A onde foi o entusiasmo dos docentes?

Onte asistimos ao acto de entrega do Pedrón de Ouro 2012 a Nova Escola Galega, un recoñecemento merecido por unha labor de case 30 anos, sen contar que moitos dos integrantes iniciais xa viñan doutros grupos diversos que traballaban pola educación, pola lingua e pola cultura galega.

Pola mañá léramos o artigo de Víctor F. Freixanes no que nos falaba dos inicios desta asociación e da capacidade de entusiasmo que tiñan alá polos anos 70 e 80, malia que as circunstancias non eran máis favorables do que son agora. De seguro isto é do máis desalentador para quen sentou os alicerces do que ata o de agora disfrutábamos na escola; tanto traballo, tanta loita, tanto esforzo para, neste intre, dar unha volta atrás. Non ten que ser grato. Porén o premio vén nun bo momento, cando menos que se recoñeza o que fixeron dándolle azos para continuar cara diante.

Pero á reflexión que nos levou isto foi a que lle pon título a esta entrada. Se fai trinta anos, malia todos os impedimentos e represalias ás que se expoñían foron quen de xurdir Movementos de Renovación Pedagóxica (MRPs), para onde foi a día de hoxe ese entusiasmo. Escoitamos moitos argumentos, de seguro que todos eles cunha parte de razón e con outra que pode se pode rebater pero que vamos a recoller aquí xenericamente sen desenvolver polo miúdo, xa que logo, cada un deles precisaría dun tratamento específico.

Hai quen apunta á falta de relevo xeracional dentro dos MRPs; á eiva de autonomía que supuxo que se acolleran ás subvencións da administración; á perda do vínculo directo entre os seus responsables/dirixentes e a escola; á politización dos integrantes ou do colectivo; ou ás procuras de protagonismo individual dalgúns dos seus membros.

Hai tamén quen carga a culpa contra o individualismo e falta de xenerosidade profesional dos docentes hoxe en día;  a que non ven a necesidade de asociarse, xa que logo hai vías dabondo, mesmo para os non gregarios; a que consideran máis produtivo dar cursos, charlas, ou presentarse a premios, ca compartir de balde cos compañeiros; a que non queren significarse para non entrar nas listaxes negras; ou tamén a que  a campaña de desprestixio á que está sendo sometido o colectivo docente fai que se absteña de tomar iniciativas de mellora.

As condicións nos centros tampouco son as máis favorables, xa que logo a acomodación ao tradicionalismo escolar impide toda posibilidade de innovación, e desde dentro ponse en funcionamento un rolo homoxeneizador que aplana todas as iniciativas que sobresaen poñendo en evidencia ao resto da comunidade; hai un grande temor dos equipos directivos de todo aquilo que supoña apartarse un milímetro do que marca a normativa ou a norma, e acernen toda capacidade de innovación.

Estas impresións que estamos a recoller non son algo exclusivo e que tan só afecte ao ámbito educativo, isto nótase a nivel político, social, asociativo, veciñal, lúdico, etc. Fai trinta anos había ilusión, ganas de facer cousas, interese por mellorar, e daquela pensábase que para levar isto a cabo era preciso xuntarse con outras persoas con similares inquedanzas. Logo viñeron os éxitos, e os desenganos. A día de hoxe xa non somos quen de crer en nada nin en ninguén; se alguén fai unha proposta xa nos estamos a preguntar a onde quere ir, que é o que pretende, ou a que quere chegar. Perdeuse a capacidade de crer no traballo desinteresado pola mellora das condicións dos demais.

Porén, nos tempos das redes sociais, nas que tan doado sería crear grupos, compartir experiencias e inquedanzas, o profesorado apoltronouse na pasividade, no pesimismo, na falta de xenerosidade e de valentía (de humildade ou de vaidade, segundo se queira ver) de mostrar aos demais o que fai, compartindo, expoñéndose máis á crítica que ao afago.

Chegado este punto, non abonda dicir que o que estamos a vivir é signo dos tempos actuais, cómpre que cadaquén reflexione sobre os propios motivos que o levan a non asociarse, a non compartir, a non implicarse ou a non comprometerse co cambio e mellora da educación. Deseguido, será de xustiza recoñecer o mérito doutros, como Nova Escola Galega, que aínda en contextos menos favorables, foi quen de mobilizar a moitos profesionais da educación na procura dunha escola aberta, libre, democrática e galega. E segue a facelo trinta anos despois.

A arte de contar contos

Onde aprendemos os mestres a ler e a contar contos?

Isto debería ser un contido fundamental na formación inicial dos docentes; pola contra, cadaquén, con maior o menor fortuna vai aprendendo como pode, aproveitando as súas cualidades e experiencias de ter asistido a sesións de contacontos.

Non é nada doado engaiolar aos nenos/as, logrando que se metan dentro da historia que se está narrando -ou lendo-, emporiso hai certas habilidades, técnicas e estratexias que todo o mundo debería practicar, para non converter este momento máxico en algo soporífero.

No SOL, atopamos as recomendacións de Kepa Osoro, mestre e experto en literatura infantil. Do primeiro que nos advirte é de que non é o mesmo ler que contar un conto. En calquera caso, o narrador ten que vibrar co relato, sabendo transmitir a súa esencia para acadar unha íntima relación co público; previamente débese practicar a narración; no momento, obter un silencio expectante, non cortándoa nunca; hai que procurar a brevidade, a sucesión lóxica de ideas e a claridade na verbalización; usar a mobilidade da mirada buscando a expresividade pero sen forzar o temperamento do narrador; e concederlle moita importancia á voz, contándoo como si o estivéramos vivindo, variando as entoacións, e acompañándoo dos xestos oportunos e ben medidos.

Por outra banda, “El arte de contar cuentos” é un clásico da escritora Marie L. Shedlock, seica, inigualable contadora de contos, que está dispoñible na rede. Comeza advertíndonos dos perigos nos que pode incorrer un narrador/a: desviarse cara cuestións secundarias escurecendo a historia con demasiados detalles; introducir palabras non familiares; ou de non saber ler os rostros do público. Continúa cos principios básicos para a narración de contos, e os elementos que se deben evitar ao seleccionar o material.

Para nós, unha premisa básica á hora contar –e ler contos-: non aburrirnos a nós mesmas.

Pistoia III: que buscábamos?

“A regra é simple. A serenidade e o pracer dos nenos está dentro da serenidade e do pracer dos adultos.”

Que buscamos na escolas de Pistoia? Que nos falla aquí para buscar outros modelos?

Serenidade e benestar, esa é a resposta que atopamos na entrada dun dos centros que visitamos.

Das quince compañeiras que viaxamos a Pistoia, a meirande parte coincidimos:

-nunha experiencia profesional de 20 anos como media;

-nunha traxectoria formativa común pasando por distintos fitos e “innovacións varias”;

-nunhas inquedanzas educativas que poñen en cuestión o concepto actual de calidade na atención á infancia;

-en que temos a nosas prazas en centros supermasificados de 3, 4 e ata 5 liñas de infantil;

-en que os nosos inicios profesionais foron en escolas unitarias rurais sobre os que temos unha mirada nostálxica, nomeadamente daquela atmosfera de tranquilidade, das ratios baixas, das relacións coas familias e da precaria dotación existente que nos obrigou a agudizar o enxeño;

-en que malia que temos unha percepción positiva do que facemos na escola, non é o que desexaríamos para os nosos fillos/as.

Que é o que buscamos entón en Pistoia, Reggio Emilia, San Miniato, Módena e outras escolas italianas? A utopía posible.

Sabemos que hai outra maneira de facer. Intuímos que é máis respectuosa coa infancia, cos seus tempos ou coas súas necesidades, e queremos saber se aínda estamos a tempo de “converternos” nos vinte anos que nos poden restar de vida profesional. Cando menos hai que ter un horizonte.

Somos conscientes de que moitas das que alí estábamos fomos partícipes do actual modelo educativo infantil. Unha vez gañamos seguridade profesional, algunhas pasamos pola formación do profesorado, ben coordinando, ben impartindo cursos ou colaborando na publicación de experiencias innovadoras. Desenvolvemos iniciativas que ao noso entender elevaron a consideración do que poden facer os máis pequenos na escola infantil. Pero a día de hoxe non nos compracen as dinámicas escolares instauradas.

Nos nosos centros hai todo tipo de dotación; mestres especialistas, apoios que asumen parcelas como a música, as TIC, a psicomotricidade ou a arte; hai material informático sofisticado; realízanse proxectos novidosos; traballamos en edificios de deseño; os centros permanecen abertos en horarios impensables; e malia todo, sabemos que non lles estamos proporcionando o mellor nin o que precisan os nenos e nenas: tranquilidade, serenidade e felicidade.

Non sei se haberá posibilidade de conversión, a nosa mirada está moi condicionada. Cando chegamos e vimos precisamente o que íamos buscando –nenos tranquilos, movéndose con autonomía e seguridade polo centro, un ambiente case de fogar, un clima de afecto e calma- a algunha de nós escapóuselle a pregunta “vale, pero aquí cando traballan?”. A resposta está na mesma pregunta, que é para nós o traballo na escola infantil?, cumpriría empezar por aí.

Tampouco queremos caer nun arrebato de entusiasmo como lle temos visto a outras compañeiras, que as leva a querer derrubar todo o existente. Mesura; a traxectoria das nosas escolas é distinta das italianas. A bagaxe da visita tennos que levar á reflexión non a destrución ou a renegar do noso. Vimos que hai mellores maneiras de facer escola, que non debemos perdernos en debates entre o asistencial e o educativo porque os límites son moi difusos; que a integración das familias é moi diferente da súa participación formal; que colocar aos nenos no centro do proceso educativo vai máis alá da retórica; que hai que deixar de estar acomplexadas por non ser quen de facer coma nos espellos nos que nos miramos.

E sobre todo, que temos que deixar de laiarnos e actuar. Hai outras maneiras de estar na escola infantil, hai outras maneiras de relacionarse coas familias, hai outras maneiras de organizar o espazo, hai outras maneiras de acoller aos pequenos, hai outras maneiras de distribuír os tempos, hai outras maneiras de empregar os apoios, hai outras maneiras de formarnos e de coordinarnos, hai outras escolas posibles, pero non podemos esperar que o cambio nos veña imposto pola administración, só nós podemos levalo a cabo.

No seu momento, canto todos pensaban que para estar en infantil valía calquera que soubera cantar unha cancionciña e contar un conto, soubemos demostrar que os nenos e nenas podían ser coma os artistas, coma os escritores, coma os lectores, coma os investigadores ou coma os filósofos. Fixemos calar a moitos de niveis superiores, facéndolles entender que a nosa labor é tanto o máis valiosa que a súa. Polo camiño, nese empeño, poida que perdéramos a idea do que é un neno/a, da infancia e da escola infantil, agora chegou o tempo de demostrar que sabemos facer que os nenos sexan nenos, que gocen do seu tempo, dos seus ritmos e das súas apetencias.

Deixémolos ser nenos/as, facer coma os nenos/as e vivir coma os nenos/as.

Este é o reto actual das persoas comprometidas coa infancia.

Pistoia II: para coñecer o proxecto educativo

Para coñecer o proxecto educativo de Pistoia, hai varias publicacións de interese que recollemos deseguido.

A documentación que se nos entregou ás asistentes estaba integrada por tres artigos en español:

“Las escuelas infantiles de Pistoia. Notas desde Cataluña”, das profesoras M.Carme Bernal i Creus e Berta Vila i Saborit da Universidade de Vic, no que se describe a relación que mantén esta universidade cos responsables educativos pistoienses desde fai máis dunha década, que permite que estudantes de Maxisterio fagan alí as súas prácticas.

“Las escuelas infantiles de Pistoia”, monográfico publicado en Cuadernos de Pedagogía nº 397, xaneiro de 2010, no que se recolle a filosofía deste proxecto educativo e a súa maneira de levalo á práctica con propostas e espazos tanto dentro das escolas como na cidade. Contén entrevistas a Anna Lia Galardini, Donatella Giovannini e a responsables das áreas artísticas ou de lingua oral.

“La formazioni degli insegnanti. Il contributo dell´esperienza Pistoiese: un avicinamento ai posible”, de María Riera Jaume, do departamento de Pedagoxía da UIB.

Para máis información recomendamos:

“Conversando con Sonia Iozzelli”, en In-fan-cia nº 129, setembro 2011, na que unha das responsables pedagóxicas dos servizos educativos de Pistoia fala do proxecto educativo.

“Pistoia: mirando con otros ojos”, no blog Baalya, difundiendo infancia.

“Pistoia, una ciudat oberta a la seva infància“, en Guix d´infantil nº 20, xullo de 2004.

Algúns dos proxectos das escolas están recollidos en publicacións como:

“Per mano. Pistoia: lo sguardo dei bambini sulle piazze della città”, un fermoso volume con artigos introductorios de Sonia Iozzelli, Anna Lia Galardini, Donatella Giovannini, Alga Giacomelli, e con diversas visións da cidade baixo a mirada dos nenos e nenas.

“Per mano. Pistoia: itinerari dei bambini nella natura”. Compilación de experiencias infantís na natureza, visitas aos viveiros que rodean a cidade, ao parque Puccini no que están Lago Mago e Parco Drago, a fala da natureza, as formas do verde, a labor do viveirista, o catálogo, botánica creativa, que cousa é un parque, árbores monumentais, etc.

“Il bambino, con arte, nel museo”, centrado na educación artística e estética do alumnado. Con artigos de Carla Rinaldi no que se aborda a creatividade coma unha cualidade do pensamento infantil, de Anna Lia Gallardini, de Angela Palandri, atellierista de Areablu, e a cuestión de fondo sobre se existen os nenos creativos.

Medicalización da infancia

Que debe facer un docente que sospeita que un alumno ou unha alumna está sendo irresponsablemente medicalizado con psicofármacos por un diagnóstico erróneo dun TDAH? Un médico debería subministrar este tipo de fármacos sen recoller información do entorno escolar? A familia debería comunicalo no centro ao titor do neno? Desde a ética profesional podemos/debemos manternos ao marxe diso?, en caso negativo, con que autoridade nos diriximos á familia arriscándonos a molestalos? Canto de culpa ten a escola na patoloxización e medicalización da infancia?

Estas e outras moitas preguntas xurdiron recentemente nun foro de docentes. A resposta fácil e cómoda sería: isto non é o noso problema. Pero desde a responsabilidade que temos en procurarlles un desenvolvemento san e harmónico das súas potencialidades, cremos que algo temos que dicir ao respecto.

