sen este concepto tan difícil de definir, pero imprescindible para a nosa supervivencia. Reflexiona que para o cal necesitamos:

-Confiar na forza da vida a partir do amor.

-Recuperar un tempo humanamente posible para a evolución; tempo para xogar co mundo, cun mesmo e cos demais, sen esperar un rendemento, un obxectivo ou un resultado previsto.

-Facer do espazo da escola un lugar habitable onde poder desenvolver todas as capacidades e necesidades de relación, de curiosidade e creatividade.

-Propiciar unha atmosfera que posibilite unha mirada do mundo complexa na que sintamos que todos estamos conectados e que respiramos o mesmo ar.

-Estar na escola cunha presenza humana e profesional que nos permita ir encontrando o noso sitio.

O seguinte artigo da revista “Educar con amor” recolle o diálogo mantido por Carmen Díez Navarro e Vicenc Arnaiz, entre outros, arredor de como conciliar o biolóxico e o emocional. 

Primavera formativa

In FormArte on 07/02/2011 at 22:00

Esta primavera virá chea de ofertas formativas para os/as profesionais da educación infantil, velaí o monllo de actividades:

I Xornadas de Innovación Educativa. Mudando a “gramática” da escola, organizadas pola Facultade de Ciencias da Educación da UDC, os días 14, 15, 21 e 22 de febrero.

I Xornadas educando na infancia e na adolescencia, das fundacións SM e Preescolar na Casa, os días 12 e 26 de marzo.

Congreso Gallego de Educación Infantil 0-6, promovido pola AGADEI, os días 8 e 9 de abril.

VIII Encontros de Educación Infantil, da Consellería de Educación e O.U., os días 6 e 7 de maio.

Metas educativas 2021

In ActualizArte on 26/01/2011 at 14:59

O 24 de decembro, na XX Cumbre Iberoamericana en Mar del Plata, Álvaro Marchesi, Secretario Xeral da OEI, presentou o documento “Metas educativas 2021: la educación que queremos para la celebración de los Bicentenarios”.

Como todos estes documentos, móvese no nivel da utopía necesaria; os retos que se propoñen son un bo punto de referencia, malia que xa de partida se vexan inalcanzables.

Pareceunos moi interesante a análise que se fai do panorama educativo iberoamericano. Lemos moi polo miúdo aqueles aspectos referidos á educación infantil, o que acontece é que afortunadamente a situación de España canto a iso é ben distinta do resto dos países.

No web pódese acceder ao documento completo, así como a un apartado onde recollen as achegas de persoas senlleiras no ámbito educativo ou representantes de institucións e fundacións relacionadas coa educación.

 

Sistema estatal de indicadores de educación 2010

In ActualizArte on 22/12/2010 at 18:30

No seu momento recollemos e comentamos neste blog a edición 2009 do Sistema estatal de indicadores de educación. Daquela eran 38 agrupados en cinco apartados: indicadores de contexto, de recursos, de escolarización, de procesos educativos e de resultados educativos.

Na edición 2010 reducíronse e simplificáronse en 16, clasificados en tres apartados: escolarización e entorno educativo, financiamento educativo e resultados educativos.

No que se refire á educación infantil, interésanos o E2.1, porque tamén é o único no que se contempla esta etapa educativa “de tan grande importancia no posterior devir académico do alumnado”. Analízase a evolución das taxas netas de escolarización de 0-5 anos e a media de anos de escolarización en EI.

