“El paraguas”

 

Ás veces, e sen contalo, atopamos un tesouro nas librerías. Neste caso, trátase de “El paraguas” , un libro con música incluída, editado en Pastel de Luna, e grazas ao que descubrimos outros da mesma editorial.

.

É un libro inusual, dos  que poñen o maxín en funcionamento, unha  fermosura do que podemos botar man en infinidade de momentos  e con moi diversos motivos: para deleitarnos, para inspirarnos, para crear, para profundar nas súas mensaxes implícitas, etc. É un libro sen idade, nin tema, así que calquera poderá empregalo para o que desexe: ler, inventar historias, dramatizar, evocar, representar plasticamente, falar do que nos diferenza e do que nos iguala…

“El paraguas”, é un álbum ilustrado sen ningún texto, a cada páxina que pasamos fai que creemos unha nova historia. Comeza coa imaxe dun paraugas amarelo na porta dunha casa nunha rúa calquera, ao que pouco a pouco se lle van unindo outros paraugas de distintas cores no percorrido que fan polos espazos coñecidos dunha vila calquera. É altamente suxestivo e mesmo sinestésico. Acompáñase dunha música de piano especialmente composta para el.

Segundo o ilustrador, Jae Soo Liu, “El paraguas”, ocorréuselle mentres vía desde unha xanela como chegaban os seus alumnos ao instituto nun día chuvioso, baixo os paraugas non había diferenzas, eran todos iguais. E iso é o que pretende contar o libro.

Dong Il Sheen, o compositor, di que o tema está composto só por tres notas Do-Re-Mi, con variacións para contar o que vai sucedendo cada páxina.

Aquí, pódese saber máis do álbum e escoitar un fragmento da música que evoca as gotas de choiva.

Advertisements

“Cartas a la profesora Matilde”. Sobre a educación inclusiva

O gran obxectivo das Redes Iberoamericanas de Innovación educativa é o de poñer en contacto a profesionais dos distintos países membros para así poder compartir experiencias, accións desenvolvidas na rexión, e sobre todo o saber do profesorado. Así, agora que xa se constituíron todas elas, a OEI creounos un foro virtual no que -agrupados polas temáticas polas que fomos seleccionados- compartamos coñecemento tanto no foro específico como no xeral de todas as redes. Grazas a isto estamos a coñecer moitas iniciativas, publicacións, ligazóns etc. Nunca agradeceremos dabondo esta oportunidade.

Unha das nosas últimas descubertas foi grazas á Rede Iberoamericana de educación inclusiva, que puxo á disposición de todos a publicación “Cartas  a la profesora Matilde. Una mirada a las experiencias de inclusión educativa con estudiantes con discapacidad en Colombia” (2012), de Rafael Pabón García. Un documento producido por Alianza Educación Compromiso de todos, Fundaciones Corona, Restrepo Barco y Saldarriga Concha, Corporación Región UNICEF Colombia y Universidade de Andres y del Norte.

“Con las Cartas a la profesora Matilde se quiere contribuir, por una parte, a promover la reflexión acerca de los de­sarrollos, condiciones, posibilidades y retos de la educación inclusiva en Colombia. Por otro lado, se busca dar cuenta de ciertos aprendizajes de algu­nas experiencias desarrolladas en colegios del país, y orientadas a garantizar el derecho a la educación de estudiantes con discapacidad.”

A nós pareceunos unha proposta ben incardinada, xa que logo, artíllase sobre as preguntas que fai unha mestra sobre as súas dúbidas canto ao que significa a inclusión educativa. Así, o autor, vai dando resposta a cada unha delas e móstralle a experiencia dalgún centro educativo de Colombia que traballe nesa liña. Son nove as cuestións que relacionamos a continuación, sobre todo para tentarvos coa súa lectura, xa que de seguro que esas mesmas dúbidas nos teñen asaltado a todos e a todas nalgunha ocasión.

CARTA No. 1

¿No es más conveniente para las niños y jóvenes con discapacidad asistir a colegios especializados que garanticen su protección y cuidado, y no someterlos a las presiones y a las limitaciones de la escuela formal incapaz de prestarles la atención requerida?

CARTA No. 2

¿La educación inclusiva valora y asume a la discapacidad de diferente forma?

CARTA No. 3

¿La educación inclusiva es educación sin exclusión?

CARTA No. 4

¿Es lo mismo integrar que incluir?

CARTA No. 5

¿Es cierto que la educación inclusiva no se limita a estudiantes con discapacidad?

CARTA No. 6

¿Cuál es el desarrollo de la educación inclusiva en Colombia?

CARTA No. 7

¿Es posible una definición aceptada por todos de educación inclusiva?

CARTA No. 8

¿Cuál es el lugar de la educación inclusiva en la pedagogía?

CARTA No. 9

¿Cuáles son las dificultades de la inclusión?

Previa ás respostas a estas preguntas, “Cartas a la profesora Matilde” conta cunha introducción ben fundamentada, na que se fala do dereito á educación para todas as persoas, da educación inclusiva como transformación; dos pasos que se teñen dado da integración á inclusión, e como non, das barreiras para levala a cabo.

Un libro no que se fala nunha linguaxe que poden entender tanto os profesionais da educación coma calquera persoa interesada nestes temas.

Redistribuír grupos de infantil no paso a primaria

Chegado este momento hai en algúns centros un debate aberto sobre si se deben redistribuír os grupos de infantil no seu paso a primaria. Isto é algo que ten que ser acordado no propio centro no caso de que se trate dun CEIP, ou consensuado co receptor no caso de EEI e CEP.
Nós somos partidarias da redistribución, xa que logo, no noso caso, hai grupos que xa comparten vida escolar desde fai cinco ou seis anos, si asistiron a infantil 0-3. Pero como hai moitas compañeiras que argumentan que esta medida viría a incrementar o estres que lles pode supor o paso a primaria, decidimos buscar opinións na rede.
No blog Familiaycole recollen unha achega do orientador Jesús Jarque que reproducimos textualmente.

Ahora que se termina el curso académico y se comienzan a planificar algunos aspectos del próximo os traigo una propuesta que algunos orientadores y tutores nos hemos planteado en más de una ocasión: ¿ Sería una buena medida si redistribuyéramos los grupos de alumnos varias veces a lo largo de la etapa obligatoria? En la entrada de hoy os presento en qué consiste la medida y los argumentos a favor. En una próxima entrada los argumentos en contra.