Nos últimos anos, estendeuse unha nova praga, a popularización, frivolización e banalización da diagnose de nenos co Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividade, e o seu tratamento a base de fármacos, mesmo en idades moi curtas, cando a meirande parte dos docentes, pedagogos, psicopedagógos e outros profesionais cuestiona este diagnóstico en tanto o consideran unha moda na que os medios de comunicación, a publicidade, os cursos de formación e asociacións varias, contribúen á difusión dese erro. Segundo esa perspectiva, pais e docentes, acostuman a mirar unidireccionalmente ao neno problemático e fan unha diagnose caseira que detecta nos seus fillos/alumnos rasgos tipificados. O mero feito de etiquetar o problema, xa parece ter un efecto tranquilizador, máxime cando se lle atribúe unha base biolóxica que os exime doutro tipo de responsabilidades e dos sentimentos de culpa que poden xerar outro tipo de discursos.

Xa que logo, arredor do TDHA subxacen varios discursos: o biolóxico (O TDAH ten unha orixe xenética); o sociolóxico (o TDAH é froito do clima da postmodernidade), o ecolóxico (o TDAH é unha resposta do neno aos problemas do seu entorno); o vincular-psicoanalítico (cuestiona o diagnóstico do TDAH e entende que os problemas do neno son unha resposta emocional-afectiva aos problemas no vínculo cos pais).

En base a eses discursos xorden diferentes catalogacións dos nenos deficitarios no momento de detección e abordaxe: o neno problema que lle provoca prexuízos ao grupo clase e ao docente; o superdotado, ao que a intelixencia lle xoga na súa contra; o desconcentrado, que debido a un desorde neurolóxico non é quen de manter a atención malia que o intente; o neno desconectado/retraído, que trae da casa un déficit emocional; o neno nas nubes, que á diferenza do anterior, non está desconectado, senón conectado noutra cousa.

En calquera caso, estúdase o papel determinante da escola no proceso de medicalización, xa que, tralas prácticas de clasificación escolares, iníciase un circuíto que pouco a pouco vai lexitimando o tratamento do problema vía farmacolóxica ou terapéutica. Como dato relevante, engádese que estes diagnósticos  de hiperactividade, danse con maior frecuencia en centros aos que os nenos acceden a moi curta idade, nos que permanecen moitas horas, mesmo en actividades extraescolares, e nos que a esixencia non se refire tan só ao académico, senón tamén cara o social, con gran presenza de dispositivos disciplinarios.

Unha vez que o neno foi diagnosticado e conseguintemente “pastilleado”, ten que darse unha situación de convivencia entre a medicamentación e a escolarización; cuestión problemática, xa que, en case todos os casos, se oculta como un segredo.  Oculta, ou visible, a “pastilla” cambia a visión da institución sobre o neno medicado segundo sexa a súa resposta canto a comportamento, actitude e estado de ánimo na aula, así atopamos: o neno dopado (como si estivera baixo os efectos dun somnífero), o neno inestable (do que se pode esperar calquera reacción), e o neno funcional (responde exitosamente ao tratamento).

Adecuada ou inadecuadamente subministrado o tratamento farmacolóxico, na escola recóllense os froitos do círculo  de diagnoses erróneas que nela se abren, e malia todo, en case ningunha se dá un debate sobre se as condicións dese centro favorecen a aparición dos nenos e nenas con déficit de atención con hiperactividade. Ninguén se pregunta se eses comportamentos “anómalos” das criaturas son resposta á falta de espazo, ás dinámicas escolares, ás disciplinas e estilos docentes, ás metodoloxías pouco activas, aos cambios continuos de figuras de referencia, á falta de xogo ou á carencia de tempos de descanso.

É para pensar se temos algo que dicir ao respecto ou non; se tamén é o noso problema ou non.

Nota: Centrámonos na responsabilidade da escola, por ser este o ámbito que nos ocupa, pero non nos esquecemos doutros axentes (médicos, psicólogos, familias, medios de comunicación ou empresas farmaceuticas), como tan ben analizan no Informe 2008 do Observatorio Argentino de Drogas: La medicalización de la infancia. Niños, escuela y psicotrópicos.

Tonucci, o nenólogo

Días atrás, Francesco Tonucci estivo en Granada para recoller o premio ao Mérito en Educación. Alí tamén impartiu a conferencia “¿Cómo puede ser la escuela para el mañana?”, que agora puxeron a disposición de todos a través da rede. Ao longo de unha hora, coa clarividencia e sinxeleza que o caracteriza foi debullando uns e outros temas que inciden no que sempre insiste, en que hai que colocar ao neno no centro das políticas, accións e deseños da sociedade de cara á educación da infancia.

Entre outros, tomamos os seguintes apuntamentos:

-Se ben a escola de antes non lle gustaba aos nenos, a escola de agora segue sen gustarlles; a diferenza con respecto ao pasado é que agora tampouco lle gusta ás familias nin aos propios mestres.

-Os pais de hoxe en día máis ca buscar a complementariedade educativa coa escola, convertéronse nos “sindicalistas” dos seus fillos.

-No seo dos claustros ten que darse un debate sobre o que debe facer a escola para ser educativa de seu; como pode ofrecerse a escola como un lugar onde sentir un ambiente fermoso, rico, coidado, con libros, con música, no que quedarse xa significa dalgunha maneira, educarse.

-Non hai métodos de aprendizaxe de lectura, o único método é regalarse lecturas aos nenos/as.

-A escola ten que ser aberta e de escoita, interesada no que o neno pode aportar.

-Os materiais escolares verdadeiros non son os libros de texto, son as ideas dos nenos.

-Na escola teñen que traballarse un grande abanico de linguaxes, porque cando a escola di que o máis importante é ler e escribir, xa se está excluíndo aos que non están dentro deses parámetros.

-Hai que eliminar a división por aulas, e pasar a unha concepción do espazo e do traballo por talleres.

-Na actualidade, os lexisladores, estudan o que precisa o mercado e iso trasládano á escola.

-O desafío actual da escola, da educación, das familias e dos docentes é facer aos nenos felices realizando os seus desexos e desenvolvendo as súas potencialidades.

-Aposta pola escola pública por ser esta a máis diversa; non tendo nada en contra das privadas, entende que son lugares onde se reducen as diversidades.

-Os nenos/as son nenos por tan pouco tempo que non pode deixarse ao chou, á  sorte que teñan un bo mestre. Ter un bo mestre é un dereito de todos os nenos.

-A escola non se cambia con leis. Un bo mestre non pode facer unha mala escola aínda que as leis sexan malas; un mal mestre non pode facer unha boa escola aínda que as leis sexan boas. Polo que, para mellorar a escola, hai que mellorar a formación do profesorado.

Recollémolo neste blog porque cremos que o visionado deste vídeo pode ser un bo punto de partida dun debate que pode darse no claustros, en GT, SP ou PFAC, alonxado de derrotismos e de culpabilizacións ideoloxizadas politicamente.

Que cadaquén reflexione sobre se está sendo un bo mestre que contribúe a facer unha boa escola na que o neno é o centro das decisións educativas que se toman.

Existen os bos mestres?

Existen os bos mestres?, como son?, onde están?, estas e outras preguntas son as que se van facendo os autores de “Profesores y profesion docente: entre el ser y el estar”, libro recentemente publicado pola editorial Narcea.

As persoas que nalgunha ocasión nos temos cruzado co profesor Miguel Zabalza, ben sabemos que un dos seus empeños profesionais se centra na identificación daquilo que diferenza a un bo mestre dun mal docente, ou a unha educación de calidade dunha mala educación. Emporiso, alegrámonos de que agora recolla nesta obra –xunto con María Zabalza- unha análise dos retos actuais aos que deben enfrontarse os docentes, e da súa tripla vertente: o profesorado como persoas, como profesionais e como traballadores.

Se ao largo de todo o libro se trata de facer ver que esta profesión é un privilexio -somos persoas que ensinamos a persoas-, no último capítulo, desenvolven as responsabilidades e compromisos inherentes á docencia: compromiso con nós mesmos e coa nosa medra persoal, compromiso social, compromiso cos coñecementos, coa cultura profesional, co traballo en equipo e o tacto pedagóxico.

Unha homenaxe aos que nos dedicamos á función educativa, que en palabras do profesor Zabalza, estaremos sempre entre os membros máis influentes da comunidade. Oxalá moitos pensaran coma el.

Nota: reparade na dedicatoria do libro a un monllo de bos Mestres.

Desde aquí pódese acceder a unha vista previa.

Mestres TV3.Cat

O pasado 31 de xaneiro, a TV3 de Cataluña estreou un programa dedicado aos Mestres. Consta de 10 capítulos e en cada un deles abordarase un aspecto diferente da educación desde a perspectiva da relación entre o mestre/a e o alumnado. Entre outros temas, tratarase a vocación docente, o éxito e o fracaso educativo, a convivencia, a educación en valores, o liderado, a incorporación das novas tecnoloxías e a atención á diferenza e á diversidade.

Nos dous capítulos xa emitidos pódense ver experiencias e testemuños de todos os niveis educativos e malia que non captamos a totalidade da mensaxe, somos quen de percibir a paixón que transmiten todos os profesionais da educación entrevistados.

Recomendamos o visionado da experiencia de educación infantil do capítulo 2, recollida nunha escola na que se traballa, se concibe a educación da infancia, e se vive ao estilo das de Reggio Emilia.

Neste momento, para nós, esta aposta televisiva é do máis salientable. Unha maneira de que a sociedade aprecie e valore o noso traballo.

Oxalá se estenda o exemplo; en Galicia tamén habería “material” para uns cuantos capítulos, e cando menos, tería unha audiencia similar a outros moitos que se emiten.

Edublogs

Onte vimos o gran número de blogs de educación infantil que se presentan a o VI Premio Espiral de Edublogs 2012, algúns deles de Galicia.

Nun tempo de poucas alegrías, hai  mestres/as que non fan recortes. Malia que o  soldo vai a menos e as horas de traballo e responsabilidades van a máis, moitos dos que traballamos nisto cremos que unha maneira de defender a educación é mostrando o que facemos, compartindo con outros, abríndolle unha xanela ás familias e á sociedade en xeral.

Son horas e horas de traballo, non só na aula, senón desas que ninguén ten en conta e moitas restadas á vida persoal. Hai que rastrexar pola rede na procura daquilo que mellor se axuste á nosa maneira de traballar; reflexionar, adaptar, deseñar, probar, fotografar ou gravar, redactar, publicar e sobre todo, mostrar, expoñer publicamente o que facemos; é coma espirnos. Sempre nos facemos unha pregunta: cantas familias estarían dispostas a facelo?, cantas inspeccións educativas mostrarían o que fan?, cantos tertulianos críticos poñerían o seu traballo na xanela?, ou mellor aínda, cantas administracións educativas deixarían ver as súas producións diarias e no que invisten as súas horas de traballo?

E que non xurdan suspicacias porque estes premios non teñen dotación económica. Os que se presentan fano tan só polo recoñecemento, non pode haber outro interese.

Se lle botamos unha ollada a cada un dos blogs vemos moi diferentes estilos docentes, algúns pódenos resultar máis achegados á nosa maneira de traballar e outros non. Pero o que é indiscutible é que hai moitos mestres/as que traballan con ilusión polo que fan. Uns inciden na música, crendo que é a vía para chegar a outros ámbitos; outros poñen o seu empeño na educación en valores, outros nas TIC, outros na lectura, nas linguas, nos xogos, na cociña… Somos todos xente ben diferente, e velaí a riqueza para a educación e para os nenos/as: ao longo da súa vida escolar vivirán con persoas que tratarán de transmitirlle as súas paixóns, as súas filias –e tamén as fobias- pero iso, iralles conformando unha bagaxe moito máis rica.

Certo é, que hai moitos grandes profesionais que non se mostran na rede e que non todo o que se publica é de interese; estamos totalmente de acordo, pero con iso non lle restemos mérito a quen o fai, porque expoñerse a diario, motiva e “obriga” a facelo mellor.

O prazo para presentarse remata o 20 de abril, tal e como figura nas bases da convocatoria.

María Montessori: unha vida polos nenos

Nun momento de fastío dos discursos grandilocuentes baleiros de contido e de credibilidade, chéganos como caída do ceo, a través do Facebook, unha ligazón a unha serie sobre a vida de María Montessori producida pola televisión italiana no 2007.

Ao longo de tres horas podemos achegarnos á vida desta muller, a primeira en licenciarse en Medicina en Italia, que dedicou a súa vida á mellora da educación de nenos e nenas,e que supuxo unha renovación radical do que ata daquela se viña facendo.

Desde o web “Cine y educación”, pódese acceder a información sobre a súa biografía, principios metodolóxicos, antecedentes pedagóxicos, materiais didácticos, a súa obra e a serie.

Paga a pena achegarnos un pouco a esa figura e á súa labor que aínda está patente nas escolas de educación infantil de case todo o mundo.

Festivais, disfraces, excursións e outros

Fai tres anos comecei cun novo grupo de alumnado. Na reunión inicial que mantiven coas familias -para presentarme/presentarse, para coñecernos/coñecerse, para facerlles saber a miña maneira de traballar e de concibir a tarefa a desenvolver ao longo dos vindeiros cursos e para escoitar as súas inquedanzas, dúbidas e preguntas como grupo de pais e nais- deille os meus argumentos e razóns de, entre outras cuestións:

1º De como entendía a educación infantil como un tempo para que os nenos/as se abriran ao mundo desenvolvendo as súas potencialidades físicas, cognitivas e emocionais propoñéndolle situacións de aprendizaxe ricas nas que dunha forma lúdica fixeran aquilo que podían facer sos ou co meu acompañamento como estímulo.

2º Que a todo o que fixéramos subxacería a educación para o consumo responsable; adquisición, ao meu entender, de máxima importancia, sacando proveito de todo aquilo que axudara á sostibilidade do mundo no que viven.

3º Que o principal, para min, era respectar os tempos da infancia, a súa diversidade cultural, os seus intereses e as súas capacidades, non evidenciando as diferenzas que se dan entre eles.

4º Que a educación dos nenos e nenas é unha tarefa conxunta da escola e da familia, ámbitos entre os que debe haber un fluxo constante de información e de colaboración, pero que cadaquén ten a súa parcela de responsabilidade e que en nada favorece esa relación as intromisións duns no terreo dos outros. As familias deben educar como familia e a mestra como tal. Non pode haber suplantacións de funcións en aras do mellor para a infancia.

5º Que todas esas situacións eran por e para o goce dos nenos e nenas, e que faríamos partícipes ás familias deses momentos a través do blog de aula. Recordando que o que facemos é por e para eles, para a súa medra; non para ser exposto, mostrado, fotografado ou gravado.