En las edades teóricas del segundo ciclo de Educación Infantil la escolarización es casi plena: 97,5% a los tres años, 98,5% a los cuatro y 98,8% a los cinco. Sin embargo, la evolución es más desigual que en el primer ciclo. Así, mientras que la escolarización a los tres años ha aumentado 25,1 puntos porcentuales durante estos once cursos, los porcentajes de escolarización a los cuatro y cinco años han descendido 1,2 puntos cada uno. Hay que tener en cuenta que el mayor crecimiento de la escolarización a estas edades se produjo en cursos anteriores y, además, que las variaciones pueden deberse a los cambios en las cifras reales de población con respecto a las estimaciones de población utilizadas para el cálculo de dichas tasas. Ver Gráfico y tabla 1.
Como consecuencia de los aumentos de las tasas anteriores, el número medio de años de escolarización en Educación Infantil se ha incrementado a lo largo de los últimos años, pasando de 2,9 años en el curso 1997-98 a 3,6 años en el curso 2007-08. Por otra parte, tanto en el número medio de años de escolarización como en las tasas de escolarización, no se aprecian apenas diferencias entre niñas y niños en todo el periodo estudiado. Ver Tabla 2.
En el curso 2007-08, País Vasco, Cataluña, Aragón, Comunidad de Madrid y Comunidad Foral de Navarra son, por este orden, las comunidades autónomas con una mayor escolarización media en Educación Infantil, todas ellas por encima de la media nacional. Las comunidades donde esta variable ha aumentado por encima del incremento nacional desde 1997-98 son: Andalucía, Aragón, Cantabria, Comunidad Valenciana, Galicia, Comunidad de Madrid, Comunidad Foral de Navarra, País Vasco y Melilla.”

Logo continúa cunha comparativa na escolarización en EI noutros países do contorno europeo; estos indicadores e estas comparativas hai que tomalas no seu contexto, xa que noutros países a tradición canto á escolarización dos máis pequenos non é a mesma que aquí.

Poida que o que houbera que medir e recoller como indicador é en que medida se está dando resposta ás demandas sociais canto a oferta de prazas e calidade do servizo.

A atención á diversidade é atender ás diferenzas ou á igualdade?

In ActualizArte on 20/12/2010 at 21:19

A pasada fin de semana estivo en Compostela Battista Quinto Borghi -recoñecido experto en educación italiano e director da revista electrónica infantiae.org– con motivo da xornada formativa para o persoal das escolas da Rede 0-3. Dunha entrevista concedida ao xornal “La Voz de Galicia”, entresacamos esta cita, que daría para un tratado, e estamos nun momento no que facía falla que alguén lle puxera voz ao que moitos profesionais intuímos e debatemos en círculos máis reducidos. “Yo creo que la escuela pública debe abordar los derechos universales de los niños, no los específicos, las diferencias deben tratarse en la comunidad del menor, no en la escuela.”, continúa dicindo que se ten feito moito mal en nome da diversidade, e é certo, pero como non é políticamente correcto dicilo, todos calamos e somos incoherentes co que pensamos; por un lado somos conscientes de que nos desbordan as diferenzas e non podemos atendelas todas, e por outro enchemos a boca e os discursos de palabrería non acorde coa nosa praxe.

A Quinto Borghi témolo escoitado noutros foros, temos lido e recomendamos algunhas das súas publicacións ás que se pode acceder na rede como:

 “Educar en el 0-3. La práctica reflexiva en los nidi d´infancia”, editado no 2007 por Graó, no que fala, a  partir da súa experiencia nas escolas infantís 0-3 de Italia; un servizo educativo que na actualidade vive unha profunda evolución.

Neste vai analizando o que se entende por boas prácticas en educación; cal é o perfil do/a profesional que traballa en 0-3 que se move entre o sentido común e a competencia profesional. Nunha segunda parte, recolle distintas prácticas relacionadas co período de adaptación, cos espazos e co devir cotiá da escola infantil.

Los talleres en educación infantil: espazos de crecimiento”, un clásico, publicado en Graó no 2005. Presentado e prologado por Miguel A. Zabalza, nel indaga sobre a razón dos talleres en EI, as súas raíces, a metodoloxía, e finalmente prácticas de taller, no que atoparemos exemplos como: taller do corpo e do movemento; taller de conversas e de palabras; taller das cousas, do tempo e da natureza; taller do espazo, da orde e da medida; taller das mensaxes, das formas e dos medios de comunicación; ou taller da identidade persoal.

Intencionadamente fuximos da tradución taller/obradoiro, como reivindicación da filosofía e modos dos atellier das escolas italianas. Quixemos facelo así porque cremos hai moito confusionismo arredor diso. Escoitamos moitas veces que a xente traballa por proxectos, ou ten organizada a aula por recantos, ou realizan obradoiros, e -non sendo nós unhas puristas- isto non se corresponde para nada con esas nomenclaturas e cos discursos que subxacen detrás desas etiquetas. Temos visto poucos proxectos que se diferencien de secuencias ou unidades didácticas; poucos recantos que se diferencien de currunchos nos que entreter aos cativos; poucos obradoiros que se diferencien dunha liña de  produción en serie industrial, daí a matización.