De qué se trata
La medida solo se puede llevar a cabo en los centros de dos líneas o más. Consiste en cambiar la distribución de alumnos por clase del mismo nivel varias veces a lo largo de la escolaridad obligatoria.
Por ejemplo, se pueden cambiar al comenzar 1º de Primaria: el alumnado del A y del B se entremezclan y se hace una distribución nueva en 1º A y 1º B. Lo mismo puede volverse a repetir al terminar 4º de Primaria y pasar a 5º
A favor de resdistribuirlas
Si la medida se lleva a cabo sería con carácter educativo y pedagógico, procurando siempre favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Las razones para llevarlas a cabo son:
1. Se cambiarían los roles. Muchos niños tienen asignados desde muy pronto roles dentro del grupo clase. Algunos roles son positivos, pero otros no lo son tanto: “el distraído, el lento, el bebé, el inquieto, el payaso…”
Los roles funcionan como “profecías de autocumplimiento” de manera que los niños se comportan en muchas ocasiones así, porque no tienen otra alternativa y porque es como los demás esperan que se comporten.
Cuando los grupos se mezclan muchos roles negativos desaparecen y esos niños empiezan de cero.
2. Clases etiquetadas. Lo mismo que ocurre con niños individuales ocurre con los grupos: llega un momento en que a las clases se les asignan unas etiquetas(casi siempre sin faltarle motivos) que hacen que como grupo se comporten así y que de cara a los profesores, ya crean una predisposición negativa hacia ellos.
Hablo de clases que se etiquetan como “charlatanes, inquietos…” Además es la pescadilla que se muerde la cola. Al tener “mala fama”son las últimas clases en ser elegidas y por tanto, no suele haber continuidad en las tutorías.
La redistribución de grupos también rompería esta dinámica
3. Se rompen rivalidades. Otro motivo a favor de redistribuir los grupos a lo largo de la enseñanza obligatoria es que se rompen rivalidades entre los niños y sus familias.
Suele ocurrir que a medida que se van haciendo mayores los alumnos, las familias del grupo A, por ejemplo, rivalizan con las del grupo B yesa rivalidad llega a los niños. Muchos conflictos en los recreos, en encuentros deportivos y otros problemas de comportamiento en las clases pueden estar asociados a esta rivalidad.
La redistribución de los grupos sanearía esta circunstancia y la rivalidad sería mínima
4. Se favorece la interacción social. Los niños tendrían que entablar nuevas relaciones y la red de amistades se ampliaría seguro. No dejarían de ser amigos de los niños de grupos anteriores, sino que ampliarían su círculo de amistad. Incluso los niños que por cualquier motivo van quedando más aislados tendrían una nueva oportunidad.
Además al rehacer los grupos siempre continuaría un número importante de alumnado juntos a pesar del cambio.
5. Se compensarían los niveles. Como medida pedagógica además, se podrían compensar los niveles promedio de las clases. En ocasiones, se van acumulando en un grupo el número de niños con dificultades. Al redistribuirlos los niveles se compensarían y la atención a la diversidad se haría de una manera más justa y eficaz
Criterios pedagógicos
La distribución se realizaría con criterios pedagógicos que tendrían en cuenta algunos aspectos:
• Que se favoreciera la integración y socialización del alumnado con necesidades especiales
• Aquellas relaciones que parecen positivas se pudieran continuar
• Compensar los niveles de las clases
• Atender la demanda de las familias a que su hijo o hija cambie de grupo
Resumiendo, las razones a favor de redistribuir los grupos varias veces en la escolaridad son las siguientes:
1. Se cambiarían los roles negativos asignados a los alumnos
2. Se cambiarían las etiquetas asignadas a las clases
3. Se romperían rivalidades entre alumnado y familias
4. Se favorecería la interacción social
5. Se compensarían los niveles de las clases
En una próxima entrada abordaré las razones en contra. Mientras tanto ¿Se te ocurren más razones a favor?

Noutra entrada do mesmo blog recollen os argumentos en contra de redistribuirlas, que podedes ler completo aquí.

Los argumentos en contra son:

1. Las familias se van a oponer
2. Se rompen círculos de relaciones
3. Dificultades de integración para el alumnado con necesidades especiales
4. No hay datos sobre experiencias
5. Que no se realice por criterios pedagógicos

Xiqui Xoque, fiú, fiú! de María Fumaça

En rara ocasión reseñamos un libro infantil en InnovArte sen antes “probalo” co noso alumnado, pero para nós, a verdadeira “proba do algodón” é que pase a valoración do noso xurado particular e independente: a dos nosos sobriños/as. Casilda (10), Julia (4) e Manuel (2) sempre nos din o que pensan, eles non se ven na obriga de agradarnos, e con total sinceridade aplauden ou rexeitan un libro, sendo para nós fundamental contar coa súa opinión. E polo de agora case nunca fallaron canto ao éxito que pode ter entre o público miúdo.
Cando o curso pasado as levamos á presentación e escoitaron o CD María Fumaça, fixéronse fans devotas e espalladoras do proxecto (para nós María Fumaça é unha historia e o proxecto de vida dunha familia). Caeron rendidas perante os videoclips e diferentes ritmos de “Bailaches, Carolina?”, “Bananaphone”, “Que é o que ten a sopa do nené?”, “Alegría”, “Fun ao mercado”, “Tem pouca diferença”, e outras moitas. E sobre todo, decatáronse de que María Fumaça é o agasallo que lle fai unha familia especial a un neno especial, Ruí, que sempre está presente en todas as cancións.
Agora recibiron con ilusión a segunda entrega, que leva por título Xiqui Xoque, Fiú Fiú!, que no seu limiar nos recorda o obxectivo de facer público este proxecto no que colaboran diversos músicos, artistas, nenos e nenas, amigos e amigas de María Fumaça:
Fiuuuuú! Partimos de novo! Velaquí outra vez a locomotora da alegría coas máquinas de vapor preparadas para novas risas e aventuras. María Fumaça ten o cumbustible preciso para atravesar vales e montañas: o voso alento. (…)
Por iso, esta nova aventura, ademáis de divertirnos, móvenos e conmóvenos ata facernos capaces de imaxinar un mundo sen barreiras físicas e mentais, no que as discapacidades sexan unhas das moitas diferenzas máis que enriquecen a nosa vida e o noso planeta, sentirémonos afortunados e ditosos coa sensación grata da misión cumprida. Sabedes cal é o noso gran segredo? O máxico canto de Ruí.
Subir a María Fumaça supón sumar a vosa voz á de Ruí. Queremos o voso apoio para conseguir a dignidade, os dereitos e o benestar das persoas con discapacidades, ata lograr a súa integración en todos os aspectos da vida.
Emporiso queremos recomendar este libro CD e aconsellar que se lle conte ao alumnado que é o que hai detrás das músicas e dos vídeos. Hai que facerlle saber por que motivo algunhas cancións se cantan con lingua de signos. Teñen que saber que, malia as diferenzas, Ruí tamén pode cantar -“O canto de Ruí”-, emocionarse cos outros nenos cando lle din “Oh, Ruí, Ruí, cólleme a lúa”, ou alegrarse coa celebración do seu aniversario en “Parabéns, Ruí”.
María Fumaça é moito máis ca un libro CD, é unha aposta pola normalización da vida de todas as persoas.
Boa viaxe!