Polo tanto, as implicacións diso plasmaríanse no traballo do día a día e:

a)      Que chegado o momento de celebracións tradicionais como o Nadal, o Entroido, o Samaín, o Magosto, os Maios e outras conmemoracións fixadas no calendario escolar, o faríamos de xeito que puideran ir entendendo estas datas como un elemento que nos identificaba como sociedade, como grupo, que nos diferenciaba ao tempo que nos unía con outras manifestacións propias das culturas populares.

b)      Que participarían destas celebracións na medida na que as súas capacidades llelo permitiran. Polo tanto, malia que disfrutaríamos do xogo de transformarnos en outros mediante un trapo, unha roupa vella, unha carauta ou unha maquillaxe, non participaríamos en “comparsas escolares” con disfraces historiados que a todas luces eles non estaban en disposición de facer. Apostilei que en nada beneficiaría as aprendizaxes dos nenos/as facéndollelas eu; moi pola contra, estaría dedicándolle a estas tarefas manuais un tempo que lle debería restar á atención do grupo, ben presencial ou ben na preparación de recursos e situacións de aprendizaxe que, ademais, fixeran fincapé no consumo responsable e no respecto medioambiental.

c)       Que o xogo dramático sería unha constante e unha necesidade dentro da nosa praxe. Aclarei as vertentes e posibilidades dese recurso educativo: monicreques, teatro, dramatización de situacións reais ou ficticias, xogo simbólico…, pero que isto non implicaría “ensaios” para representacións en “funcións” ou festivais escolares, dado que o produto que se acadaría non compensaría pedagoxicamente os nervios, tensións, repeticións, etc, que a acabarían convertendo en algo tedioso e aburrido para criaturas de tan curta idade.

d)      Que abrirse ao mundo, coñecer espazos de cultura, ocio ou outros, non pasaba necesariamente por realizar longas viaxes en autobús, nin polo pago de custosas entradas, senón máis ben de aproveitar as posibilidades presentes na contorna máis inmediata. Aprender a moverse polos arredores, orientarse por si mesmos, gozar nun espazo verde ao que poderían volver noutras ocasións na compaña da familia ou amizades. Saber da existencia das manifestacións artísticas e culturais da presentes no seu espazo vital, para min ten máis valor ca visitar unha exposición dun reputado artista nun senlleiro museo dunha lonxana vila. Apreciar in situ os cambios que se producen no medio froito do paso do tempo ou da intervención humana, paréceme insubstituíble. En consecuencia, esas serían as nosas saídas didácticas.

Tras esta conversa e outras moitas ao longo destes anos, non atopei máis que a concordancia das familias co que lles acababa de expoñer; coincidían comigo nesa visión da  vida escolar dos seus fillos e fillas. Non recibín máis ca o apoio constante dos pais, nais e outros familiares que por un motivo ou outro contactan coa escola. Día a día maniféstanme un grande respeto pola miña labor para cos seus fillos/as.

Polo tanto, e a tenor a miña/nosa experiencia non son quen de entender o balbordo que se está transmitindo a través dos medios e outras canles. Non quero crer que haxa ningún pai/nai que queira que o/a mestre/a do seu fillo/a dedique o tempo escolar a outras actividades. Non creo que ninguén me veña a pedir que deixe de facer o que estou facendo para elaborarlle os disfraces aos cativos, para ir de excursión, ou para facer un festival escolar.

Non quero crer que ningún pai/nai valore tan pouco a miña función como docente como para pedirme que faga outras tarefas máis de “entretemento”, nin no meu horario presencial cos nenos, nin no de preparación de clases, nin, por suposto, no meu tempo persoal.

E se algún, ousara facelo, cumpriría recordarlle cales son as miñas funcións, tarefas e responsabilidades na vida dos seus fillos/as, para as que estudei, opositei, para as que me formo, avalío, trato de mellorar día a día, e polas que cobro. Pero nin me confundo, nin deixo que ninguén se confunda co meu traballo.

Antes de abrir unha nova fronte de conflito, antes de posicionarnos a favor ou en contra, deberíamos manter un debate serio e rigoroso sobre a utilidade pedagóxica e didáctica de moitas das tradicións escolares, que vaia máis alá da vistosidade e do folclorismo rancio.

A manipulación mediática coa educación

Hai días que vin na rede un artigo que recollía as dez estratexias de manipulación mediática apuntadas por Noam Chomsky, e se ben nun primeiro momento llelas apliquei en xeral á situación que estamos a vivir, pouco a pouco funas levando ao terreo da educación.
Non fallan. Dan de pleno.
Dun tempo a esta parte, a educación e os docentes en particular estamos a vivir unha caza de bruxas. A razón ao meu entender vai máis alá de castigarnos pola crise económica ou de que a sociedade nos mire con receo a unhas persoas que supostamente temos un posto de traballo de por vida, ben pagados, con moitas vacacións e grazas ao cal, gozamos dunhas prebendas. Hai na rede moitas cartas e declaracións atinadas nese sentido, pero insisto, eu non creo que a sociedade sexa tan parva. Aínda que hai malos funcionarios, todo o mundo sabe que non somos os culpables da que nos veu enriba.
Se hai uns anos o conspiracionismo ou as teorías conspirativas me podían facer botar unha gargallada, hoxe en día non as descarto. Hai algo e alguén que está interesado en que a educación de calidade só estea ao alcance duns poucos, para o cal hai algo e alguén que quere que os docentes sexamos a última escoura da sociedade; hai algo e alguén que quere que, malia que neste momento a cultura, a información, o coñecemento podería estar ao alcance de todos, só sexa o privilexio duns poucos. Hai algo e alguén que quere facernos parvos a nós, á sociedade e ás xeracións futuras.
Primeiro bombardeáronos coas avaliacións internacionais da educación, e veña que imos mal, veña que os docentes doutros países son os mellores, os que verdadeiramente saben atender a diversidade do alumnado, os que saben acender a chispa do pensamento intelixente… Aos de aquí que se nos vai pedir…, somos xeralmente xente de niveis socioeconomicos baixos que logramos acceder a unha titulación universitaria curta, ou aqueles que non fixeron carreira nas súas especialidades e so lles quedou o ensino secundario como alternativa. Así se explica que os rapaces non lean coma os dos países nórdicos, que non se esforcen coma os coreanos, que non sexan disciplinados, que non falen inglés e que como non entenden nada de matemáticas van caer enredados nas redes dos prestamistas.
Como non valemos para outra cousa, para que investir en educación, se xa se sabe que o que quere que un fillo/a saia ben preparado ten que mandalo á privada, alí si que saben facelo ben… Aos da pública, para o proveito que lle van a sacar tanto dá que o profesor de matemáticas dea música ou que o de latín dea debuxo. O que importa é abaratar os custes e poñer a traballar a eses langráns naquilo para o que valen: para reparar da rapazada cada vez máis amoreada nas aulas, para baixalos do autobús, ou para entretelos ata que sexan man de obra barata. Emporiso recortáronnos o soldo, incrementáronos a carga horaria e fixeron que desapareceran os tempos para compartir e departir con outros profesionais. Tamén se recortaron os investimentos en formación, para o que nos luce…, e se a algún de nós aínda nos quedaba tempo para querer ir á universidade para mellorar que o pague do seu peto.
Como somos uns coitados e por riba temos síndrome de vítima de maltrato, malia que a sociedade non nos respaldou, seguimos facendo o de sempre, considerando que as criaturas non tiñan a culpa do que nos estaba a acontecer. Algúns, como acto de rebeldía dixeron que só farían o que era de obrigado cumprimento, polo tanto, excluirían todo aquilo que supuxera traballar fóra do centro ou fóra do horario escolar nas actividades extraescolares ou como ben din nalgúns sitios, extracurriculares. A ninguén pareceu molestarlle moito. Aparentemente, só aparentemente. Agora xa se escoitan voces (hai moito “pegacarteis” pontificando), denunciando que os nenos están sen festivais, sen excursións, e que estas diversións/entretementos teñen que ser asumidos polas familias. Non tardaremos en ir os sábados a traballar e, coma na miña infancia, dedicarnos a preparar a “función escolar”, labores do fogar, e competicións deportivas. Circo para distraer a plebe. É para o que valemos…
Seguirannos dando, seguiremos levando e apandando, porque por riba, cremos que nolo merecemos. Faremos o que queiran e non nos preguntaremos de onde e por que nos caen estes paus no lombo. Poida que nalgunha ocasión nos preguntemos a onde nos van levar todas estas medidas, que van a supoñer na formación dos nenos e nenas e que cidadáns prepararemos para o futuro uns docentes transformados en coidadores, animadores e ; pero calaremos porque todos somos moi contestarios ata que nos tocan o horario, o soldo e a seguridade. Así que,mellor estar calados e facer o que nos mandan.
Ben, e ese algo o alguén como conseguira que a sociedade –que non é parva- consinta esta situación? Fácil: manipulando a opinión a través de:
1º A estratexia da distracción.
2º Crear problemas e logo ofrecer solucións.
3º A estratexia da gradualidade.
4º A estratexia de diferir.
5º Dirixíndose ao publico como a criaturas de curta idade.
6º Utilizando o aspecto emocional moito máis que a reflexión.
7º Mantendo ao público na ignorancia e na mediocridade.
8º Estimulando ao público a ser complacente coa mediocridade.
9º Reforzando a autoculpabilidade.
10º Coñecendo aos individuos mellor do que eles mesmos se coñecen.
A escola pública e os docentes estamos vendidos. Quen gañará nesta operación? Polo de agora é unha incógnita, pero cando o saibamos, recordaremos todos os sinais que se nos manifestaron (ver a teoría dos cisnes negros). Quen perderá nesta operación? De seguir nesta liña, os “perdedores” estarán tan manipulados que nin se decatarán ata que sexa demasiado tarde.
Parece un conto de medo. Nunca pensei crer nestas cousas, pero é o que hai. Para (non) esquecerse disto, farei unha recomendación literaria nesta liña temática: “Génesis” de Bernard Beckett.

Responsabilidade civil do profesorado

Outro dos temas sobre os que non temos grande información/formación é o da responsabilidade civil do profesorado.

Preocupa e ocupa por igual aos docentes e inspectores/as, emporiso, non é casualidade que no nº 14 da Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España se recolla un artigo do profesor e avogado, José Manuel Fanjul, no que vai debullando os supostos civís nos que un docente pode incorrer no exercicio lexítimo das súas funcións. Presenta exemplos de responsabilidade civil por actos propios ou por danos causados polo alumnado.

Moitas e moitos de nós agradeceríamos que se nos asesorase sobre responsabilidade civil, sobre a protección de datos de carácter persoal e sobre cuestións que nos aparecen no día a día derivadas das complexas situacións familiares dalgúns alumnos e alumnas, xa que moitas veces procedemos segundo nos aconsella o noso sentido común ou segundo escoitamos nunha tertulia televisiva, pero sempre estamos pensando que podemos estar incorrendo nalgunha falta por acción ou por omisión.

Dereitos da primeira infancia

No Día dos Dereitos Humanos unha mirada ás condicións sociais e educativas da infancia iberoamericana.

Dentro da colección Metas educativas 2021, a OEI editou “La primera infancia (0-6 años) y su futuro”, coordinado por Jesús Palacios e Elsa Castañeda, prologado por Álvaro Marchesi e no que atopamos colaboracións como a de Vicenc Arnaiz. Parte dunha análise da situación da infancia e deseguido ofrece un completo panorama das direccións nas que deben orientarse os cambios de futuro coas perspectiva de fondo dos dereitos da infancia.

Malia que recomendamos a súa lectura completa, hai dous artigos que veñen ao fío no día de hoxe:

- Primera infancia: una agenda pendiente de derechos, de Nashieli Ramírez
- ¿Qué hace Blancanieves por aquí? Derechos humanos, discriminación y diversidad en la primera infancia, de Michael Feigelson

Que biblioteca?

Imaxe de Nick Georgiou

Case todos concordamos na importancia da biblioteca escolar (BE) nos centros, agora ben, todos sabemos cara que modelo de biblioteca debemos tender, como a organizamos e que función debe ter?

Veñen de publicarse dous documentos que poden servir para non desaproveitar esforzos, recursos e ilusión, dos que xa se fixo un avance no recente congreso celebrado en Santiago, Bibliotecas Escolares en Tránsito (BET), como se pode ver na documentación ou vídeos do mesmo.

1º “Marco de referencia para las bibliotecas escolares”, no que se recolle:

-Modelo de BE, así como a existencia de seccións de aula (o eterno debate en infantil sobre se biblioteca de aula ou de centro), e a presenza da biblioteca nos documentos organizativos do centro.

-Ámbito de actuación desde a BE, proxectos ou plans de lectura, programas para adquirir a competencia informacional (ALFIN), ou a súa función compensadora de desigualdades.

-Recursos físicos e materiais, ubicación, equipamento e colección.

-Organización e funcionamento, responsable, equipo de apoio, sistemas de organización de fondos, horarios de apertura, orzamento (entre o 5 e o 10% do presuposto total do centro), e servizos básicos.

-Recursos humanos da BE, a implicación do equipo directivo, o equipo de coordinación, a persoa responsable, dedicación horaria, recoñecemento e participación do alumnado e das familias.

-Formación do profesorado; as funcións das unidades de apoio desde a administración; a avaliación da BE e as redes de colaboración.

2º “Bibliotecas escolares ¿entre interrogantes? Herramienta de autoevaluación. Preguntas e indicadores para mejorar la biblioteca“.

Suscita un proceso de análise a modo de folla de ruta ou guía de como chegar a ese modelo ideal de biblioteca, que paso a paso leva á reflexión. Estrutúrase en catro niveis de análise:

A)     O valor que o centro lle concede á BE, asignación de recursos, participación nos órganos de xestión e coordinación pedagóxica.

B)      Accesibilidade, tanto desde o punto de vista físico como en relación coa xestión escolar (horarios, integración das bibliotecas de aula…).

C)      Visibilidade, accións que se promoven desde a BE en relación coa difusión, comunicación e sinalización.

D)     Apoio ao currículo, análise de necesidades e oferta de servizos, adecuación dos recursos documentais, coordinación pedagóxica, competencias en lectura e escrita, competencia dixital, usos e usuarios, planificación e avaliación, equipo de traballo, comunidade profesional e pontes coa comunidade.