Calidade da educación infantil

In ActualizArte on 20/12/2010 at 21:18

Nas xornadas formativas para persoal das escolas 0-3 tamén participou Vicenç Arnaiz,  -experto en políticas de infancia, calidade en educación infantil, atención á diversidade, formación de profesionais da primeira infancia, xestión de servizos para a primeira infancia e as familias e en propostas didácticas innovadoras na educación infantil-, disertou sobor “A educación da primeira infancia perante as novas necesidades das familias e das nenas e nenos”.

Vicenç Arnaiz é director do equipo de orientación educativa e psicopedagóxico de atención temperá de Menorca, presidente do Observatori da Infancia de Menorca e asesor da Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en calidade de experto en educación infantil, entre outras actividades. Con anterioridade foi director do Instituto para a Educación da Primeira infancia do Govern das Illas Baleares e asesor externo do Ministerio de Educación para cuestións relacionadas coa educación infantil. Recomendamos a lectura de publicacións de Arnaiz tales como:

Las maestras de infantil son las nuevas abuelas”, publicado en Cuadernos de Pedagogía nº 353. Tras este título -que nos fai rexeitalo inicialmente, hai unha clara reivindicación do carácter educativo do ciclo 0-3 –foi publicado no 2006- e unha concepción das escolas infantís como “talleres de crianza”, espazos de intercambio familiar –non espazos nos que se deixa ás criaturas cunha “canguro”-; sigue dicindo que calquera nai que cría necesita referencias, alguén que a anime, que a guíe e que a oriente, por iso afirma que as mestras son as novas avoas.

Día a día… El oficio de crecer”, publicado por Graó en 2005. Prologado por Rigoberta Menchu, recolle os seus artigos publicados ao longo de vinte anos nun xornal local, Menorca, cos que pretendía falar de educación e reflexionar sobre o feito educativo coa xente de a pé.

Los trucos del formador: arte, oficio y experiencia”, publicado por Graó no 2007. Neste libro de autoría colectiva, Vicenç Arnaiz encárgase do capítulo 11, no que comparte cos lectores os seus segredos, estratexias e trucos para preparar unha sesión formativa.

 

Vimos dicindo aquí, en varias e reiteradas ocasións que un dos retos que ten pendente a educación infantil é a coordinación dos dous ciclos que integran a etapa. Unha mágoa que en ningún dos foros nos que se congrega aos profesionais da educación infantil se contemple esa posibilidade. Parecen mundos independentes, distintas titulacións, distintos horarios, distintas atribucións…, pero non é toda a etapa educativa?, non traballan coas mesmas criaturas?, non están uns preto dos outros?. Non será preciso que alguén promova a posibilidade de que os 0-3 saiban o que se fai en 3-6, e que os 3-6 coñezan como viven na escola 0-3 os seus futuros alumnos. É que só nos interesa a nós?, é ben raro! Ou será que as cuestións orzamentarias, burocráticas e dependencia administrativa impiden a relación deses dous mundos complementarios.

Mágoa!, outra oportunidade de mellorar a calidade da educación infantil desaproveitada.

Os sete saberes necesarios para o futuro

In ActualizArte on 09/12/2010 at 15:11

Lemos que no Foro 2010 que se celebra en Compostela nestes días, contarase coa presenza do filósofo francés Edgar Morin, quen para nós é un referente porque entre outras moitas achegas, Morin postulou cambios concretos no sistema educativo desde a etapa primaria ata a Universidade tales como: a non fragmentación dos saberes, a reflexión sobre o que se ensina, e a elaboración dun paradigma de relación circular entre as partes e o todo, o simple e o complexo. Avogou polo que el chamou “dezmo epistemolóxico”, segundo o cal as universidades deberían dedicar o dez por cento dos seus orzamentos a finanzar a reflexión sobre o valor e a pertinencia do que ensinan.