Maltrato infantil na familia

O 25 de abril é un día dedicado a recordar un feito sobre o que preferiríamos non ter que falar, o maltrato infantil, que por desgraza, e acentuado pola crise económica ten cada vez maior incidencia. Así o confirman tres informes recentes:

• Informe del Centro Reina Sofía sobre el maltrato infantil en la familia en España, 2011
• Informe 2013 de la Fundación ANAR (Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo)
• La infancia en España 2012-2013. El impacto de la crisis en los niños, de UNICEF

Nestes tres estudos preséntasenos unha situación cunha maior prevalencia da que estamos dispostos a admitir. En días como o de mañá, cando nos medios escoitamos datos relacionados co maltrato infantil, adoitamos pensar que iso sucede noutros contextos, pero lamentablemente cada vez témolo máis preto de nós: nos centros, na veciñanza ou no concello.
A meirande parte de nós non fomos nin estamos preparadas para afrontar esa situación. Nunca sabemos se nos movemos no terreo das percepcións subxectivas, das especulacións ou da realidade, pero a escola debera ser o primeiro ámbito no que se detectaran e denunciaran esas situacións que tanta dor e tan terribles consecuencias lle ocasionan aos menores.
Adoito dicir que cando se ten a sospeita é porque algo hai. Unha mestra que pasa cinco horas diarias cunha criatura, que a observa, que sabe dos seus cambios de carácter e dos seus silencios é quen dispón de máis información para poder detectar unha situación de maltrato. Pode ser que nos pase desapercibida, pero se temos a sospeita debemos afondar na pescuda porque a nosa prioridade é o benestar dos nenos e das nenas. Pero a verdade é que non fomos preparadas para iso, emporiso sempre nos xera unha mala conciencia pensar que nos poidamos estar equivocando nas nosas apreciacións, que poidamos facer acusacións falsas ou que conduzamos os nenos a situacións máis duras aínda que nas que viven.
O primeiro que debemos ter presente é que hai formas de violencia que non deixan marcas. Pode haber maltrato físico, psicolóxico, sexual ou maltrato por neglixencia; este último é precisamente o que ten maior incidencia nas idades nas que nós traballamos, e tamén o que máis se incrementou nos últimos anos. Para o olfacto dunha mestra hai moitos indicadores cotiás que nos poden apuntar se isto está sucedendo. Detrás de nenos “hiperactivos”, “rebeldes”, “introvertidos”, “misteriosos”, “asustadizos”, “con mutismo”, pode haber nenos que gardan un doloroso segredo.
En calquera caso, nada más ter a sospeita debemos comunicalo ao Departamento de orientación, ao Equipo directivo. Se logo hai indicios que indican a existencia desa posibilidade, trasladarase aos Servizos Sociais do concello.
Sensibilidade, confidencialidade, responsabilidade e compromiso serán as condicións que teremos presentes nas nosas actuacións, pero nunca silencio nin mirar cara o outro lado.
É lamentable pero temos que aprender a detectar esas situacións tan sutilmente recollidas no álbum “La niña silencio”, de Cécile Roumiguiére, magníficamente ilustrado por Benjamín Lacombe Edelvives, publicado por Edelvives no 2011, que trata sobre unha “nena silencio” das moitas que hai, xa que logo calan porque acaban sendo convencidos de que son merecedores dos castigos que se lle inflixen.

“No articula palabra porque no sabe qué decir. 

Hay días muy rojos donde los lobos aúllan muy alto y sus mandíbulas se abren sobre ella babeantes, pero también hay días azules llenos de abrazos.

Tiene que protegerles, tiene que guardar secretos.”

Os/as docentes –entre outros- temos que ser os que lle deamos voz a eses silencios.

Para saber como proceder, facilitamos acceso ao Protocolo de actuación en casos de maltrato infantil, aprobado no 2007 polo Observatorio da Infancia.

Subxectivización da infancia

Xa temos falado en moitas ocasións da etiquetaxe, patoloxización e medicalización da infancia, de feito, cremos que é unha das teimas de InnovArte, emporiso queremos facernos eco dun congreso que terá lugar nos vindeiros días en Bos Aires.

O IV Simposio internacional sobre la patologización de la infancia, ten como obxectivo promover o intercambio e o debate sobre intervencións e prácticas que consideren as subxectividades dos nenos, nenas e adolescentes, respecten a súa singularidade e favorezan a inclusión, en clínica e nas aulas. Así se concreta nos seus eixos temáticos.

Nas conferencias e paneis de debate, tratarán moitas das cuestións que nos preocupan a meirande parte dos docentes que asistimos abraiados perante diagnósticos irresponsables que se acaban convertendo en profecías de autocumprimento. Entre outros temas, vemos no programa:

-a medicalización, as diferenzas entre medicar e medicalizar

-autismo, a nova epidemia?

-os nenos que se portan mal

-políticas públicas e procesos de subxectivización

-a detección temperá e o screening: alcances e riscos

-os nenos e adolescentes: o perigo dunha sociedade que mira cara o outro lado

-paradoxos da inclusión social

-patoloxías graves na infancia

-violencias invisibles, diagnósticos encubridores

-patoloxización da pobreza

-infancia clasificada

-discapacidade certificada

-educación inclusiva, docentes exclusivas

-intervencións subxectivantes en saúde mental, un desafío para a nosa época

Non podemos ir a Bos Aires, pero estaría ben que desde a formación do profesorado se empezaran a tomar en conta estas cuestións que nos preocupan aos ensinantes e que nos ocupan moito tempo e esforzo na escola, xa que logo, máis das veces non entendemos en base a que se fan tantos diagnósticos precoces, arbitrarios e desatinados. Non miramos cara ningún lado pero profesorado, orientadores, psicólogos, pedagogos, pediatras, paidopsiquiatras, outros profesionais (ou non profesionais) e familias, temos todos a nosa parte de culpa no que está acontecendo.

 Xa vimos nenos pastilleados pola mañá; xa vimos pais que van dun consultorio noutro ata que nalgún lle penduran unha etiqueta ao seu fillo/a, así non pensan en que están errando coa súa educación; xa vimos pais que queren que se lle faga unha avaliación de discapacidade ao fillo/a; xa vimos mestras que dos inquedos din que son hiperactivos; xa vimos pediatras que en cinco minutos de consulta determinan que o neno ten TDAH; xa vimos cales son os motivos polos que se medicaliza aos cativos; xa sabemos cales son os intereses das industrias farmacéuticas; xa vimos dabondo, agora o que queremos ver é profesionalidade e responsabilidade para coa infancia.

Menores en crise

Cada vez faise máis difícil traballar en centros de zonas zoupadas pola crise e pola actual conxuntura socioeconómica. Conflitividade nas familias, maltrato -ou non bo trato- aos máis pequenos, menores en risco social, situacións familiares legalmente controvertidas, etc, cada día vén un caso novo pola porta cunha complexa situación detrás. Ben sabemos que a peor parte é para as criaturas, pero certamente ás docentes non hai quen nos bote unha man. Quen nos debe asesorar sobre as complicadas e opacas leis que se aplican en cada caso; quen nos defenderá se nos equivocamos?, a quen debemos recorrer?