Ollo, este é un documento “perigoso”, puidera ser que a avaliación da biblioteca escolar nos dea como resultado un avance da avaliación do centro.
As dúas iniciativas son unha excelente achega para os centros. Agora ben, se tivéramos que poñerlle unha pega, sería o como se obvia a biblioteca escolar dos centros de infantil (esa que non existe). No primeiro documento di na páxina 14: “Los centros incompletos, de pocas unidades o que imparten educación infantil exclusivamente no pueden renunciar a contar con una biblioteca escolar lo mejor dotada posible y con las funciones que le corresponden, y que se han señalado.” Que eufemismo é ese de que os centros non poden renunciar?  E no segundo, di que esta ferramenta de autoavaliación “se puede aplicar en centros de Primaria, institutos de Secundaria, centros de personas adultas…”. Que pasa, que os centros de infantil, por exemplo nos que traballamos con 13 unidades de infantil (hainos con máis, a diferenza dalgúns de primaria) temos de darnos por mencionados nos puntos suspensivos? Por que non hai unha postura clara cara a BE en infantil? Algún día gustaríanos ter unha resposta a isto.

Contos de boca

Días atrás, falando dos libros preferidos, unha nena respondeume que a ela os que máis lle gustaban eran os “contos de boca”, aqueles que lle contaba o seu pai pola noite na cama e que lle falaban dos países descoñecidos que visitarían.
Velaquí a conclusión a moitos dos nosos desvelos sobre cales son as historias máis adecuadas para os nenos e nenas. Poida que estivéramos moi ocupadas buscando a última novidade editorial, valorando a harmonía texto/imaxe, considerando o formato máis axeitado…, e resulta que o cerne está na compoñente afectiva.

Ler contos ou contar contos? As dúas cousas, en función do que pretendamos, non hai porque contrapoñer estas dúas necesarias actividades, pero non releguemos a que vai directamente de boca a orella, tan só co recurso da nosa voz.

Agora ben, todos/as sabemos contar historias?, ou será que a falta desa capacidade nos fai aferrarnos a outros soportes como o libro ou o audiovisual. Cales son as cualidades que debe ter un conto e un contador/a de “contos de boca”?

Recorremos ao experto Paco Abril que no artigo “Para contar historias” esboza algunhas premisas fundamentais sobre a narración, así como as 5 características que, a xuízo deste contacontos, se deben aplicar para chegar aos nenos/as.

-El contador es un escuhador. Es capaz de oír a los niños/as cuando cuentan cosas que a las orejas maduras les parecen misteriosas. Es capaz de oír lo que los niños quieren, de verdad, sentir.

-Quien narra es un contador, no está representado un papel, Por eso se centrará en lo que cuenta, y en que eso que cuenta suene verdadero, recordando que los niños/as quieren ficciones no mentiras.

-Sólo cuando consiga la difícil sencillez de narrar sin alharacas, con el solo recurso de la palabra, podrá recurrir a usar los elementos que considere oportunos para fortalecer sus relatos.

-Su repertorio, que deberá sentir como si formara parte de su vida, se nutrirá de historias, de cuentos, de palabras que contegan el imprescindible ingrediente del “y de repente.

-El contador de cuentos debe poner la mejor disposición para relatar, aunque no tenga ganas, deberá salir a la “pista” con ellas, de lo contrario no saldrá.

Y es que en el momento en que los niños/as sienten que lo que les narran tiene que ver con sus vevencias, y les cuentan historias con ganas, se convierten en los mejores escuchadores que haya habido jamás.

Paco Abril, tamén insiste en “Apuntes para una teoría del contar”que o que realmente gusta son “os contos contados con ganas”.

Hai que contar contos de boca con ganas, así de sinxelo e así de complexo.

O álbum ilustrado en infantil

A miña participación nas I Xornadas de Literatura e Ensino, non sendo unha especialista en literatura infantil, nin autora, nin ilustradora, foi en calidade de usuaria habitual de libros infantís, a dicir dos coñecidos, con boa man para seleccionar aqueles máis achegados aos gustos dos nenos e nenas.

Intervín, trala entusiasta posta en escena da “amante dos albumes” Gracia Santorum, que tratou de amosarlle aos asistentes que o álbum non é só para o público infantil, senón que, superados os prexuízos iniciais dos adolescentes –que polo seu formato, asocian álbum aos contos da infancia da que foxen-, poden dar moito xogo nas aulas de secundaria. Para convencer aos receosos, fixo un despregue da súa colección de álbums –seica atesoura preto de mil exemplares que en breve expoñerá no centro de ensino no que traballa, do que dará boa conta no blog referencial do que é coautora, Trafegando Ronseis. A lectura de “Caixa de cartón” convenceu ata aos máis escépticos. Magnífica. Eses son os camiños do entusiasmo.

A miña exposición xirou arredor da selección de libros para as aulas de infantil. Sendo coñecedora do cambio que se ten producido neste campo nos últimos vinte anos, e do papel preponderante das editoriais galegas no eido internacional, destacando pola calidade dos seus produtos, cuestiono a etiqueta álbum como distintivo superior diferenciador de outros como poden ser o libro ilustrado ou o libro de imaxes. Ao meu entender, os límites son tan difusos que se me axusto aos criterios definitorios de álbum que apuntan os expertos, quedarían fóra a meirande parte dos albumes canónicos que, por outra banda, eles mesmos apuntan. Considero o álbum froito lóxico da evolución que se ten producido na intención de chegar máis e mellor aos gustos dos rapaces de hoxe en día, atendendo a que a súa bagaxe está absolutamente determinada polo audiovisual e polas mensaxes publicitarias; e ao igual que aconteceu coas series de animación traspasou as fronteiras infantís e na actualidade publícanse albumes que polas súas temáticas, pola complexidade do texto ou das imaxes apelan a experiencia e intelixencia dunha persoa adulta para ser quen de entendelos.

Por outra banda, considerando que no álbum se harmonizan  a linguaxe escrita e a linguaxe artística, a radicalización do peso da ilustración en detrimento do texto conduce á consecución doutro obxectivo, tamén importante, pero non literario, senón plástico. Razón, ao meu entender polo que os expertos non acordan enmarcar o álbum como novo xénero literario senón que o denominan “novo produto editorial”.

En calquera caso, para unha persoa que vai mercar un libro para os seus fillos ou alumnado isto é irrelevante. Ninguén vai mercar un formato, o que se vai buscando nalgúns casos é unha boa historia e noutros un bonito libro. O álbum non é unha fin en si mesma, é un medio máis. Polo que tentei de apuntar algunhas claves para seleccionar eses libros que logren engaiolar aos máis pequenos. Máis alá dos discursos expertos, moitos deses, ben ou mal chamados, albumes cumpren co obxectivo tanto polo seu formato (tamaño, características de páxinas, tapas, contratapas…); como polo texto (abundante, escaso, ausente, en prosa, en verso); como polas ilustracións (sempre e cando non sexan un mero alarde artístico, ou tan conceptuais que se escapan do entender dos nenos e nenas); como polas temáticas que abordan, aquí fixen unha advertencia sobre unha tendencia que aflorou nos últimos anos asociada ao álbum, que ao meu entender vai en contra do espírito da infancia, a aparición do que denomino unha recreación no feismo da vida: a morte, a violencia, a soidade, a tristeza, o maltrato, a guerra, inxustiza social…, un lavado da conciencia adulta, que non sabendo que facer, baleira as súas frustracións sobre os nenos e nenas crendo que deste xeito aprenderán a evitalas ou a convivir con elas. É opinable, pero case ningún pai/nai lle merca un libro aos seus fillos sobre eses temas por moi poéticos e líricos que sexan; facémolo os docentes e inclúense nas listas de honra dos libros senlleiros.

A segunda advertencia canto a temáticas foi referida a outra tendencia, tamén perniciosa, o que denomino “os contos curriculares”. Autores e editores sabedores que a escola é unha das súas mellores proxeccións, fabrican artefactos didácticos disfrazados tras unha personaxe ou tras unha orixinal ilustración, cunha corrección curricular e cun didactismo explícito que arrepía á literatura infantil, de seu irreverente, escatolóxica, divertida, surrealista e mesmo absurda. Non é que descarte o aproveitamento didáctico que se pode facer dunha obra de literatura infantil, todo o contrario, pero iso é algo a posteriori, si o motivo polo que se elixe é polo pracer de ler, pola potencialidade de facer soñar aos nenos e nenas.

Apunto así mesmo a posibilidade de publicar algúns deses produtos tan artísticos noutros soportes que mellor permitan apreciar a riqueza das ilustracións pero tamén falo do risco de que nese traspaso se perdan acenos do acto de ler libros en pos da primacía da imaxe.

Finalmente apunto o rol decisivo do mediador/a entre o libro e o individuo sen competencia lectora, tanto directo (docente, pai/nai, animador) coma dos “recomendadores de lectura” indirectos (blogs, webs, revistas, listaxes…), apelando neste caso a unha ética responsable do seu papel, non deixándose guiar polas novidades, polas estratexias comerciais, polo prestixio dos autores, ou pola traxectoria da editora. Un libro para recomendar, en primeiro lugar, e en conxunto, ten que engaiolar ao mediador, logo ten que probalo co público representativo do rango ao que vai dirixido. Só, e tan só despois, probado que engaiola tamén aos nenos e nenas neste caso, pode recomendalo. Decátense de que non só se trata dunha cuestión económica, é algo moito máis grave, que afecta á consideración que os nenos e nenas terán dos libros, da lectura e da literatura.

Trala presentación desas, para min, características da calidade dun libro, poño en cuestión que os adultos acertemos cos gustos dos nenos/as a tenor dunha experiencia recente na miña aula, cando lle solicitei aos rapaces que trouxeran das súas casas aqueles libros dos que máis gustaban, aqueles que lles pedían aos seus pais que llelos leran unha e outra vez. Á vista dos máis de cincuenta libros non me atrevo a tirar conclusións. Non concordan nin co que din os expertos nin cos que eu lle amosei ao longo de tres anos. Son da máis diversa procedencia e algúns de ínfima calidade literaria, plástica ou editorial. Con todo non me importa, son eses, son os que os teñen enganchados coa lectura, son os que lles fixeron descubrir o libro como unha fonte de pracer. Son os que ao longo destes días poñeremos en valor diante do grupo, porque é o que lle gusta a cada un dos nenos e nenas da clase.

Ao igual que na alimentación, ler, coñecer outros mundos reais ou ficticios, abrir o maxín, desenvolver a creatividade, gozar co coñecemento…, son coma os nutrientes vitais que se poden presentar de moi diversas formas: crus, en cociña tradicional, en cociña light, mediterránea, atlántica, cociña experimental ou cociña de autor. Unhas formas son máis saudables ca outras, unhas prestan mellor, pero trala inxesta, o que importa é cando entran en vena e lle son de proveito para o organismo. E para responderlle aos gourmets que consideran que só paga a pena levar á boca pratos coas 3 estrelas Michelín, dixen que sei que aos meus alumnos/as ata que poidan apreciar no seu padal as delicatessen de Ferran Adrià,  aínda lle quedan por comer moitos ferrados de sal en ovos fritos –que é o que máis lle gusta-, pero comer comen, alimentar aliméntanse. Ler len. E iso é o que me importa.

Nota: para quen pense o contrario son unha fervente admiradora dos bos albumes.

Os camiños do entusiasmo

Esta fin de semana participamos nas I Xornadas de Literatura e Ensino que se centraban en “A literatura galega nas aulas: os camiños do entusiasmo”, unha coidada actividade formativa organizada pola Asociación de Escritores en Lingua Galega e a ASPG.

Resultounos estraño que case a  totalidade dos asistentes eran do ensino secundario, ou mellor dito, que non houbese profesorado de infantil e primaria. Cuestión de clixés; poida que no canto de Literatura e Ensino, se entendera Ensino da Literatura, que non é o mesmo. Unha mágoa, porque pagou a pena, e todos nós atoparíamos temas de interese.

Cun cartel de luxo fóronse abordando temas que nos preocupan a todos e a todas: a LIX galega nas aulas do século XXI pasando pola poesía, o teatro, a literatura de tradición oral, o álbum, a BD e a novela gráfica; case todos eles expostos por recoñecidos autores deses xéneros literarios.

En vindeiras entradas iremos apuntando algunha das cuestións alí expostas, malia que non nos podemos resistir a adiantar que coincidindo todos os poñentes na necesidade da lectura dos distintos xéneros, debatendo sobre se centrarse nos clásicos ou inclinarse máis aos gustos dos rapaces, sobre se hai literaturas con maiúsculas e minúsculas – con continuas referencias a dous artigos recentes: E por que non vos deixades de cinismos e dicides LIXo? de S. Jaureguizar e Ler ou non de María do Cebreiro-; quen, para nós deu coa clave foi Xabier P. Docampo, preguntando: para que ler e que é o que nos dá a lectura aos individuos que non nos dá ningunha outra actividade. Ahí radica a cuestión, xa que logo, aínda hai quen non sabe por que hai que inculcarlles aos nenos, nenas, mozos e mozas o gusto por ler.

Daremos conta.

Unha reflexión: ás persoas que xa levamos uns cantos anos nisto é difícil que nos conten algo novo nos cursos dirixidos única e exclusivamente á educación infantil; en troques, poden resultarnos moi enriquecedoras outras miradas desde distintos ángulos, con distintas ópticas, con outros profesionais, pois é unha maneira de abrirse dun ámbito no que ás veces tamén resulta asfixiante estar escoitando falar sempre do mesmo. O/A profesional de infantil xa saberá sacarlle proveito a novos alentos de aire fresco.

Verdade, beleza e bondade reformuladas

Hai certas frases feitas que se empregan cos nenos coas que non coincidimos tales como “Os nenos/as son crueis por natureza”, “Os nenos/as sempre din a verdade”, “Os nenos/as gustan das charramangadas”. Os nenos e as nenas non son máis ca un reflexo da sociedade na que viven,  porén cando vimos este libro no escaparate da nosa librería de cabeceira non tardamos un minuto en entrar a mercalo. É certo que temos debilidade polas estes temas, máxime cando falan de como levalos ao ensino. “Verdade, beleza e bondade reformuladas”, asinado por Howard Gardner, xa é de por si unha garantía. O seu subtítulo “La enseñanza de las virtudes en el siglo XXI” fíxonos recordar outros dos que tanto aprendemos como “Virtudes públicas” de Victoria Camps, nos que os seus autores se esforzaban por definir estes conceptos á tenor dos cambios que se produciron na sociedade axudándonos a trasladalos á escola.

Non podemos máis que recomendar a súa lectura, que en palabras do autor foi redactado con dúas finalidades. En primeiro lugar, está concibido para promover a reflexión sobre o estatus actual das tres virtudes humanas esenciais: a verdade, a beleza e a bondade, e á luz desa revisión, ofrecer suxestións para pais/nais, docentes e a outras persoas que sopesan como educar as vindeiras xeracións.