En 1999 no marco do proxecto transdisciplinario “Educación para un futuro sostenible”, a Organización das Nacións Unidas para a Educación, a Ciencia e a Cultura (UNESCO), solicitoulle a Morin que expresara as súas ideas arredor do que consideraba clave para a educación do futuro, para o que el redactou  sete principios clave, todos eles no contexto da súa visión do “pensamento complexo”. Estes son:

1. Unha educación que cure a cegueira do coñecemento. O coñecemento humano é fráxil e está exposto aos erros de percepción, ás influencias distorsionadoras dos afectos, aos conformismos, etc. Porén, a educación do futuro deberá ter en conta esa posibilidade fornecendo ao alumnado da capacidade de asumir e corrixir eses erros ao tempo que se lles aprende a convivir coas súas ideas sen ser destruídos polas mesmas.

2. Unha educación que garanta o coñecemento pertinente. Nunha sociedade caracterizada pola morea de información existente fai preciso promover unha intelixencia que axude a discernir cal desa información é clave da que non o é.

3. Ensinar a condición humana. Coñecer o ser humano é situalo no universo e ao mesmo tempo separalo del. A educación deberá mostrar o destino individual, social e global dos seres humanos e o noso arraigamento como cidadáns da terra, ese será o núcleo esencial formativo do futuro.

4. Ensinar a identidade terreal. A perspectiva planetaria é imprescindible na educación, non só para percibir mellor os problemas, senón para elaborar un auténtico sentimento de pertenza á Terra.

5. Facerlle fronte ás incertezas. A historia ou a evolución biolóxica é froito en grande medida de factores impredicibles; o coñecemento e as nosas decisións están moitas veces mediadas pola incerteza, unha vez que tomamos unha decisión desencadea unha serie de reaccións que non podemos predicir porque nos educaron para a certeza pero non para a incerteza, polo que é un saber necesario a contemplar na educación do futuro.

6. Ensinar a comprensión. A comprensión é unha necesidade crucial para os seres humanos e debe ser abordada pola educación de maneira directa e en dous niveles: a) o interpersoal e o intergrupal e b) a escala planetaria. A comprensión sempre está ameazada pola incomprensión dos códigos éticos dos demais, dos seus ritos e costumes ou das súas opcións políticas. Ensinar comprensión significa ensinar a non reducir o ser humano a unha ou varias das súas calidades que son múltiples e complexas. A educación do futuro deberá asumir un compromiso coa democracia porque non cabe unha comprensión a escala planetaria noutro marco que non sexa democrático.

7. A ética do xénero humano. Validar unha ética para todo o xénero humano é unha esixencia do noso tempo. Esta implica consensos e a aceptación das regras democráticas sabendo que o respecto á diversidade significa que a democracia non se identifica coa ditadura da maioría.

Como para comprobar se nos currículos educativos actuais están contempladas estas ideas básicas e fundamentais!

Estas sete ideas claves están recollidas no libro “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” que se pode descargar da rede, ben desde o web da UNESCO ou desde a propia páxina persoal oficial de Morin na que tamén atoparemos outras publicacións gratuítas, artigos, un blog, referencias, etc.

Falsos mitos na escola 2.0 (2ª)

In TICArte on 09/12/2010 at 15:08

Hai tempo que queríamos traer aquí algunhas das achegas do profesor Jordi Adell, coas que coincidimos plenamente e que se poden seguir na súa páxina persoal. As súas reflexións, certamente, cremos dan na clave do problema, polo tanto tan só vamos a reproducir textualmente algúns fragmentos e recomendar a súa lectura completa.

Sobre as iniciativas 1:1, en “Primer análisis sobre la escuela 2.0

“Si algún alto responsable de los proyectos Escuela 2.0 a nivel autonómico lee esto, por favor, dedique unos miles de euros este año a un análisis independiente de los efectos educativos del proyecto. Necesitará un buen diagnóstico de la situación para seguir tomando decisiones. SI puede ser, uno en el que no aparezcan docentes diciendo que los ordenadores “motivan a los niños”, por favor. Un estudio independiente y público que muestre si realmente ha cambiado lo que se hace en las aulas desde que los niños y niñas acarrean ordenadores al colegio. Aunque, todos sospechamos lo mismo. ¿Esperaremos otro año quizá para reconocer públicamente que cacharros sin formación y sin soporte no cambian nada? ¿O no haremos ningún análisis?”