Perante a falta de información/formación sobre estas cuestións, agradecemos unha publicación recente “Menores en crisis. Propuestas de intervención y medidas reeducativas”, que chega a nós da man da profesora da USC Dolores Fernández Tilve, que xunto con J.M. Suárez Sandomingo, presidente de APEGA, coordinan esta obra na que colaboran profesionais de recoñecido prestixio animados pola vocación de contribuír ao reto da inclusión socioeducativa.

Así, tralo prologo do profesor M. Zabalza Beraza, pasa aos seguintes temas:

• El plan de convivencia de los centros escolares: una mirada reflexiva.
• Intervención ante el maltrato infantil.
• A integración escolar y social de jóvenes inmigrantes en España.
• Intervención laboral con jóvenes en situación de desventaja.
• Atención a las dificultades de relación en la pareja.
• Intervención en familias con menores en situación de riesgo.
• Intervención grupal con familias de adolescentes.
• Intervención con familias que experimentan la separación o el divorcio.
• Intervención educativa con infancia y adolescencia en situación de riesgo, conflito social o exclusión social. Hacia una metodología de intervención inclusiva.
• El acogimiento familiar.
• El proceso de valoración de los solicitantes de adopción nacional e internacional en España.
• El menor infractor: evaluación del riesgo e implicación para el tratamiento.
• Medidas y programas en el ámbito de la Ley 5/2000 reguladora de la responsabilidad penal de los menores y su posterior modificación por la Ley Orgánica 8/2006.
• La intervención educativa con menores privados de libertad.
• Los equipos de intervención con menores y otros profesionales: funciones y metodologías de trabajo.
• Riesgos emergentes en las relaciones entre niños: acoso, ciberacoso, bullying, ciberbullying, grooming.

Un libro para ter á man nos centros arredor duns temas sobre os que deberíamos recibir formación.

Situación actual da Atención Temperá en España

Nalgunha ocasión temos constatado as diferenzas entre os servizos de Atención Temperá das distintas comunidades autónomas, mesmo as discrepancias entre as valoracións do grao de minusvalía de certos rapaces para que así poidan ser usuarios destes servizos. Algo grave pero real, moi na liña de todo o que está a acontecer en case todos os ámbitos sociais: fanse as leis e as trampas aparecen case ao mesmo tempo para salvar os impedimentos e limitacións que marcan as normas. En calquera caso, cando recibimos nenos/as con necesidades educativas especiais procedentes doutras comunidades, sempre tratamos de indagar a atención que recibiron o que nos permite a nós e aos seus pais aprezar as diferenzas de prestacións; isto ao noso entender é de grande interese para centros coma nos que traballamos que acollen a un número significativo de alumnado procedente doutras comunidades e/ou con necesidades educativas especiais.

Agora, dispoñemos dun estudo que nos dá unha panorámica de  “La realidad actual de la atención temprana en España. Trala publicación, hai xa uns anos, do “Libro Blanco de la Atención Temprana”, no que nos facían saber a necesidade deste servizo como público e de balde, agora a Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de la Atención Temprana quixo realizar un estudo máis completo que permitira reflexionar e valorar aspectos cuantitativos e cualitativos da mesma, establecendo comparacións e extraendo conclusións para a mellora da atención temperá.

Recomendando a súa lectura, tan só queremos salientar a gran diferenza que se dá entre as 17 comunidades autónomas e a tendencia a retirar esta prestación cando os nenos/as inician a escolarización entendendo que debe ser asumida polos equipos de orientación dos centros, algo que non compartimos xa que logo entendemos son complementarios non excluíntes.

María FumaÇa

Vimos de asistir á presentación dun dos proxectos editoriais máis sorprendentes e ricos que temos visto nunca. Onte pola tarde, na Biblioteca Ánxel Casal de Compostela subimos á locomotora da Familia María FumaÇa, xunto con ducias de nenos/as e adultos engaiolados co clima de alegría e felicidade que se xerou na sala. Pero non vos levedes a engano, isto non é só unha recompilación de cancións, é a historia que se constrúe arredor de Ruí, un neno especial.

Segundo di a editorial Galaxia María FumaÇa é un proxecto musical de celebración da vida. Ducias de artistas cantando a alegría de vivir. Montados na alegre e colorida locomotora de vapor, percorren vales e montañas, nos seus vagóns o ambiente é de festa, unha morea de xente que cantan e tocan xuntos a ritmo de muiñeira, de samba, rock ou forró para facerlle un agasallo a Ruí, que interpreta como solista sinfonías vocais que lembran o son máxico do canto das baleas. Unha aventura que esperan non remate nunca e que os leve por mil novos horizontes.

O proxecto está conformado polo libro, o DVD-Karaoke e o CD. No DVD recóllense as explicacións dos pais de Ruí de como María FumaÇa é un agasallo familiar para a noite de Reis, e de como esta idea foi medrando ao longo de seis anos e agora chegan a participar preto de 40 persoas amigas. Noutro apartado temos 7 espectaculares videoclips, dos que nos custaría elixir un para recomendar, pois todos eles son  sorprendentes. Nunha terceira parte vemos as gravacións dos nenos cantando con Ruí. Deseguido podemos cantar 6 pezas con pictogramas. Remátase cuns extras, onde se recollen os créditos e un agasallo “Ruí e as baleas” acompañado de fotografías da vida do neno que nos fan entender o agradecemento final “A Ruí, por ampliar o noso horizonte”.

O mesmo lle dicimos nós a toda a Familia María FumaÇa: grazas por facernos entender que a discapacidade non é unha maldición, senón unha diferenza que pode ser vivida con normalidade, nun ambiente musical, festivo e optimista.

Grazas mil tamén a quen en tempos editoriais difíciles aposta por proxectos que nacen do amor.

Ogallá que a locomotora de María FumaÇa viaxe por todos os centros de ensino de Galicia porque é toda unha lección de vida.

Medicalización da infancia

Que debe facer un docente que sospeita que un alumno ou unha alumna está sendo irresponsablemente medicalizado con psicofármacos por un diagnóstico erróneo dun TDAH? Un médico debería subministrar este tipo de fármacos sen recoller información do entorno escolar? A familia debería comunicalo no centro ao titor do neno? Desde a ética profesional podemos/debemos manternos ao marxe diso?, en caso negativo, con que autoridade nos diriximos á familia arriscándonos a molestalos? Canto de culpa ten a escola na patoloxización e medicalización da infancia?

Estas e outras moitas preguntas xurdiron recentemente nun foro de docentes. A resposta fácil e cómoda sería: isto non é o noso problema. Pero desde a responsabilidade que temos en procurarlles un desenvolvemento san e harmónico das súas potencialidades, cremos que algo temos que dicir ao respecto.