O xogo simbólico

É bastante habitual que cando se fala do xogo simbólico en educación infantil tan só se asocie a ese recanto presente en moitas aulas, onde os nenos/as xogan ás casiñas ou ao supermercado, a médicos, a perruqueiras, etc. O xogo simbólico é moito máis ca iso. E isto é o que tratan de amosarnos Ángeles Ruíz de Velasco e Javier Abad en “El juego simbólico”, convencidos de que a súa presenza nas aulas non está suficientemente considerada, xa que priman outro tipo de propostas e o xogo acábase relegando, restándolle espazos axeitados, tempos necesarios, materiais diversos, etc.

O xogo non debería considerarse como algo que poder realizarse no recreo ou na clase se resta tempo despois dun traballo importante, senón unha forma de aprender e practicar, a realidade da vida, nin debería desvirtuarse querendo dirixilo, actuando como animadores ou incluso como participantes que non foron invitados.

O xogo simbólico é unha experiencia vital da infancia que posibilita transformar, crear outros mundos, vivir outras vidas, xogar a ser outros e así aprender a pensar coma os outros, a sentir como os outros e, en definitiva, a saber se existen formas de pensar e sentir diferentes á propia. Este libro pretende animar a descubrir (ou redescubrir) o universo dos xogos simbólicos, os seus significados, o seu sentido, os seus beneficios e posibilidades. A escola é un lugar onde tamén se aprende a vivir, e o xogo simbólico é un “espazo de ensaio” para a aprendizaxe da vida.

Lectura moi recomendable tanto pola súa fundamentación teórica como polas propostas de traballo que apunta ilustradas con suxestivas fotografías de intervencións realizadas polos autores en centros educativos.

A nova fronteira educativa

Nun tempo no que proliferan os enganosos programas, materiais, xoguetes e vídeos de estimulación da intelixencia dos máis pequenos, José Antonio Marina segue coa súa teima persoal: aplicar os recentes descubrimentos no campo da neurociencia, e aplicalos á educación, explorando un continente descoñecido e máxico como é o sistema nervioso, en especial o cerebro infantil, o que el considera a grande oportunidade do futuro dos máis pequenos.

Vén de publicar “El cerebro infantil: la gran oportunidad”, dirixido a familias e docentes que padecen “anguria educativa”, coa pretensión de que estes libros –xunto con “La educación del talento”, dentro da mesma colección- funcionen como manuais de autoaxuda, que lles permitan sentirse mellor e ampliar a capacidade de afrontar as dificultades.

Estruturado en tres partes: unha primeira teórica, na segunda establece contacto cos mellores expertos, e na terceira dialoga con persoas interesadas no asunto tratado. Desde aquí pódese acceder a partes de cada un dos oito capítulos.

Así mesmo, nesta web pódense atopar vídeos que responden a algunhas das preguntas que lle fan os participantes na Universidad de Padres.

Escoitar, ver ou ler a Marina sempre é unha ocasión para aprender grazas ao seu empeño na divulgación destes temas que outros reducen ao eido dos especialistas.

Entrevista inicial coas familias

“A que idade gateou?”, “Que alimento non lle gusta?”, “Con quen dorme?”…, e así un longo repertorio de preguntas configuran moitos dos cuestionarios cos que recibimos ás familias nos primeiros días de escolarización dos seus fillos/as.

Fai case vinte anos, nun curso de formación sobre avaliación en infantil, escoitámoslle dicir a un conferenciante que a meirande parte da información obtida na entrevista inicial non a empregábamos para nada. A nós, naquel momento no que acabábamos de poñer en funcionamento estes instrumentos de recollida –tras sesudos debates arredor do que incluír ou non-, pareceunos unha falta de respecto a nosa profesionalidade e rigorosidade. A día de hoxe, non temos máis que admitir a absoluta verdade que encerraba aquela afirmación.

No artigo 21 da orde pola que se regula a avaliación en infantil dise que cando o alumnado se incorpore ao 2º ciclo de EI, as persoas titoras realizarán unha avaliación inicial de cada un que recollerá os datos máis destacados do seu proceso de desenvolvemento, terá en conta datos relevantes achegados pola información das familias na entrevista inicial e, se é o caso, informes médicos, psicolóxicos, pedagóxicos e sociais. Esta información completarase coa obtida trala observación directa durante o período de adaptación. A orde deixa ao criterio do equipo educativo as decisións relativas ao tipo de información así como as técnicas e instrumentos, tanto de recollida como de consignación da mesma.

Titulamos esta entrada “Entrevista inicial coas familias” que difire bastante de “Entrevista inicial ás familias” –como se emprega na citada orde de avaliación e como se usa habitualmente-; facémolo intencionadamente porque entendemos que ese primeiro contacto ten que cumprir un dobre obxectivo:

1º que as familias teñan ocasión de coñecer e conversar coa persoa que se vai responsabilizar da educación do seu fillo/a

2º que nos trasladen a información que precisamos no comezo cando aínda non coñecemos ás criaturas e os seus antecedentes sanitarios, motóricos, lingüísticos, sociais, etc.

Esta entrevista pódese desenvolver de varias maneiras, pero lendo diante deles con mirada reprobadora o cuestionario que cubriron na casa -con maior ou menor pericia, con máis ou menos discurso, con moita ou pouca veracidade-, axuda pouco a crear ese clima distendido e cordial que se precisa. Parece máis ben un momento de tensión para os proxenitores. Outra forma sería que, como boas observadoras que somos e adestradas entrevistadoras, conduzamos unha conversa na que a familia se senta acollida, na que teña ocasión de expresar as súas inquedanzas e expectativas sobre este período que inician, na que charlemos sobre estes aspectos relevantes do seu fillo/a, escolmando o primordial do superfluo e recollendo as súas dúbidas que logo poden ser expostas con carácter xeral na reunión grupal que manteñamos con todas as familias.

A experiencia indícanos que a meirande parte da información obtida nos cuestionarios, ao pouco comprobamos que non se axusta á realidade (por exemplo, vístese e desvístese só/soa? Si, e no segundo día vemos que non sabe abotoarse).

O sentido común, tamén nos fai ver que a información recollida neses cuestionarios exhaustivos, non vai máis lonxe de aí, dado que non parece pertinente consignala na avaliación inicial (XADE) que pasará a integrar o expediente persoal do alumno/a para toda a súa vida escolar.

A economía de esforzo fainos entender que bastantes aspectos burocráticos temos nos centros educativos como para burocratizar o que non ten que ser burocratizado: as relacións coas familias.

Polo tanto, e como conclusión, non desaproveitemos esa primeira ocasión e manteñamos unha entrevista coas familias, non lle fagamos unha entrevista ás familias.

Profesionais da educación non nannies

Escoito unha cuña publicitaria dunha recoñecida corporación de formación a distancia. Unha voz dunha entusiasta moza di “Trabajo en una escuela infantil. Tengo en clase 20 niños y los siento como míos.” De inmediato música de fondo e pasan á promoción dun ciclo superior de Técnico en educación infantil. Rematan dicindo “¡Tu también puedes ser como María!”

Non son unha obsesiva, pero cando escoito novas relacionadas coa educación préstolle máis atención –especialmente cando creo que reflicten a visión que a sociedade ten do noso traballo e logo, como é lóxico, tiro as miñas conclusións.Partindo da premisa de que os publicistas non son parvos –e menos os que traballan para estas grandes empresas-, e de que falan dun “emprego con futuro”, reflexiono mentres conduzo:

1º A quen se están dirixindo?: a mozas –non se lles escapa a feminización desta profesión- ás que lles “gustan os nenos” e sentilos coma seus.

2º Que lle gusta escoitar ao público?: que as educadoras senten os nenos coma seus, que son case que  mamás.

A seguridade de María faime dubidar. Levo nesta profesión moitos anos e polo de agora nunca sentín os nenos coma meus, o que me leva a pensar se me equivoquei nas miñas eleccións.

Ou non!

Se me permites que che dea un consello querida María, estimados publicistas e sociedade en xeral, ese anuncio é unha banalización da nosa labor social.

Sen dúbida aos que nos dedicamos ao ensino téñennos que gustar os nenos -e as nenas-, pero, e sobre todo, tennos que gustar a labor educativa. Porque só gustándonos e sentíndoos como nosos podemos facer moitas cousas que nada teñen que ver coa educación formal.

As mestras e as educadoras non somos nannies, nin mamás de reposto, somos profesionais da educación, acompañamos e guiamos ás criaturas no seu proceso de medra, na súa formación integral como individuos, como persoas e como cidadáns. Sabemos da importancia do establecemento dun apego seguro na escola, dos afectos e das emocións nos cativos, pero tamén sabemos que si se manteñen relacións maternofiliais entre a mestra e os alumnos, algo vai mal, por un lado ou polo outro. As nais teñen que facer de nais e as mestras de mestras; aquí non vale o de tanto monta, monta tanto.

Queridas Marías, a educación como profesión de futuro non é xogar ás casiñas. Polo tanto cando vos pregunten por que queredes ser mestras/educadoras non digades tenramente que para “sentir los niños como míos”; a min faríame sospeitar.

Logo pasa o que pasa…

Picapedreiros, canteiros ou construtores de catedrais

Quedan pendentes para a volta de setembro os comentarios sobre as intervencións de Antoni Zabala, José Antonio Marina  e de Francesco Tonucci nos II Encontros Aprato.

A piques de darlle vacacións ao blog e en momento profesional convulso –na comunidade autónoma galega- con debates arredor de cal é a clave, ou o que nos falta para a mellora da calidade da educación infantil, recordamos unha historia contada por duplicado por J.A. Marina e por M.A. Santos Guerra nos devanditos encontros, sobre tres traballadores que estaban facendo unha tarefa similar, que requiría esforzo e tesón: picar pedra; pero a actitude coa que a realizaban era moi diferente: un maldicía o castigo, outro realizaba rutineiramente á espera do xornal, e o terceiro disfrutaba imprimíndolle ao seu traballo un sentido elevado e motivador.

Nós sempre nos consideramos construtoras de catedrais; temos a completa seguridade de que as familias do noso alumnado coinciden connosco nesta apreciación, e estamos convencidas de que non se lles pasaría pola cabeza poñernos a picar pedra por moita falla que lles fixese. Sabemos e saben que a nosa fin na vida dos seus fillos é moito máis elevada, polo cal sería malgastarnos pedíndonos que fixésemos o que calquera outro pode facer.

Igual estamos enganadas, igual temos unha visión equivocada da opinión dos outros sobre nós…, pero certamente, cremos que as familias e a sociedade teñen outras expectativas sobre o noso traballo.

É certo que hai picapedreiros, tamén que hai algúns canteiros, e moitos e moitas construtores de catedrais; sería unha mágoa que acabáramos facendo traballos nos que desaproveitáramos o noso potencial…, pero será o que queira a sociedade, depende do que precisen: pedra esnaquizada de calquera xeito, pedra labrada ou pedras angulares.

En verdade a nosa actitude é determinante da consideración que temos polos nosos traballos e da forma na que os realizamos; pero, asemade, son decisivas as expectativas e o respecto dos demais sobre a nosa tarefa.

Educar con co-razón

EDUCAR CON CO-RAZÓN, José María Toro from Bivium Comunicación on Vimeo.

Unha das conferencias do II Encontro Aprato que non nos deixou indiferentes foi a de José Mª Toro, ao que nunca escoitáramos con anterioridade.

Tal é como el se define, é un home que muxe as palabras; fíxonos caer na conta de que empregando unhas ou outras estamos transmitindo os nosos pensamentos inconscientes. Foi moi ocorrente a súa observación canto ao informe PISA, que segundo el, con ese nome, necesariamente é unha visión inclinada.

Ten unha mirada tan persoal, da función docente -ás veces parece que roza o misticismo-, que tan só poderíamos repetila co risco de equivocarnos, polo cal, e dado que hai vídeos das súas intervencións, preferimos remitirvos a eles, así como á súa publicación “Educar con co-razón”. Unha “rara avis” no mundo educativo.

Neve frita

A primeira conferencia do II Encontro Nacional Apfrato, correu a cargo do profesor Miguel Ángel Santos Guerra. Iniciouna facéndonos dúas preguntas ao auditorio: “Somos felices os docentes?”, “Imos contentos á escola?”. Neste momento seica está a dirixir unha tese sobre como envellecen os profesionais da educación no ensino; tratan de averiguar que é o que fai distinto a un docente doutro co que comparte o mesmo colexio, o mesmo currículo, o mesmo soldo, os mesmos dirixentes políticos…, onde radica a diferenza? Ao seu entender é nas emocións.

Na mesma liña que  no seu blog El Adarve, contounos o conto “A sala dos 1000 espellos”, no que un can vagabundo entraba nunha casa abandonada na que había unha sala con mil espellos; o can ao ver reflectida a súa imaxe, púxose moi ledo, ladraba e pegaba brincos, daquela veu que mil cans brincaban e ladraban coma el. Noutra ocasión entrou outro can e ao verse reflectido púxose moi rabioso e en actitude defensiva, ao igual que fixeron os mil cans que o miraban.

Pois seica isto é o que nos pasa a todas as persoas, e no caso que nos ocupa, aos docentes; a nosa actitude determinará, en grande medida, a actitude dos outros cara nós. Se non sabemos enfocar debidamente as nosas emocións non podemos laiarnos dos resultados.

Para el o obxectivo fundamental da educación non é o de encher mellor e máis rapidamente as cabezas dos rapaces con contidos senón o de como facelos máis felices, tal e como expón en “Corazones, no solo cabezas”. Porén hai que aprendelos a entender os seus sentimentos, para ilo hai que seguir un patrón de método arqueolóxico, que ten os seguintes pasos: o descubrimento do tesouro (os sentimentos), a excavación, a protección, e finalmente, a exposición do achado. Disto fala máis polo miúdo no seu libro “Arqueología de los sentimientos en la escuela”, ao que nos remitiu.

Rematou dicindo que non hai autoridade máis bela na educación que a do exemplo, xa que logo non se pode predicar o que un mesmo non fai; é dicir non se pode facer neve frita.

Impresionismo educativo

View this document on Scribd

O pasado día 3 presentouse no Museo Nacional Reina Sofía a publicación “Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI”, editado por Ariel, promovido por Educared e Ciberespiral. Prologado por Jordi Adell, recolle experiencias innovadoras realizadas en todos os niveis educativos, desde infantil á universidade; entre outras colaboracións salientamos a de Tíscar Lara, Enrique Barreiro Alonso, Pedro Cuesta Morales, Azucena Vázquez ou Pilar Soro. Nós aportamos a nosa reflexión “¿Competencia digital o manejo de tecnología?”.