Sobre os contidos e libros dixitais en “Carta a los editores de los libros de texto

“El error, su error, es creer en las propiedades mágico-didácticas de los “contenidos”. Señores, los contenidos, sin docente, se llaman libros y bibliotecas, hace años que tenemos y, que yo me haya enterado, no han acabado con las escuelas, ni las universidades. Los maestros y maestras educan, sus libros son, o eran en su tiempo, una ayuda. Igual que la Internet ahora.” (…)

“En fin, creo que el mundo va en una dirección y Uds. están anclados en el pasado. Les ha ido bien, y les va bien ahora mismo, pero pónganse las pilas. Porque, si tengo a la misma distancia, un clic de ratón, una exposición del Museo Británico sobre Egipto, quizá su unidad didáctica sobre el arte egipcio me parezca un poco “cutre” y encima trabajo con la de Inglés. Si tengo las programaciones de otros docentes, quizá la suya me sepa a poco para hacer la mía propia, y si puedo trabajar junto a otras cinco escuelas estudiando un tema “sobre el terreno”, con datos actualizados en tiempo real, y los estudiantes pueden publicar sus resultados en la red, quizá sus actividades sugeridas me sepan a cartón, si en sus libros digitales, cada vez que profundizan en algo, me remiten a vídeos o páginas de la Internet, quizá piense que todo lo que necesito ya está en Internet y que gastarse mis impuestos en algo que se puede conseguir gratis, pues no está claro. El día que los docentes se den cuenta que esos cañones y pizarras digitales se pagan con sus impuestos… En fin.” (…)

“Por otra parte, tienen razón en un tema. La administración juega a dos barajas (o su mano izquierda hace una cosa y la derecha otra) y no debería ser la autora de los materiales de enseñanza. Lo mejor que podría hacer es subvencionar a los grupos de docentes más didácticamente innovadores para que  los hicieran y los compartieran gratuitamente por la red. De hecho dichos grupos ya lo están haciendo sin que les ayuden demasiado desde arriba.” (…)

“Finalmente, permítanme una reflexión final. Eso que están “buscando”, el libro de texto digital, no lo encuentran porque no existe. Y no existe porque quizá no tenga sentido en estos tiempos que vivimos. En la época en la que el acceso a la información era costoso y difícil, un libro de texto tenía mucho sentido: todo lo que merece ser sabido en el curso en un solo sitio, ordenadito y semidigerido. Gran ayuda para los docentes. Eso, hoy, en la era Internet, es sencillamente impensable.” (…)

“El problema es que los docentes que quieren libros de texto digitales son precisamente los menos innovadores y los menos comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos (esto levantará algunas ampollas, pero alguien tiene que decirlo). Eso los padres lo descubrirán pronto, si no lo han descubierto ya. Del mismo modo que los centros que se niegan a usar los portátiles deberán dar explicaciones a las AMPAS. Y las escuelas que se aferren a los libros de texto teniendo toda la Internet a su disposición, posiblemente tengan pronto mala fama.” (…)

Pouco máis se pode engadir, tan só instar a que se faga unha reflexión seria sobre as iniciativas 1:1 que aínda estamos a tempo de reconducir antes de que se boten a perder pola falta de visión sobre os obxectivos que se perseguen, sobre os materiais necesarios e sobre o profesorado que debe empregalos.

2º mito por terra: os libros de texto dixitais non existen. Polo de agora, o que hai “2.0” son os antigos libros en soportes modernos.

Aulas hospitalarias

In ActualizArte on 26/11/2010 at 08:00

Unha alumna nosa tivo que ser hospitalizada. Cando nolo comunicaron –non podería dicir se afortunada ou desafortunadamente- souben que a familia non sabía da existencia das aulas hospitalarias en todos os grandes complexos hospitalarios de Galicia. O peor, é que moitos e moitas compañeiras docentes tampouco as coñecen, nin como se accede a elas, nin cal é a función que realizan, nin –e isto é o máis grave- como se artilla a comunicación/relación entre unha aula hospitalaria e os centros educativos de referencia, no caso dunha hospitalización prolongada dun neno ou nena no tramo do ensino obrigatorio.