Nos últimos anos, estendeuse unha nova praga, a popularización, frivolización e banalización da diagnose de nenos co Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividade, e o seu tratamento a base de fármacos, mesmo en idades moi curtas, cando a meirande parte dos docentes, pedagogos, psicopedagógos e outros profesionais cuestiona este diagnóstico en tanto o consideran unha moda na que os medios de comunicación, a publicidade, os cursos de formación e asociacións varias, contribúen á difusión dese erro. Segundo esa perspectiva, pais e docentes, acostuman a mirar unidireccionalmente ao neno problemático e fan unha diagnose caseira que detecta nos seus fillos/alumnos rasgos tipificados. O mero feito de etiquetar o problema, xa parece ter un efecto tranquilizador, máxime cando se lle atribúe unha base biolóxica que os exime doutro tipo de responsabilidades e dos sentimentos de culpa que poden xerar outro tipo de discursos.

Xa que logo, arredor do TDHA subxacen varios discursos: o biolóxico (O TDAH ten unha orixe xenética); o sociolóxico (o TDAH é froito do clima da postmodernidade), o ecolóxico (o TDAH é unha resposta do neno aos problemas do seu entorno); o vincular-psicoanalítico (cuestiona o diagnóstico do TDAH e entende que os problemas do neno son unha resposta emocional-afectiva aos problemas no vínculo cos pais).

En base a eses discursos xorden diferentes catalogacións dos nenos deficitarios no momento de detección e abordaxe: o neno problema que lle provoca prexuízos ao grupo clase e ao docente; o superdotado, ao que a intelixencia lle xoga na súa contra; o desconcentrado, que debido a un desorde neurolóxico non é quen de manter a atención malia que o intente; o neno desconectado/retraído, que trae da casa un déficit emocional; o neno nas nubes, que á diferenza do anterior, non está desconectado, senón conectado noutra cousa.

En calquera caso, estúdase o papel determinante da escola no proceso de medicalización, xa que, tralas prácticas de clasificación escolares, iníciase un circuíto que pouco a pouco vai lexitimando o tratamento do problema vía farmacolóxica ou terapéutica. Como dato relevante, engádese que estes diagnósticos  de hiperactividade, danse con maior frecuencia en centros aos que os nenos acceden a moi curta idade, nos que permanecen moitas horas, mesmo en actividades extraescolares, e nos que a esixencia non se refire tan só ao académico, senón tamén cara o social, con gran presenza de dispositivos disciplinarios.

Unha vez que o neno foi diagnosticado e conseguintemente “pastilleado”, ten que darse unha situación de convivencia entre a medicamentación e a escolarización; cuestión problemática, xa que, en case todos os casos, se oculta como un segredo.  Oculta, ou visible, a “pastilla” cambia a visión da institución sobre o neno medicado segundo sexa a súa resposta canto a comportamento, actitude e estado de ánimo na aula, así atopamos: o neno dopado (como si estivera baixo os efectos dun somnífero), o neno inestable (do que se pode esperar calquera reacción), e o neno funcional (responde exitosamente ao tratamento).

Adecuada ou inadecuadamente subministrado o tratamento farmacolóxico, na escola recóllense os froitos do círculo  de diagnoses erróneas que nela se abren, e malia todo, en case ningunha se dá un debate sobre se as condicións dese centro favorecen a aparición dos nenos e nenas con déficit de atención con hiperactividade. Ninguén se pregunta se eses comportamentos “anómalos” das criaturas son resposta á falta de espazo, ás dinámicas escolares, ás disciplinas e estilos docentes, ás metodoloxías pouco activas, aos cambios continuos de figuras de referencia, á falta de xogo ou á carencia de tempos de descanso.

É para pensar se temos algo que dicir ao respecto ou non; se tamén é o noso problema ou non.

Nota: Centrámonos na responsabilidade da escola, por ser este o ámbito que nos ocupa, pero non nos esquecemos doutros axentes (médicos, psicólogos, familias, medios de comunicación ou empresas farmaceuticas), como tan ben analizan no Informe 2008 do Observatorio Argentino de Drogas: La medicalización de la infancia. Niños, escuela y psicotrópicos.

Vacatio legis

No Dereito denomínase vacatio legis ao lapso de tempo que transcorre entre que se publica unha norma e a súa entrada en vigor. Se ben, é habitual que a propia norma estableza a entrada en vigor ao día seguinte -ou pola contra, enténdese que é vinte días despois da súa publicación no Boletín Oficial-, hai certos casos nos que se adía por motivos como os que seguen:

-para que poida ser estudada polas persoas que se van a ver afectadas pola devandita norma;

-pola necesidade dun prazo para emitir outras normas accesorias;

-por motivos técnicos para preparar a súa correcta actualización;

-por outras cuestións prácticas como que  unha norma que modifica un plan de estudos teña unha vacatio legis ata o curso seguinte para que se aplique desde o comezo dun ano académico.

Emporiso, non deixa de sorprendernos a publicación de regulamentos dirixidos a todos os niveis de ensino non universitario, con data de entrada en vigor ao día seguinte da súa publicación no DOG, máxime cando se trata de normas que presumen de ser radicalmente innovadoras e rompedoras co que se viña facendo ata o momento. Acaba de suceder co Decreto 229/2011, polo que se regula a atención á diversidade na Comunidade Autónoma de Galicia, e xa pasara o mesmo co Decreto 79/2010, para o plurilingüísmo para o ensino non universitario de Galicia.

Isto non é unha cuestión de purismo xurídico, senón porque, ambas as dúas normas –como é habitual-, derrogan os anteriores decretos polos que se rexían ata ese momento os centros educativos, así como todas as de igual ou inferior rango que se opoñan ao establecido nese decreto.

Desentrañar a normativa en educación, é algo que non está ao alcance de moitas persoas, sendo do gusto de moi poucas. As normas prodúcense en distintos momentos, moitas delas como resposta a problemas que van xurdindo cos que non se contaba inicialmente; mesmo precisan da creación de estruturas que non existían. Non hai case ningunha lexislación educativa que non poida entrar en contradición ou discrepancia con outras xa publicadas.

Porén, a publicación dun decreto que precisa de estruturas, de especialistas, de organización de espazos e de tempos escolares, non pode producirse dun día para outro e derrogar dun golpe todo o existente. Crea un baleiro legal que vén a demostrar que nos centros, a meirande parte do tempo vívese á marxe da lei. Farase coma sempre, escoitaremos a pseudointerpretación de alguén que parece tela lido e non pasará nada; ata que xurda unha denuncia. Daquela poñémonos a ler a norma e a buscarlle as regañas legais.

Co doado que podería ser que o Decreto se publicase o mesmo día e se lle puxera unha entrada en vigor o día 1 de setembro de 2012. Con tempo dabondo para que a administración a completase vía ordes, resolucións, circulares ou instrucións, nacidas das achegas, dúbidas e problemas detectados pola inspección educativa, equipos directivos, departamentos de orientación, equipos de orientación específica, centros de educación especial e outros moitos, entre eles, familias afectadas pola norma; especialmente cando están por verse diversas situacións non contempladas que poden xurdir no momento de solicitude de praza nos centros, no de matrícula, na emisión de ditames de escolarización e flexibilización, no de promoción de curso ou etapa educativa.