Na presentación Juan Miguel Muñoz, presidente de Espiral Educación y Tecnología, fala da educación como da Bela Durminte, referíndose ao actual estado de “apalancamento educativo”; da necesidade de volver aos postulados da vella Nova Escola e aplicalos a todo o que se pretende coa tecnoloxía educativa para non perder o sentido pedagóxico do que se fai; e apunta con optimismo a puxanza dun movemento, -unha especie de impresionismo educativo “ese que pretende plasmar a luz entre as sombras da nosa aletargada escola”-, no que se atopan os 112 profesionais do ensino que colaboraron na publicación. É para nós unha honra que nos consideren integrantes desa Escola Impresionista.

Paga a pena dar unha volta por esta exposición impresionista chea de luz, de creatividade e de novas miradas sobre a paisaxe educativa.

A imposición de materiais e de formas de traballo

Dito todo o anterior, e entendendo o que di Beatriz Trueba canto á influenza dos paradigmas educativos na elección de materiais curriculares, hai veces que esta decisión non depende da/o docente que os vai empregar; hai centros nos que se impón o uso de material editorial, independentemente das concepcións educativas que se teñan. Hai quen aínda así bordea a situación e paralelamente realiza pequenos proxectos, pero é unha situación bipolar.

Sendo difícil de asumir ter que traballar con fichas cando se cre que pode facer doutro xeito máis significativo, igual de perigoso é impoñer o traballo sen ese apoio, especialmente cando non hai plantillas estables nos centros educativos ou cando hai persoas con dependencia do material estandarizado. Hai quen asume a decisión do centro, pero mete na aula “fichas de contrabando”; as fotocopiadoras están a fume de carozo, reproducindo fichas pirateadas dos exemplares de mostra que deixan as editoriais ou das que se descargan da rede. É tamén unha situación bipolar.

Traballar sen material editorial, ben realizando proxectos, secuencias didácticas, ou outras variables require de coñecemento e de coordinación de todo o equipo que intervén co alumnado, do contrario acaba sendo un remix de improvisacións sen coherencia interna. E entraña máis implicacións cas que ten o uso de fichas. Suxeriríamos que tan só se adoptasen esas decisións xerais cando todo o equipo estea na mesma órbita pedagóxica, cando se realicen proxectos de formación conxuntos e cando se teñan lugar reunións de debate e reflexión para consensuar o modelo de escola, de docente e educación que se pretende.

Cando un centro decide prescindir do homoxeneizador material editorial, debe ter en conta:

-Os diferentes paradigmas da totalidade das persoas integrantes do equipo; atendendo a que haberá persoas con moita experiencia nesta forma de traballo e outras sen ela. Se as experimentadas arrastran ás noveles, ten que ser con todas as consecuencias facendo case unha labor de acompañamento.

-Contemplar a posibilidade de que ao longo do curso pode haber persoas interinas e substitutas, que están por un período breve e descoñecen os modos de facer do centro.

-As especialistas ou profesorado de apoio que entra nunha aula na que se traballa dese xeito tamén deben ser partícipes da metodoloxía que se empregue.

-Que non é o mesmo traballar por proxectos nunha unitaria ca nun centro grande co “movemento” de profesorado que teñen a diario.

-Cómpre explicarlle ás familias –que sempre tenden a comparar o centro con outros que coñecen por referencias- as implicación destas decisións, como teñen que observar os avances dos seus fillos dicíndolles que non hai lote de fichas realizadas ao final de trimestre.

-Traballar atendendo aos intereses do grupo é moi gratificante, sempre toma derivas non planificadas, sendo así difícil unificar ítems de avaliación por nivel ou por ciclo; pode que non sexan os mesmos entre dúas clases do mesmo nivel ou que non teñan nada que ver cos do mesmo nivel no curso pasado.

Cando escoitamos a algunha compañeira que, nun arrebato de entusiasmo tras asistir a un curso de formación sobre traballo por proxectos, decide abandonar terreo coñecido e lanzarse á aventura, sempre lle aconsellamos prudencia, reflexión, lectura e, sobre todo que trate de verse/imaxinarse nesa nova situación (que fará, como, cando…). Coma todo é un proceso evolutivo lento, un/unha non se transforma da noite para a mañá.

A liberdade de non estar supeditados a material estandarizado é unha sensación de medra profesional extraordinaria para quen a sente por decisión propia, agora ben, xera auténtica ansiedade e ataques de pánico naquelas persoas a quen lles é imposta.

Os libros de fichas en infantil non teñen ningún sentido, pero liberarse deles no es unha fin en si mesma.

Tal e como adiantamos en “Clases take away”, aínda lle dedicaremos algunha entrada máis aos materiais curriculares en infantil, polo de agora tan só esperamos soubéramos expoñer a nosa opinión –sen fundamentalismos-  sobre as vantaxes e inconvenientes de traballar con ou sen material editorial.

Análise de materiais curriculares en infantil

As persoas que habitualmente seguen este blog, xa poderían aventurar que non entra dentro das nosas futuras intencións introducir material editorial nas nosas aulas. Como dicíamos na entrada anterior, empregámolo nos nosos inicios profesionais, logo fomos ganando seguridade, e experiencia froito da formación, das lecturas e do intercambio con outros profesionais e descubrimos que había outras maneiras de facer, que nos implicaban e nos motivaban máis a nós e ao noso alumnado –ou iso cremos- ;  e vimos que o material impreso nos escravizaba, porén deixámolo. Descubrimos que hai outras maneiras de ensinarlles, por exemplo, as formas xeométricas sen necesidade de repasalas, colorealas, pegarlle autocolantes ou picalas cun punzón. Vimos que a vida real nos brindaba ocasións de aprender, de descubrir, de investigar, de xogar, sen necesidade de vivir nese mundo irreal que é o da cultura das fichas. Desde aquela, unhas veces mellor e outras peor, imos traballando sen abrir o caderno de fichas na páxina que toca veña ou non a conto.

Pero con todo iso, sempre dicimos que non somos radicais nas nosas posturas; nada é bo nin malo de seu; tamén hai unha concepción errónea de que as persoas que traballan sen fichas son innovadoras, e isto non é sempre así; tamén se cometen moitas incoherencias; pero xa sabedes da tendencia a etiquetar a todo o mundo.

Hai pouco tempo lemos un artigo de Beatriz Trueba Marcano, “Modelos didácticos y materiales curriculares en educación infantil”, publicado en Investigación en la escuela, nº 33 no 1997. Neste, tras analizar a relación existente entre materiais curriculares e autonomía do profesorado, ofrece unha organización da práctica curricular en EI que se desenvolve arredor de catro concepcións pedagóxicas diferenciadas. Sostén a autora que “a elección dun tipo ou outro de materiais curriculares non é un feito illado, senón que está intimamente unido a un paradigma ou modelo educativo determinado (e isto é así, tanto se o docente é consciente deste modelo subxacente como se non o é): detrás dunha ou outra concepción dos materiais curriculares agóchase unha ou outra concepción de modelo de profesor e modelo de formación do profesor.” Segue analizando catro paradigmas educativos (tradicional, racionalista/tecnolóxico, espontaneista e interactivo/coparticipativo), que nunca se dan en estado puro, e os materiais que emprega o profesorado que responde a un ou a outro perfil. Finalmente presenta unha guía de análise de materiais curriculares para ser empregada polo profesorado de EI coa finalidade de que seleccionen material a partir dos principios educativos nos que basean a súa práctica.

Consideramos sumamente interesante esta guía, tanto para as persoas que seleccionan material editorial como para as que traballan doutro xeito e con outros materiais para chequear a súa práctica, atendendo a aspectos como significatividade, diversidade e identidade, globalidade, interacción e comunicación, autonomía, creatividade, estética e descentralización; porén, pódese atopar aquí (recoméndase imprimir).

É altamente recomendable,esclarecedora e, cremos que, oportuna.

Clases take away

Hai moitos anos que non empregamos material editorial nas nosas aulas –nos nosos inicios profesionais si o fixemos-, porén descoñecíamos o que hai a día de hoxe no mercado. Como queríamos dar a nosa opinión canto a ese tema –libros de fichas, si ou non?- fixemos un percorrido polas ofertas das distintas editoriais.

O que nos atopamos, deu pé a que tituláramos a entrada deste xeito; a sofisticación do material actual acadou niveis moi altos; as editoriais dannos todo feito -para coller e levar-, están en todo, son grandes coñecedores da situación e das necesidades do día a día nas aulas, tanto do alumnado coma do profesorado.

Cando te decantas por un proxecto editorial, a máis das consabidas fichas de aula, o lote inclúe: as programacións anuais, as trimestrais, as de cada unidade –tema ou “proxecto”- en papel e en soporte dixital; follas de observación/avaliación do alumnado; toda a tipoloxía de comunicacións coas familias, entrevistas e convocatorias; artigos ou revistas con información para os proxenitores, mesmo un bolsiño para que as criaturas exerzan debidamente o seu papel de porteadores de información; cartel dos aniversarios, coroa e tarxetas de felicitación; fototarxetas; paneis de consecución de hábitos cos seus correspondentes autocolantes; chaveiros coas mascotas; láminas murais ou desas que se lle presentan ao alumando precedidas polo son dunha campaíña, para que vaian categorizando as imaxes en niveis ascendentes de complexidade; unha escolma de reproducións de obras artísticas, cancións, audicións, recursos TIC, ata para o encerado dixital…, e así un sinfín de cousas que cobren todas as necesidades que poidan xurdir ao longo dun ano. É posible que en poucos anos veñan cun mestre/a para executalos (a proletarización docente que dicía Apple). Daquela serían perfectos.

Entrando con máis detalle nos libros de fichas do alumnado, vemos que tamén pensaron en todo: nas conversas e actividades previas á súa realización, no que facer e como facelo, no antes e  no despois -aquí non hai improvisación posible-, dinche tamén que música ou recurso empregar en cada momento, indicando os obxectivos que se acadarán, a vinculación destes coas competencias básicas e os criterios de avaliación. Hai cadernillos fraccionados para cada trimestre das distintas “materias” -de inglés, de relixión, de música, de psicomotricidade, específicos para a comunidade autónoma de Galicia –con elementos típicos e diferenciadores da nosa cultura-, ata “cadernos de follas en branco”.

As fichas, todas elas teñen implícito o traballo de hábitos e valores; por pór un exemplo, nunha destas hai que pegar anacos de papel nunha papeleira para aprender a ter a clase “recollida e ordenada”.

É absolutamente incrible!

Hai material deste tipo, tanto para o ciclo 3-6 como para 0-3.

Incrible tamén!, fichas para nenos e nenas de 1 ou 2 anos! Nas que poden estampar as súas pegadas ou pegar a etiqueta do seu cueiro.

Ben, e todos/as vos preguntaredes, se tan marabilladas quedastes, o vindeiro curso ides empregar material editorial nas vosas aulas?

Hai que pensalo, é tentador; mesmo por outros atractivos incentivos cos que nos tratan de “engaiolar”.

A resposta en vindeiras entradas, xa que isto require de moito tempo para contestar argumentando os pros e contras que lle vemos a este tipo de decisións.

Tan só avanzamos que andamos pensando se nos están ofrecendo libros para os mestres ou buscan mestres para os libros.

Formación en infantil

En datas recentes recollemos en tres entradas apuntamentos coas nosas reflexións arredor da formación e trans-formación do profesorado. Agora coincidindo coa publicación do novo decreto que regula a formación do profesorado en Galicia, queremos recoller a opinión do profesor Miguel Zabalza arredor dos eixos fundamentais que deberían constituir a estrutura fundamental da formación do profesorado 0-6, contemplados no artigo “La formación del profesorado de EI”, publicado na revista Participación Educativa nº 16; estes son:

-coñecer en profundidade o desenvolvemento infantil

-saber desenvolver o currículo da etapa

-chegar a adquirir e practicar novas habilidades de ensinanza a nenos/as pequenos

-coñecemento da profesión

-coñecemento de eles/as mesmos/as

-coñecemento das escolas ou institucións onde exercen o seu traballo

Se eses son, ao seu entender, os aspectos centrais da formación, apunta tamén, uns contidos que necesariamente deberían terse en conta á hora de planificar para este colectivo:

-a soidade do traballo diario (coñecemento persoal)

-a coordinación e continuidade entre o profesorado

-a inserción no entorno

Sen esquecer, por suposto, unha boa integración entre a formación inicial e a continua. Algo que polo de agora segue parecendo imposible.

Aínda coincidindo co anteriormente dito sobre o papel determinante da formación do profesorado na mellora da calidade da educación, atreveríamonos a apuntar certas dúbidas que nos xurden porque do mesmo xeito que hai excelentes profesionais que case non asisten a actividades de formación, coñecemos a “adictas” ás actividades formativas as que non se lles nota nada esa “sobresaturación” de coñecemento e de innovación. Entón, pode ser:

-que no aproveitamento que se pode facer da formación inflúen sobre todo as crenzas individuais sobre a educación, sobre o currículo e sobre o modelo de escola;

-que a formación non sexa a acertada porque os modelos que se transmiten de docente, de educación ou da función social da escola non son claros e unívocos.

Continuaremos indagando sobre a formación en vindeiras ocasións.

Contos politicamente correctos

Se hai algo que contamine a literatura é o “politicamente correcto”. Non pretendemos recuperar un debate tan controvertido que xa tivo o seu momento en datas recentes. Tan só facer tres recomendacións de lectura ao fío desta tendencia que leva a situacións hilarantes e ridículas en extremo. Nada é branco e nada é negro.

1ª Un clásico como “Psicoanálisis de los cuentos de hadas” de Bruno Bettelheim, no que se defende a tese de que os contos de fadas son unha fonte inesgotable de pracer estético e teñen unha grande influenza na educación dos máis cativos porque incorporan unha compoñente terapéutica que lles axuda a encauzar os seus conflitos subconscientes. Pódese ler tamén as coñecidas “funcións Propp” dos arquetipos presentes nos contos infantís tradicionais, apuntadas polo analista da morfoloxía dos contos rusos, Vladímir Propp.

2ª O libro Cultura infantil y multinacionales coordinado por Shirley R. Steinberg e Joe L. Kincheloe, no que se dedica un capítulo a expoñer criticamente  como as películas da factoría Disney baseadas en contos tradicionais, moldean a forma na que os nenos e nenas comprenden as relacións que se establecen de sexo/xénero, violencia/xustiza, riqueza/pobreza.