Fai dous anos a CEOU, publicou “A atención educativa hospitalaria e domiciliaria en Galicia”, dentro da colección Orientación e respostas educativas. Nesta sinxela publicación recóllese, a finalidade da atención hospitalaria e domiciliaria, como se accede a estes servizos, cal é o modo de relación entre os centros educativos e os responsables de atender ás criaturas nos hospitais ou nos seus propios domicilios –cando a enfermidade obriga a períodos de convalecencia prolongados-, a quen lles corresponde establecer o contacto e seguimento académico do alumnado, cal é o papel das familias, dos centros e do persoal que nese momento os atende, etc.

Complétase a publicación cuns anexos a empregar desde o momento da hospitalización, da súa permanencia no complexo sanitario e do seu retorno ás aulas ordinarias. Finalmente, recolle os enderezos de todas as aulas hospitalarias de Galicia sitas nas sete grandes cidades, e a Carta Europea dos Dereitos dos nenos e nenas hospitalizados.

Máis alá do meramente académico, saliéntase que nestas situacións é de grande importancia a relación e contacto que poidan manter os nenos/as hospitalizados cos seus compañeiros de centro. Non cómpre aquí explicar o valor dos aspectos emocionais e relacionais nunha situación destas características. Tan só dicir que na actualidade, atendendo ás ferramentas das que dispoñemos –correo electrónico, videoconferencia, chats, etc- é algo ben doado, e cunha grande incidencia na evolución do neno ou nena enfermos.

No libro “Medrando sans: de sentimento en sentimento… de emoción en emoción”, recóllese unha experiencia de traballo coas emocións dos nenos e nenas hospitalizados no CHUVI, de entre as moitas que desenvolve a mestra da escola, e polas que recentemente participou nun Encontro Iberoamericano celebrado na cidade de México.

Historia e dereitos da infancia

In ActualizArte on 18/11/2010 at 18:01

No web da Asociación Profesional de Pedagogos/as e Psicopedagogos/as de Galicia, pódese acceder a varias publicacións; entre elas atopamos “Historia dos dereitos da infancia”, de José Manuel Suárez Sandomingo, presidente de APEGA.

A transformación das realidades de moitas nenas e nenos é un reto aínda pendente que debemos afrontar a cidadanía en xeral, e os docentes en particular; porén, ter coñecemento da infancia cunha perspectiva histórica, permítenos coñecer situacións de exclusión que hoxendía non foron superadas.

Analiza a infancia desde o tempo dos romanos, pasando pola Idade Media, ata o século XVIII, cando grazas á influencia de Rousseau, aparece unha nova concepción na que as criaturas deixan de ser adultos en miniatura para ter unha identidade de seu. No capítulo II fala da evolución internacional dos dereitos dos máis novos, ata que calla definitivamente coa Declaración Universal dos Dereitos do Neno en 1959, e coa Convención Internacional dos Dereitos do Neno en 1989. Finalmente, dá un repaso á situación dos dereitos da infancia na lexislación española e galega –ata 1999, data da publicación- e apunta os problemas das criaturas no final do milenio –que seguen a ser os mesmos na actualidade-, saúde, maltrato, desatención… Nas últimas páxinas, recolle nunha táboa, os fitos sobre o recoñecemento dos dereitos dos nenos e das nenas.

Un interesante traballo, de absoluta vixencia, tras máis dunha década da súa publicación.

Dicionario galego de Pedagoxía

In ActualizArte on 15/11/2010 at 21:04

Esta tarde presentouse o “Dicionario galego de Pedagoxía”, dirixido por Felipe Trillo e José Antonio Caride, editado por Galaxia.
Segundo figura na reseña editorial “Este dicionario ten máis de 500 entradas nas que 176 especialistas galegos explican, de xeito rigoroso e accesible, os diferentes termos e os conceptos, expresións e significados a eles asociados, desde a Didáctica e a Organización Escolar aos métodos de investigación, da Teoría e a Historia da Educación á Pedagoxía Social, do diagnóstico á orientación educativa e laboral.”