Nós, canto á educación infantil, vimos algúns aspectos nese decreto que precisan de entrar máis polo miúdo, e dos que falaremos máis devagar.

Unha mágoa, unha ocasión desaproveitada de empezar todo de novo, todo concordante, non feito de remendos. Custa imaxinalo, pero canto se agradecería que fora todo no mesmo lote e que logo non houbera que andar rastrexando polo DOG sempre coa dúbida de que nos queda algo por ler.

(Imaxe Reloxo de area dixital vía Microsiervos)

AromatizArte II: auga de rosas

Segunda entrega do traballo coas plantas aromáticas.

Hiperactividade?

Ilustración Cristal Reza Cardero

Cando dicíamos que queríamos falar da hiperactividade non nos referíamos ao trastorno da psicopatoloxía infantil de base neurolóxica, coñecido polos profesionais como déficit de atención con hiperactividade, tan ben explicado pola pedagoga Isabel Orjales no vídeo-documental da UNED, ou na documentación do CRENA. Non, queríamos dedicarlle unha entrada á moda cada vez máis estendida de etiquetar aos cativos faltos de normas e de disciplina como “hiperactivos”.

As familias dos nenos/as con TDAH adoitan definilos como maleducados, inmaduros ou gamberros, e agora, curiosamente, as familias de nenos malcriados, atravesados e fervellos   adoitan dicir que son “hiperactivos”. O peor, é que hai profesionais da psicoloxía, pedagoxía ou pediatría que os diagnostican como tales, levándoos por un sendeiro –de pago, claro- que vai desde o tratamento psicopedagóxico ata o farmacolóxico. É unha absoluta irresponsabilidade e falta de ética profesional, ou de ignorancia total. Cremos que os colexios profesionais de pedagogos e psicopedagogos deberían intervir dalgún xeito, xa que logo, o que está acontecendo é un descrédito para un colectivo serio e rigoroso. Pero aínda poden ir máis alá na súa mala praxe, ás veces enganan ás familias dicíndolle que os seus fillos/as son de “altas capacidades” de aí a súa inadaptación e rexeitamento á escola. Decataranse do dano que lle están facendo ás criaturas forxando tales expectativas nos seus proxenitores?

Cada vez é máis frecuente que nas titorías os pais e nais nos pregunten, coa voz moi queda, se o seu fillo/a será hiperactivo, porque non se centra, non lle dedica atención a case nada, cústalle estar quieto…, isto tras acudir ao otorrinolaringólogo para descartar que sexa xordo/a. Nestes casos conversamos con eles tentando indagar  se na casa teñen normas claras e ben definidas; se lle dan ordes curtas, concisas e coherentes; se o ambiente é organizado, ordenado e sereno; se adoitan recoñecerlle ao seu fillo/a o esforzo favorecéndolle unha autoestima positiva; se son superprotectores e se ceden ante todos os seus caprichos; se cumpren cos castigos e recompensas; se pouco a pouco o/a fan responsabilizarse de certas tarefas e accións… Logo tamén lles preguntamos como cren que pode actuar unha criatura que está confinada no mesmo espazo desde as sete da mañá ata as sete ou oito da tarde, tras pasar polas mans duns e doutros hiperestimuladores en actividades hipermovidas; como cren que poden reaccionar ao hiperbombardeo televisivo de flashes  e mensaxes; como poden sobrevivir á hiperoferta lúdica das fins de semana nunha maratón de contacontos, paiasos, e inchables hiperdivertidos. Concluímos que só poden vivir dun xeito: hiperacelerados, hipercansos, hiperconsentidos, hiperagresivos e hiperdescentrados; é dicir, o que popularmente de denomina “hiperactividade”.

Patoloxización da infancia

Hai algún tempo que queríamos falar sobre a patoloxización da infancia e do consumo infantil de drogas psiquiátricas. Agora, o artigo publicado no xornal arxentino Síntesis educativa, “Gran Bretaña: nenos diagnosticados con TDAH reciben psicotrópicos como caramelos” fainos recordar este tema.

Unha investigación de The Guardian revela que nenos/as de 4 anos están sendo medicados con Ritalin ou similares, en resposta ás presións dos pais para controlar problemas comportamentais, o que levou a que a principal asociación psicolóxica de UK solicite unha revisión dos protocolos de tratamento do TDAH. Aquí está pasando o mesmo, xa se ven casos de nenos neglixentemente medicados para controlar a súa impulsividade  pero aínda ninguén deu a voz de alarma.

A día de hoxe hai unha invasión de diagnoses que levan a que un neno/a sexa catalogado polos síntomas que presenta perdendo así a súa identidade. Hai un uso xeneralizado do DSM IV nos consultorios psicolóxicos e pediátricos; mesmo no ámbito escolar é frecuente que os docentes diagnostiquen aos nenos con ese manual considerando isto un avance de cara á resolución do problema, cando máis das veces, non pasan de aí.

Dedicaremos outras entradas á hiperactividade, pero agora tan só quixemos facernos eco da noticia e recomendar o visionado de dous vídeos da Comisión de Dereitos Humanos nos que nos alertan dos perigos da “etiquetaxe de trastornos” e dos riscos do uso de psicotrópicos con nenos/as.

 

Polo sumidoiro

Acabamos de ler unha novela que nos fixo pensar moito na mal entendida atención á diversidade. Trátase de “La mujer que buceó dentro del corazón del mundo”, de Sabina Berman en Destino. Narrado en primeira persoa, cóntanos como superando as limitacións que o seu autismo lle provoca e exprimindo ao máximo as vantaxes que lle dá, Karen Nieto pasa de ser unha nena salvaxe, incapaz de falar, a converterse na magnate máis importante no mundo do sector atuneiro.

Se nun primeiro momento a súa deprivación social na infancia nos fai pensar no eterno debate entre o determinismo biolóxico ou o ambiental, -teses racionalistas ou empiristas-, sobre se as “taras” que presenta, son causa ou consecuencia do seu abandono na infancia; posteriormente prestámoslle especial atención ao proceso de adquisición da fala –á súa incapacidade para entender metáforas ou eufemismos-, ao seu ingreso na escola e a visión que nos dá dunha aula, supoñemos que, de educación especial. Xa na universidade, como táctica de supervivencia cólgase unha etiqueta amarela na que di “capacidades diferentes”, alí sométena a probas psicométricas, que dan como resultado que no 90% das medidas standard de intelixencia está entre a imbecilidade e a idiotez, pero no 10% está no pico da poboación. Á vista destes resultados demoledores, a súa tía e mentora decide que se esquecerán do 90% vermello das súas incapacidades e apostarán ao 10% azul das súas capacidades sobresaíntes, enviando polo sumidoiro aquilo que a estigmatiza para tan só aproveitar o que se pode potenciar.