3ªDúas obras de James Finn Garner, “Cuentos infantiles politicamente correctos” e “Más cuentos infantiles politicamente correctos”, con grande repercusión a nivel internacional. Desde aquí pódese ler o primeiro deses contos, no que unha moderna e comprometida Carapuchiña visita á súa avoa para levarlle alimentos saudables e auga mineral.

Código deontolóxico dos docentes

O último número da revista Participación Educativa, do Consejo Escolar do Estado, dedica un monográfico a “Profesorado y calidad de la educación”, entre outros artigos interesantes podemos ler “Un nuevo código deontológico para la profesión docente” de Alejandro Tiana Ferrer, no que analiza a necesidade dunha formulación explícita dos compromisos e dos deberes profesionais que os compoñentes da profesión deben asumir a aplicar no seu exercicio cotiá. O estilo e actuación que debe caracterizar a un bo profesional.

Como anexo, reproduce o Código Deontológico aprobado polo Pleno do Consello Xeral de Colexios Oficiais de Doutores e Licenciados en Filosofía e Letras e en Ciencias, en novembro de 2010.

Entre os principios de actuación contempla: a responsabilidade e exemplaridade; xustiza, veracidade e obxectividade; solidariedade e responsabilidade social; desenvolvemento do espíritu crítico no alumnado; principio de non interese; e principio de formación permanente.

De seguido, establece cales son os compromisos e deberes dos profesionais da docencia en relación:

-co alumnado

-coas familias e titores do alumnado

-coa institución educativa

-cos compañeiros e compañeiras

-coa profesión

-coa sociedade

Para ler moi devagar, pensando se cumprimos, si se cumpren, se os cumpren, todos e cada un dos integrantes da profesión docente. Ás veces tamén hai que mirar cara dentro.

As Letras Galegas en Infantil

Supoño que moitas das persoas que len este blog recordarán dos seus tempos estudantís algunha das situacións que seguen:

-As lecturas que nos recomendaban no instituto –grandes obras da literatura- eran máis acordes cos gustos do profesorado ca cos intereses do alumnado; sempre tiven a sospeita que algunhas nin sequera lle gustaban a eles. Ben é certo que non había as posibilidades actuais canto á literatura xuvenil, pero, nunha elevada porcentaxe, escorrentaron a moitos adolescentes do gusto por ler.

-Na materia de Literatura, copiábamos ao ditado algo do estilo de “Juan Ramón Jiménez, Premio Nobel de Literatura, nació en Moguer en 1881 y murió en Puerto Rico en 1958. Casado con Zenobia de Campubrí. Autor de “Platero y yo”…”, para logo ter que memorizar e repetir por escrito o día do exame. Grandes coñecementos os que adquiríamos canto á literatura!. Daquela facíase así…

A día de hoxe, todos/as somos conscientes do nulo valor desas actuacións de fomento do hábito lector e do coñecemento da literatura e das distintas manifestación literarias. Porén, como é posible que sigamos a facer o mesmo?

Levo tempo porfiando que os autores homenaxeados no Día das Letras Galegas non son os máis adecuados para achegar ao noso alumnado á lingua e cultura galega, ás nosas letras, porque ningún deles –ata o de agora- traballou pensando no público infantil. Entón só caben dúas posibilidades: ou estou totalmente equivocada ou estase facendo mal.

Agora vexo versións “modernas” do que eu vivín nos meus tempos de estudante: actividades en formato Java Clic, en LIM o Hot Potatoes, facéndolle saber aos nenos e nenas de 3, 4 e 5 anos que o pai de Lois Pereiro era cristaleiro, que pola súa vila pasaba o tren e que o seu apelido nos recorda a unha árbore froiteira. Tamén hai historias coma “O pequeno Lois Pereiro” ao estilo de “El pequeño Picasso” ou “El pequeño Miró” que rematan con crebacabezas e sopas de letras para comprobar que os rapaces saben distinguir Monforte de Mondoñedo, cousa importante para o obxectivo que estamos a perseguir! A máis de adquirir destreza no uso do ordenador –nenos e profes-, non son quen de ver a grande achega destas actividades á nosa lingua, ás nosas letras, á nosa cultura que se trata de visibilizar nesta celebración para respectala e mantela viva.

Da miña experiencia persoal sei que, malia todo, fíxenme lectora porque os meus pais –fieis á idea de que ler é a maneira de abrirse ao mundo- me deixaron ler o que me gustaba: libros que falaban de nenos/mozos coma min, libros que entendía o que me dicían, libros que me facían deixar outras cousas para saber como remataban…, serían de boa ou mala calidade literaria, pero espertáronme as ganas de ler. O primeiro libro que lin en galego foi “Memorias dun neno labrego”, gustoume a tolear porque entendía o que dicía, a súa linguaxe érame coñecida, do que falaba érame próximo tanto polo contexto –a aldea- como polas inquedanzas do protagonista. Logo lin outros moitos que non me gustaron, pero non me fixeron desistir da idea de ler porque xa descubrira que había libros bos, xa me picara o verme; sería cuestión de insistir, tiña que atopalos.

Sei de certo que o que acabo de relatar é similar ao que lle aconteceu a moitas persoas, entón cabe preguntarse que é o que nos leva a repetir co noso alumnado o que non deu bos resultados con nós? Facémolo porque vén marcado pola normativa?, polo noso compromiso coa cultura galega?, onde se nos di que hai que facelo así? Ningún mestre de infantil lle daría aos cativos un crebacabezas de mil pezas; ben saben que para que entendan como se fai e que non se desanimen hai que comezar polos de catro ou seis –mesmo con modelo- e logo pouco a pouco ir incrementando o nivel de complexidade; sabemos moito de autoestima. Calquera mestre de infantil sabe que lle deben proporcionar ao alumnado experiencias significativas para que produzan aprendizaxes significativas; sabemos moito de pedagoxía  e de didáctica. Calquera mestre sabe–non fai falla ser mestre para sabelo-, que na educación infantil hai que ir do máis achegado aos rapaces ao máis alonxado, acompañándoos e dándolle unha marxe de autonomía; sabemos moito da andamiaxe cognitiva. E logo, como é posible que fagamos o que estamos a facer?

Festexemos todos os días as nosas letras galegas. Leámoslle ao noso alumnado libros feitos para eles polos excelentes escritores/as, ilustradores/as e editores galegos; feitos coa intención de chegar ao público infantil, nos que se lle fala con palabras que entenden de temas que coñecen. Descubrámoslle a riqueza do noso vocabulario, das palabras que só existen en galego. Amosémoslle os nomes galegos dalgúns compañeiros e compañeiras. Fagámoslle ver que se poden tecer as palabras facéndolle lucir toda a súa beleza para nos producir todo tipo de sensacións. Gocemos todos os días coa lingua galega. Falémoslle en galego. É a mellor maneira de celebralo.

Se isto se fai ben, tede por seguro que entenderán a obra –e a vida- de Lois Pereiro e de tantos galegos e galegas que traballaron arreo polas nosas letras, malia que non tiveran como público obxectivo aos nenos e nenas de infantil.

Nota: diría o mesmo se estivésemos a falar das letras españolas, das letras europeas ou das letras universais; este ano concedéronlle o Nobel de Literatura a Vargas Llosa e non sei de ninguén que lle lera ao seu alumnado de infantil a súa obra ou lle contara a súa vida.

Nun mundo mellor

Unha recomendación de cine para todas aquelas persoas interesadas en afondar na reflexión sobre a violencia e acoso escolar, indo máis alá dos tópicos “buenistas” ou catastrofistas ou de manual. “En un mundo mejor” é un filme dirixido pola danesa Susanne Bier, gañador no 2011 dun Globo de Ouro e do Óscar á película de lingua non inglesa. Recentemente falábamos do libro “Nada”, da escritora  Janne Teller, tamén de Dinamarca e que xira arredor do mesmo tema.

A tradución do seu título orixinal sería vinganza pois este é o dilema no que se atopan os protagonistas, hai algo que xustifique a vinganza?, nada?, en ningún caso? Sen centrarse totalmente no que é o acoso escolar hai escenas que, para nós, non teñen desperdicio, entre outras, a acollida que lle fan ao novo alumno cando se incorpora ao centro á morte da nai; o conformismo deste perante a nova situación coñecedor de que en todos os centros hai que marcar o territorio para non ser obxecto de burla; as acusacións cruzadas entre a familia e os docentes cando se descubre o problema do acoso; a actitude redentora da directora do centro tralo conflito, suxerindo unha aperta e propósito de emenda; ou como se “castiga” no ámbito escolar ás criaturas bondadosas coma Elías.

Unha visión profunda e desde fóra; algo necesario pois, a mirada externa devólvenos a imaxe que moitas veces non queremos ver e que inxenuamente cremos se pode paliar con regulamentación normativa sobre a que centramos os debates, polarizamos posicións, defendemos opinións e desgastamos enerxía sen chegar nunca á análise da violencia e mellora da convivencia escolar. Sempre nos perdemos máis nas formas que no fondo.

II Encuentro Nacional AFrato

A Asociación Pedagógica Francesco Tonucci vén de publicar o programa do II Encuentro Nacional, “El mundo de las emociones, los sentimientos y los valores en el juego de educar”, que terá lugar en Granada os días 3, 4 e 5 de xuño de 2011.

Tan só vamos a apuntar os títulos das conferencias e quen as impartirá, con iso, cremos que xa é motivo dabondo para vérmonos alá.

-“El diccionario de los sentimientos en la escuela de hoy”, José Antonio Marina.

-“Los niños y niñas no aprenden lo que les enseñamos, nos aprenden a nosotros”, Antoni Zabala.

-“Arqueología de los sentimientos”, Miguel A. Santos Guerra.

-“Cuando el piso de abajo de la escuela huele a naranja”, Carmen Díez.

-“Una educación que siente, valora y ama”, José Mª Toro.

-“¿Cuánto vale un niño?”, Francesco Tonucci.

E outros moitos momentos interesantes nos que a Asociación AFRato presentará o Consello do Alumnado, ou outros nos que Marina, Tonucci e Zabala responderán as preguntas dos nenos/as e do público.

Situación do profesorado na OCDE

Infografía na que se recolle datos sobre a situación do profesorado nos países OCDE: salario, ratios (alumnado/profesor) e  horas de clase.

Recomendamos a lectura das reflexións de XarxaTIc arredor disto.

Via:Master-Degree-Online.com

10 claves para un ensino máis eficaz

50 anos de estudo sobre a cognición humana, a aprendizaxe, a memoria, as estratexias de almacenamento-recuperación de información, dan resultado dez puntos clave para a mellora do ensino. Que ninguén espere algo fóra do común, nada novo. Malia todo, actúase deste xeito nas escolas?

Síntesis educativa, avanza os resultados dunha investigación no campo de neurociencia con grande aplicación no campo do ensino. Vexamos estes dez puntos:

1º Repetición apropiadamente espazada favorece a retención e profundidade da comprensión.

2º Recompensa-esforzo, compoñentes esenciais da aprendizaxe.

3º Visualización e ensaio mental contribúen ao proceso de adquisición de coñecementos.

4º Compromiso activo do/a aprendiz no proceso.

5º Estres moderado estimula a actividade sináptica.

6º Fatiga de sesións intensas de aprendizaxe precisa do descanso oportuno.

7ºMultiarea favorece se todas as tarefas se encaran á área a traballar.

8º Estilos individuais de aprendizaxe requiren diferentes modos docentes.

9º Involucración activa; o de aprender a aprender, a facer, a ser, a coñecer…

10º Volver sobre a información e os conceptos empregando o multimedia como reforzo da aprendizaxe.

Ousariamos dicir que a clave está en como se desenvolvan eses aspectos, non en si mesmos. Para quen diga “boh, nada novo!”, unha sinxela proba:

Faga firme propósito de tomar nota –como se dun observador externo se tratara- dunha sesión de  clase; ao remate, tratando de ser o máis obxectivo/a posible, anote a súa intervención co grupo. Trala lectura destes apuntamentos, responda con honestidade se cumpriu cos 10 puntos tan “archisabidos”. Poida que nin sexa preciso facer a anotación, tan só suscitar este tipo de reflexión.

Ben, pode que hoxe non tivera o seu mellor día; pode que esta non sexa a semana idónea; é posible que os cativos non estean nun bo momento…, ou é que a meirande parte da nosa intervención se centra máis no control disciplinario ca nos aspectos cognitivos. É posible que non levemos á práctica o que tan ben sabemos que dá bo resultado? Será que ás/aos docentes nos vai para un lado o discurso e para o outro a praxe?

Demoledor…,ou non?

Expectativas educativas das familias

O IFPIIE do Ministerio de Educación vén de presentar o estudo “Posiciones y expectativas de las familias en relación al sistema educativo. Exploración cualitativa”,  que ten como propósito facer unha sondaxe de cómo se sitúan as familias perante a educación dos seus fillos e fillas; cales son as súas expectativas, demandas, críticas…, e cal é o papel que cren deben asumir elas.

En primeiro lugar establecen unha tipoloxía de posicións discursivo-ideolóxicas das familias: o paternalista, o clientelar, o instituínte e o liberal. Continúan cunha análise das liñas de confuencia e contradición entre as anteriores posicións. Así mesmo, identifican as principais características sociais (sexo, tipo de familia, clase social, hábitat residencial, etc) que inciden na configuración de cada un dos discursos ideolóxicos identificados.

Para a realización deste estudo recorreron a grupos de debate integrados por pais e nais que se corresponden con eses segmentos sociais.

Considerámolo unha lectura moi interesante, porque malia a que se centran no período de escolaridade obrigatorio, veremos identificados a todos os pais e nais cos que nos reunimos. En infantil case todas as expectativas familiares sobre a escola parecen coincidir, pero tan só é iso, unha aparencia, de seguido nos decatamos de cales son as diferenzas entre cada unha delas, ás veces, percíbense mesmo entre os dous proxenitores.

Está estruturado do seguinte xeito:

1ª parte: o proceso educativo no seo do fogar. Analízase en clave do principio de autoridade, dos contidos e metas da educación, dos perigos do mundo exterior (dispositivos de comunicación e consumo), e do modelo implícito de cidadanía.

2ª parte: os pais e nais perante a escola dos seus fillos/as. Aténdense os papeis da escola e da familia, o profesorado, as metas académicas (éxito e fracaso escolar), a autoridade dos centros, e a política educativa.

Unha lectura que nos pode axudar a comprender as demandas das familias.

Hiperactividade?

Ilustración Cristal Reza Cardero

Cando dicíamos que queríamos falar da hiperactividade non nos referíamos ao trastorno da psicopatoloxía infantil de base neurolóxica, coñecido polos profesionais como déficit de atención con hiperactividade, tan ben explicado pola pedagoga Isabel Orjales no vídeo-documental da UNED, ou na documentación do CRENA. Non, queríamos dedicarlle unha entrada á moda cada vez máis estendida de etiquetar aos cativos faltos de normas e de disciplina como “hiperactivos”.