Nas intervencións dos integrantes da mesa déronse varias coincidencias: o agarimoso recordo para o profesor Herminio Barreiro; salientar o feito de estar escrito en galego e por galegos; recoñecer a inxente tarefa do equipo de traballo que desenvolveu a súa labor ao longo de cinco anos; e a necesidade de xerar coñecemento sobre o que é a trabe do desenvolvemento humano, a educación.

Cada unha das entradas ten a súa correspondencia en varios idiomas -inglés, francés, alemán ou portugués-, dous ou tres autores de referencia e outros tantos textos a modo de exemplo. Ata nos gustou a súa portada, da que o Director xeral de Galaxia soubo moi ben dar a razón de ser así: facelo atractivo á vista evitando imaxes recorrentes; a mazá da sabedoría; e a mazá como comezo de todo. Un toque fresco, para un traballo que de seguro dará moito que falar e que estudar.

Xefes tóxicos

In InformArte on 13/11/2010 at 12:00

Nalgunha outra ocasión temos traído aquí o blog “El Adarve” que recompila os artigos de Miguel Ángel Santos Guerra publicados no xornal “La Opinión de Málaga”. O motivo polo que volvemos a el é polo artigo publicado hoxe “Jefes tóxicos en educación”.
Neste pregúntase sobre se a acción dos directores e directoras das escolas se dirixen a finalidades educativas ou se enmarañan no exercicio da burocracia de control, do autoritarismo e das intrigas. Fala, así mesmo, de funcións ricas e de funcións pobres da dirección, cuestionándose a cales se dedica máis tempo.
Ben sabemos que a excesiva carga burocrática dos centros educativos non é unha elección, senón,en moitos casos, unha imposición, pero tamén sabemos que hai quen a realiza como unha tarefa máis e quen a converte no leit motiv do seu quefacer cotiá.
Recomendamos a súa lectura e avanzamos dúas citas para ter presentes:
-“Quen exerce a autoridade debe sentirse servidor e non amo.”
-“O ambiente non mellorará se quen ten a responsabilidade de purificalo e enriquecelo é quen máis toxinas desprende.”

Alerxia aos alimentos e ao látex

In ActualizArte on 08/11/2010 at 16:26

Unha lectora do blog, infórmanos de que os vindeiros 17 e 20 de novembro, terán lugar as xornadas de formación dirixidas ao profesorado –homologadas pola CEOU- “Alerxia aos alimentos. Alerxia ao látex”. Entre os seus obxectivos, aportar coñecementos básicos sobre a alerxia a alimentos e alerxia ao látex; pautas de prevención para minimizar o risco de presenza de alérxeno nos centros educativos; medidas de prevención desde os comedores escolares; así como, facilitar nocións básicas para recoñecer os signos e síntomas que manifestan o inicio dunha reacción e o protocolo de emerxencia. Pódese consultar o programae acceder á ficha de inscrición.

Nesta actividade organizada pola USC, colabora a Asociación Española de Alérgicos a Alimentos y Látex. No seu web de AEPNAA, atoparemos información sobre alerxia a alimentos e látex, receitas de cociña carentes de elementos alérxenos, guías para profesorado, unidades didácticas, trípticos informativos e boletíns, ligazóns, eventos, alertas, e outras novas de interese. Conta cun servizo de especialistas en nutrición, alergólogos, pediatras, avogados que denuncian e fan unha chamada de atención á sociedade sobre etiquetaxe de alimentos.

O profesorado que atende alumnado con estas patoloxías, sempre anda moi preocupado por se xurde un episodio nas aulas. A CEOU tiña subscrito un convenio de colaboración co 061 para o programa “Alerta escolar”, no que se rexistraban estes nenos/as e se lle prestaba colaboración e información ao profesorado. Acceso ao tríptico informativo.

Biblioteca Interactiva de la Percepción Visual

In ActualizArte,TICArte on 05/11/2010 at 22:00

Neste blog facemos moitas referencias á educación visual e plástica do alumnado e mesmo do profesorado; vimos de abrir unha categoría “MirArte” centrada na alfabetización visual.

Por este motivo queremos reseñar un recurso que atopamos no portal educativo de Extremadura, a Enciclopedia Interactiva de la Percepción Visual, un traballo moi completo e ameno sobre o fenómeno de percepción visual, con información e actividades.