Gustounos a proposta de botar polo sumidoiro aquilo que nos lastra. Toda unha aposta pola diferenza.

A máis das vinculacións que nos lle atopamos coa educación, desde o punto de vista literario é altamente recomendable; vén a recordarnos aquela outra de Mark Haddon, “El curioso incidente del perro a medianoche”, contado, tamén en primeira persoa por un mozo de 15 anos con un síndrome de espectro autista.

Na mesma liña, o pasado sábado, asistimos na biblioteca Ánxel Casal, á presentación de “Para que la sombra no sea” do coruñés Luís Rodríguez Cao, novela arredor da incomprensión que sofren os rapaces con altas capacidades intelectuais e recordamos que na última prospección sobre tendencias en literatura realizada por Scholastic, destacan como un sector en alza os libros protagonizados por persoas con necesidades especiais. Poida que sexa necesario ler e aprender moito sobre as persoas con capacidades diferentes, sobre como os vemos e como eles nos ven aos outros; quen é diferente de quen?

El libro negro de los colores

Nalgunha outra entrada temos falado das sinestesias, e da importancia de exercitar co alumnado que un estímulo sensorial poida provocar sensacións doutro tipo distinto. Nesta ocasión ímonos centrar nas sensacións que nos poden producir as cores. Para ilo empregamos “El libro negro de los colores” de Menena Cottin e Rosana Faría publicado en ZR.

“Tomás non pode ver as cores. Estas son para el miles de sabores, olores, sons e emocións. Desde a escuridade dos seus ollos, Tomás convídanos a descubrir as cores sen velas.”

“Di Tomás que o azul é a cor do ceo cando o sol quenta a súa cabeza.”

“E o negro é o rei das cores. É suave como a seda cando a súa nai o abraza e o arroupa coa súa cabeleira.”

“El di que a cor verde recende a herba acabada de cortar e sabe a xeado de limón.”

A atención á diversidade é atender ás diferenzas ou á igualdade?

A pasada fin de semana estivo en Compostela Battista Quinto Borghi -recoñecido experto en educación italiano e director da revista electrónica infantiae.org– con motivo da xornada formativa para o persoal das escolas da Rede 0-3. Dunha entrevista concedida ao xornal “La Voz de Galicia”, entresacamos esta cita, que daría para un tratado, e estamos nun momento no que facía falla que alguén lle puxera voz ao que moitos profesionais intuímos e debatemos en círculos máis reducidos. “Yo creo que la escuela pública debe abordar los derechos universales de los niños, no los específicos, las diferencias deben tratarse en la comunidad del menor, no en la escuela.”, continúa dicindo que se ten feito moito mal en nome da diversidade, e é certo, pero como non é políticamente correcto dicilo, todos calamos e somos incoherentes co que pensamos; por un lado somos conscientes de que nos desbordan as diferenzas e non podemos atendelas todas, e por outro enchemos a boca e os discursos de palabrería non acorde coa nosa praxe.

A Quinto Borghi témolo escoitado noutros foros, temos lido e recomendamos algunhas das súas publicacións ás que se pode acceder na rede como:

 “Educar en el 0-3. La práctica reflexiva en los nidi d´infancia”, editado no 2007 por Graó, no que fala, a  partir da súa experiencia nas escolas infantís 0-3 de Italia; un servizo educativo que na actualidade vive unha profunda evolución.

Neste vai analizando o que se entende por boas prácticas en educación; cal é o perfil do/a profesional que traballa en 0-3 que se move entre o sentido común e a competencia profesional. Nunha segunda parte, recolle distintas prácticas relacionadas co período de adaptación, cos espazos e co devir cotiá da escola infantil.

“Los talleres en educación infantil: espazos de crecimiento”, un clásico, publicado en Graó no 2005. Presentado e prologado por Miguel A. Zabalza, nel indaga sobre a razón dos talleres en EI, as súas raíces, a metodoloxía, e finalmente prácticas de taller, no que atoparemos exemplos como: taller do corpo e do movemento; taller de conversas e de palabras; taller das cousas, do tempo e da natureza; taller do espazo, da orde e da medida; taller das mensaxes, das formas e dos medios de comunicación; ou taller da identidade persoal.

Intencionadamente fuximos da tradución taller/obradoiro, como reivindicación da filosofía e modos dos atellier das escolas italianas. Quixemos facelo así porque cremos hai moito confusionismo arredor diso. Escoitamos moitas veces que a xente traballa por proxectos, ou ten organizada a aula por recantos, ou realizan obradoiros, e -non sendo nós unhas puristas- isto non se corresponde para nada con esas nomenclaturas e cos discursos que subxacen detrás desas etiquetas. Temos visto poucos proxectos que se diferencien de secuencias ou unidades didácticas; poucos recantos que se diferencien de currunchos nos que entreter aos cativos; poucos obradoiros que se diferencien dunha liña de  produción en serie industrial, daí a matización.

“Quéroche contar un conto”

A editorial Xerais vén de presentar unha nova publicación, “Quéroche contar un conto”. Unha iniciativa da asociación ASPANAEX que desde 1963 leva traballando en Vigo polo dereitos das persoas con discapacidade intelectual. Pedíronlle un conto a escritores/as tan coñecidos como Agustín Fernández Paz, Francisco Castro ou An Alfaya, historias que logo foron ilustradas polo alumnado do centro. Un desas iniciativas que cómpre coñecer e salientar.

Pódese saber máis desde o blog , “A canción do náufrago” de Francisco Castro, autor do conto “A sombra que asombra”.

Lingua de berce

Esta mañá tivemos a enorme honra de escoitar a Emilia Ferreiro na súa intervención no 32º Congreso Internacional do IBBY. Soubemos que se vai facer unha publicación coas actas do congreso e un CD que conterá as gravacións das distintas intervencións. Esperaremos ata daquela. Recomendamos a visita á exposición de ilustración de albumes infantís, unha marabilla, e máis aos distintos stands das editoriais nos que puidemos coñecer as últimas novidades que, supoñemos, estiveron preparando para a ocasión. A visita ben paga a pena, asistentes de 56 países, conferenciantes vidos de todas as partes do mundo para falar da literatura infantil e as mellores publicacións en distintas linguas. Iremos contando pouco a pouco.

Emilia Ferreiro comezou amosando a súa satisfacción por atoparse en Compostela xa que o seu avó seica era destas terras. Agradeceu, tamén, que nun congreso sobre literatura lle deran un espazo ás investigacións sobre psicolingüística. Coa forza que a caracteriza, empezou falando de que cando ela elixiu como campo de traballo a alfabetización había interminables debates e unha grande confusión sobre os métodos de ensinanza da lectura e da escritura e sobre como se desenvolvían os seus procesos de aprendizaxe. Actualmente estas teses non se manteñen nos discursos, malia que desafortunadamente, si nas prácticas.

Preguntounos en que idioma se alfabetiza hoxe aos máis pequenos, anticipou que responderíamos na materna, algo que ao seu entender non se pode responder tan á lixeira por varias razóns, entre elas, as reivindicacións do sexo masculino e, por outra banda, pola actual e complexa situación social plurilingüe. Máis ben teríamos que falar de “lingua de berce”. Puxo varios exemplos de fillos e fillas de familias con membros de distintas nacionalidades –algo bastante habitual en moitos contextos- atendidos por persoas doutras culturas, e que interaccionan a diario con persoas con outras linguas. Hai casos de nenos e nenas con 4 ou 6 linguas maternas. Isto é un alegato a favor do multilingüísmo xa que cada unha desas linguas representa unha cultura.

As investigacións sobre a “lingua de berce” na psicolingüística aínda son moi incipientes. Que pasa cando na escola escolarizamos na lingua materna e nos esquecemos da lingua de berce? Que pasa coa diversidade cultural e lingüística? Que pasa nos centros cheos de nenos procedentes do estranxeiro? Segundo ela a escola aprendeu a negala. As diferenzas individuais non modifican a ideoloxía escolar; as diferenzas que máis afectan á ideoloxía escolar non son as individuais, senón as colectivas, de grupos sociais e culturais que puxan por facerse un sitio. A integración destas diferenzas na escola faise máis das veces con tinxes folclorizantes; averíguase un pouco sobre as súas comidas, sobre as súas festas, etc., pero esquecémonos de indagar sobre como se apropian do mundo nas súas culturas, como realizan o conteo, cal é o calendario que empregan… Tense en conta a oralidade deses nenos e nenas?, non, a escola é impermeable e imperturbable á oralidade, imponse a lingua dominante, e ben sabemos o que sucede cando hai unha distancia moi grande entre a oralidade cotiá e a lingua na que os rapaces se apropian do código escrito.

Se a función dos sistemas educativos é a de producir coñecementos e desafiar ao descoñecemento, que facer na escola para desbotar a idea de que a diversidade é un obstáculo pedagóxico e transformala nunha vantaxe educativa?. Neste punto do discurso amosounos unhas gravacións feitas a pequenos grupos de nenos de escolas infantís de Reggio Emilia, nenos de distintas nacionalidades que facían as súas anticipacións sobre o que diferenza a unhas linguas escritas das outras, e vimos como as diferenzas axudan a discriminar a escritura propia dunha lingua da allea –nas escolas reggianas existe a figura da mediadora lingüístico cultural da que xa falamos noutra entrada do blog– , de como esta diversidade xera riqueza de coñecementos sobre todos naqueles ausentes de prexuízos, ao tempo que suscita a curiosidade intelectual. Falou de como se as minorías son postas en relevo positivamente todos gañamos.

Emilia Ferreiro rematou maxistralmente a súa intervención dicindo que “a forza das minorías consiste en facer pensar ás maiorías”. Toda unha declaración nos tempos que corren nos que parece haber máis interese por buscar a confrontación que por aproveitar o que nos fai medrar a todos.

Todos iguais na escola?

No último suplemento de “La Voz en la Escuela” do 5 de maio, no apartado de Orientación educativa de Ana Torres Jack, dedícallo esta semana ao valor da diversidade no contorno escolar, no artigo “Soy diferente, ¿y que?”. Completase coa fábula “La escuela del bosque”, recollida no libro “El pato en la escuela o el valor de la diversidad” de M.A.Santos Guerra, que reproducimos na súa totalidade, pola reflexión á que pode dar pé.

La siguiente fábula puede ayudar a reflexionar acerca de la supuesta escuela inclusiva. ¿Es justo exigir lo mismo a quienes son tan diferentes?, ¿sería razonable exigir un recorrido igual a quien puede avanzar sin obstáculos que a aquel que lleva atado al pie una enorme bola de hierro? El lastre de ser pobre, de ser inmigrante, de ser gitano, de ser discapacitado, de ser…

Cierta vez, los animales del bosque decidieron hacer algo para afrontar los problemas del mundo nuevo y organizaron una escuela. Adaptaron un currículo de actividades consistente en correr, trepar, nadar y volar y, para que fuera más fácil enseñarlo, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas. El pato era estudiante sobresaliente en la asignatura de natación. De hecho, superior a su maestro. Obtuvo un suficiente en vuelo, pero en carrera resultó deficiente. Como era de aprendizaje lento en carrera tuvo que quedarse en la escuela por las tardes y abandonar la natación para practicar la carrera. Estas ejercitaciones continuaron hasta que sus pies membranosos se desgastaron y entonces pasó a ser un alumno apenas mediano en natación. Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocupó lo sucedido salvo, como es natural, al pato. La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en carrera, pero sufrió un colapso nervioso por exceso de trabajo en natación. La ardilla era sobresaliente en trepa, hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de vuelo, donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del árbol. Por último, enfermó de calambres por exceso de esfuerzo y la calificaron con 6 en trepa y con 4 en carrera. El águila era un alumno problema y recibió malas notas en conducta. En el curso de trepa superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta la copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera.

Al terminar el año, una anguila anormal, que podía nadar de forma sobresaliente y también correr y trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno.

El pato en la escuela o el valor de la diversidad

Na anterior entrada facíamos alusión á obra do profesor Miguel Ángel Santos Guerra, “El pato en la escuela o el valor de la diversidad”, dispoñible na rede, das publicacións da Obra Social de CAM. Composto de fábulas a través das que o autor presenta a situación que se vive nas escolas onde a preseza de nenos e nenas de diferentes países, culturas, razas e relixións é do máis habitual. O título de cada un dos capítulos xa é do máis suxestivo: “El dromedario no es un camello defectuoso”, “”La gallina no es un águila defectuosa”, “Personas desagradables”, “La cigarra postmoderna” ou “Pulgas amaestradas”, entre outros.

No mesmo o seu autor, postula: “La intervención diferenciadora es ética ya que no hay nada más injusto que tratar igual a los que son radicalmente desiguales. Lo cual supone un conocimiento de cómo es cada uno, de cómo es su contexto y su historia. Lo cual exige unha actuación metodológica y evaluadora que se adapte a las características de cada uno.”

Ao longo de 60 páxinas, analiza como a diversidade nos enriquece a todos, e como unha escola que atende ás diferencias é un lugar onde todos e todas se senten ben e aprenden.

Moi recomendable a súa lectura.

Calidade estimular

Enténdese por calidade estimular a adecuación dos estímulos físicos e sociais que reciben os nenos e as nenas ás súas capacidades de tal xeito que potencien o seu desenvolvemento global e harmónico.

Vén de presentarse o caderno Criterios de calidad estimular [para niños de 0 a 3 años] realizado por profesionais de Atención Temperá da Comunidade de Murcia, que no seu día a día facilitan orientacións ás familias de nenos con trastornos de desenvolvemento, e con este traballo pretenden achegar estos consellos ás familias de toda a poboación infantil de 0 a 3 anos.

As orientacións son útiles para os profesionais da educación,os da sanidade e para as familias.