As familias dos nenos/as con TDAH adoitan definilos como maleducados, inmaduros ou gamberros, e agora, curiosamente, as familias de nenos malcriados, atravesados e fervellos   adoitan dicir que son “hiperactivos”. O peor, é que hai profesionais da psicoloxía, pedagoxía ou pediatría que os diagnostican como tales, levándoos por un sendeiro –de pago, claro- que vai desde o tratamento psicopedagóxico ata o farmacolóxico. É unha absoluta irresponsabilidade e falta de ética profesional, ou de ignorancia total. Cremos que os colexios profesionais de pedagogos e psicopedagogos deberían intervir dalgún xeito, xa que logo, o que está acontecendo é un descrédito para un colectivo serio e rigoroso. Pero aínda poden ir máis alá na súa mala praxe, ás veces enganan ás familias dicíndolle que os seus fillos/as son de “altas capacidades” de aí a súa inadaptación e rexeitamento á escola. Decataranse do dano que lle están facendo ás criaturas forxando tales expectativas nos seus proxenitores?

Cada vez é máis frecuente que nas titorías os pais e nais nos pregunten, coa voz moi queda, se o seu fillo/a será hiperactivo, porque non se centra, non lle dedica atención a case nada, cústalle estar quieto…, isto tras acudir ao otorrinolaringólogo para descartar que sexa xordo/a. Nestes casos conversamos con eles tentando indagar  se na casa teñen normas claras e ben definidas; se lle dan ordes curtas, concisas e coherentes; se o ambiente é organizado, ordenado e sereno; se adoitan recoñecerlle ao seu fillo/a o esforzo favorecéndolle unha autoestima positiva; se son superprotectores e se ceden ante todos os seus caprichos; se cumpren cos castigos e recompensas; se pouco a pouco o/a fan responsabilizarse de certas tarefas e accións… Logo tamén lles preguntamos como cren que pode actuar unha criatura que está confinada no mesmo espazo desde as sete da mañá ata as sete ou oito da tarde, tras pasar polas mans duns e doutros hiperestimuladores en actividades hipermovidas; como cren que poden reaccionar ao hiperbombardeo televisivo de flashes  e mensaxes; como poden sobrevivir á hiperoferta lúdica das fins de semana nunha maratón de contacontos, paiasos, e inchables hiperdivertidos. Concluímos que só poden vivir dun xeito: hiperacelerados, hipercansos, hiperconsentidos, hiperagresivos e hiperdescentrados; é dicir, o que popularmente de denomina “hiperactividade”.

Patoloxización da infancia

Hai algún tempo que queríamos falar sobre a patoloxización da infancia e do consumo infantil de drogas psiquiátricas. Agora, o artigo publicado no xornal arxentino Síntesis educativa, “Gran Bretaña: nenos diagnosticados con TDAH reciben psicotrópicos como caramelos” fainos recordar este tema.

Unha investigación de The Guardian revela que nenos/as de 4 anos están sendo medicados con Ritalin ou similares, en resposta ás presións dos pais para controlar problemas comportamentais, o que levou a que a principal asociación psicolóxica de UK solicite unha revisión dos protocolos de tratamento do TDAH. Aquí está pasando o mesmo, xa se ven casos de nenos neglixentemente medicados para controlar a súa impulsividade  pero aínda ninguén deu a voz de alarma.

A día de hoxe hai unha invasión de diagnoses que levan a que un neno/a sexa catalogado polos síntomas que presenta perdendo así a súa identidade. Hai un uso xeneralizado do DSM IV nos consultorios psicolóxicos e pediátricos; mesmo no ámbito escolar é frecuente que os docentes diagnostiquen aos nenos con ese manual considerando isto un avance de cara á resolución do problema, cando máis das veces, non pasan de aí.

Dedicaremos outras entradas á hiperactividade, pero agora tan só quixemos facernos eco da noticia e recomendar o visionado de dous vídeos da Comisión de Dereitos Humanos nos que nos alertan dos perigos da “etiquetaxe de trastornos” e dos riscos do uso de psicotrópicos con nenos/as.

 

Xornadas de aulas hospitalarias en Murcia

Do 5 ao 7 de maio terán lugar as XI Xornadas de Pedagoxía Hospitalaria en Murcia. Queremos reseñala neste blog, non porque a consideremos unha actividade formativa interesante, -que o é, pero só dirixidas a profesorado desas aulas hospitalarias-, senón máis ben por visibilizar a existencia destes espazos educativos nos complexos hospitalarios, que necesariamente deben ser coñecidos polo profesorado dos centros ordinarios e cos que se debe manter contacto no caso de ter alumnado hospitalizado. A maneira de facelo: ver na publicación “A atención hospitalaria e domiciliaria en Galicia”.

Nas xornadas de Murcia, xunto con conferenciantes da talla de Jordi Adell, Soledad  Puértolas o Roser Pintó, estarán dúas mestras de aulas hospitalarias de Galicia, Nieves Estévez do CHOU que contará a súa experiencia de intercambio con outras aulas hospitalarias a través de plataformas virtuais, e Julia Fernández do CHUVI, que centrará a súa exposición nos aspectos emocionais -os grandes esquecidos malia ser os máis importantes- nas estancias hospitalarias.

 

A (trans)formación do profesorado I

Días atrás líamos en EDUGA nº 60 un artigo de Xabier San Isidro titulado “A vertixinosa (trans)formación do profesorado” no que analiza as novas –e vellas- necesidades de formación derivadas dos cambios sociais; di o autor que o alumnado en permanente “conexión” ten unha relación diferente co tempo e co mundo, e iso é (ou debe ser) a pedra angular na que ten que asentarse a formación do profesorado.

Agora, chéganos información do II Congreso Estatal da Red de Formación: conectando Redes, que ten como obxecto a reflexión, avaliación e toma de decisións futuras sobre o desenvolvemento da formación permanente do profesorado. Ao longo dos días 4, 5 e 6 de abril estudosos senlleiros no eido da formación como Carlos Marcelo, Francesc Imbernón ou Jaume Martínez Bonafé, entre outros, analizarán o seu impacto na mellora de resultados académicos,  a calidade vs. cantidade, as comunidades e redes de profesorado, a detección de necesidades, as estratexias formativas, etc. Nada novo e nada vello; ao igual ca en todos os debates sobre educación: a procura da calidade (termo polisémico e mudable), a eficacia e a eficiencia, tan só aderezado coa irrupción das novas tecnoloxías.

Volvendo ao artigo de San Isidro, neste sinala que o reto máis importante da educación contemporánea é a (trans)formación do profesorado. Gustounos esa dobre acción que apunta: transformar-cambiar ao profesorado,  e trans-formación como ir máis aló da formación, superando o clásico concepto de formación. Precisamente nun momento no que se dan dous grandes paradoxos na formación:

-aquelas persoas “menos” necesitadas de formación son as que teñen máis interese por formarse –mesmo asisten a actividades sen recoñecemento ou non directamente relacionadas co seu ámbito e polas que, nalgúns casos, teñen que pagar.

-aquelas persoas “máis” necesitadas de formación son as que máis interese teñen por resistirse e fuxir da formación –non participando ou poñendo a proba a capacidade de control dos organizadores de actividades express con recoñecemento, e polas que, nalgúns casos pagan por non ter que ir.

O como chegamos a esta situación débese a factores varios; hai quen apunta ao sistema de acceso e de concurso no corpo docente; pode ser, pero hai, non moitos anos, acontecía o mesmo; sempre había unha “bolsa” de profesionais que tan só se deixaban ver cando lles ía vencer o prazo do sexenio e, ao igual ca agora, empregaban trucos que ían desde a suplantación de personalidade ata técnicas de escapismo que deixarían pampo ao Gran Houdini. Curiosamente, dese grupo era/é desde onde se oían as voces máis críticas contra a escaseza ou ausencia de oportunidades de formación –cando un non transita habitualmente por un rueiro é difícil que coñeza os detalles e variedade “paisaxística”.

Onde está o fallo da formación?

Digamos que non estamos en momento álxido de debates sobre a formación do profesorado, iso tivo o seu tempo, especialmente na década dos noventa, logo foi esmorecendo. O que escoitamos, lemos e vemos na actualidade non vén a ser máis ca unha reviravolta sobre o mesmo: non é posible a cuadratura do círculo. Esta cuestión poliédrica xa foi analizada desde cada unha das súas facetas, da combinación e da fusión delas; podemos engadirlle as posibilidades que nos brindan as tecnoloxías, pero o debate de fondo segue a ser o mesmo, de tal xeito, que ata os grandes “gurús” abandonaron esa parcela. Pero, en calquera caso, segue a ser unha cuestión fundamental: a mellora educativa pasa pola mellora da formación do profesorado, mais, como levala a cabo de forma óptima para que produza a desexada (trans)formación do profesorado?

A día de hoxe, con toda a variedade de modalidades, temáticas, formatos, momentos, espazos…, que é o que pasa para que a formación non cumpra coa súa función?, ou é que si a cumpre?    (Segue)

A (trans)formación do profesorado II

Velaí a nosa opinión canto a:

1º Modalidades formativas. Non é posible inventar máis; hai para formación individual, en grupo; breve ou dilatada no tempo; no propio centro ou cun grupo estable; máis centradas na formación ou na innovación; in situ ou no estranxeiro; en exercicio ou liberados do mesmo; promovido pola administración ou por outras entidades; autoformación, asesoramento directo, a distancia… Cal é a ideal? A que cadaquén precise ou poida permitirse nun determinado momento da súa vida profesional. Daí que todas elas teñan demanda. Sempre pensamos que as decisións canto á formación adoitan ir parellas ás circunstancias persoais, polo que haberá momentos nos que se procure o intercambio con iguais, noutro unha inmersión de urxencia nun tema, e noutros a vida permite realizar un curso intensivo cunha duración dunha ou varias semanas, distanciándonos do contexto habitual e mergullándonos por completo nunha temática –estes teñen, máis das veces propiedades terapéuticas, sanadoras e renovadoras do entusiasmo profesional-, ao estilo dos cursos de verán do ministerio.

Todos os expertos salientan a formación en centros e a formación entre iguais como as mellores opcións; aínda coincidindo en que sería a vía óptima para a mellora escolar, tamén hai que contar coa inestabilidade das plantillas, coas desigualdades formativas entre o staff, as diferenzas insalvables de criterio que pouco ou nada farán pola formación dos implicados.

Para a (trans)formación do profesorado non é preciso inventar novas modalidades de formación, abondan as existentes, tan só hai que dalas a coñecer e rendabilizalas ao máximo. Cada unha delas foi concibida para acadar uns determinados obxectivos, non se pretende o mesmo coa realización/asistencia a un congreso en dous días, ca uns encontros nos que coñecer e intercambiar experiencias, ca nun curso de actualización, ca nun PFAC, un GT ou un SP. Ben é certo que nos últimos tempos, vénse observando unha mestizaxe entre todas estas modalidades que produce estraños híbridos, de tal xeito que á hora de avaliar estas intervencións, poida que non se cumpran as expectativas iniciais ou non se obteñan os resultados procurados.

2º Detección de necesidades. Téñense verquido ríos de tinta arredor da detección de necesidades do profesorado; as necesidades sentidas, as percibidas, as demandadas…, investido inxentes cantidades de cartos, de tempo e de traballo silente –manual ou informático- nas enquisas sobre as necesidades formativas; o valor, utilidade e uso que se lle dá a iso está por ver, por varias razóns:

-Primeira: ten moita importancia o que o profesorado manifesta como necesidade formativa, pero pola contra non é habitual que se bote en falta o que non se coñece ou non se considera.

-Segunda: unha cuestión é o que se manifesta cando estás cubrindo unha enquisa sobre necesidades de formación, e outra ben distinta son os motivos polos que decides inscribirte nunha actividade: pola proximidade, porque asisten persoas coñecidas, porque o imparten persoeiros de recoñecido prestixio, pola adecuación das datas e da temporalización, por dispoñibilidade, etc.

Polo que aínda considerando a importancia da detección de necesidades, non sería un tema clave na (trans)formación do profesorado, máxime cando hai feedback suficiente a través das avaliacións das actividades que se realizan e a través do coñecemento dos centros do profesorado.

3º A temática das actividades de formación. Malia que hai quen apunta as tecnoloxías e a competencia nunha lingua estranxeira, nós non nos atreveriamos a aseguralo. Somos un colectivo numeroso e diverso, con experiencias profesionais e vitais ben distintas, todos imos pasando por distintas fases ou etapas; nun determinado momento podemos sentir interese ou inclinación por unhas temáticas e logo noutras. A administración educativa establece decote unhas liñas preferentes de formación en función de necesidades emerxentes tales como as competencias básicas, a mellora da convivencia, a atención á diversidade, etc., pero os motivos polos que un decide participar teñen máis que ver co xa anteriormente apuntado e coa necesidade que cadaquén teña de actualización científica, didáctica, organizativa ou curricular.

Agora ben, cales son as temáticas que se deben abordar para producir a (trans)formación do profesorado? Ao noso entender, calquera, sempre e cando os temas non sexan máis ca un pretexto para introducir novas visións metodolóxicas e didácticas no profesorado. E aquí aludimos ás responsabilidade das entidades convocantes de formación. Cando nos inscribimos nun curso sobre ecoloxía, tecnoloxía, idiomas ou arte, por pór un exemplo, non é coa finalidade de converternos nós ou o noso alumnado en ecoloxistas, tecnólogos, políglotas ou artistas, senón de saber espertar neles un interese, ganas de aprender, de descubrir, de organizar o coñecemento, de analizar, de argumentar, de enxuízar, de valorar…

Idiomas, si; manexo de ferramentas informáticas, por suposto…, xa que logo, pódese facer a partires de calquera tema; o importante, que finalmente producirá a (trans)formación do profesorado, é que a mellora metodolóxica e didáctica sexa o leitmotiv da actividade formativa, non o tema en cuestión. (Segue…)

A (trans)formación do profesorado III

4º Calidade da formación. Malia que a formación é un dereito e necesidade laboral inherente ás tarefas docentes, máis das veces séntese como unha obriga, e esta visión acentúase cando un ten a sensación de perda de tempo. E isto é algo que ninguén perdoa, e menos á administración. Porén consideramos que para a (trans)formación é preciso mellorar a calidade da formación. Debátese sobre cantidade vs. calidade. Ao igual ca en todo houbo un momento no que se fixo preciso unha formación que chegara ao maior número de profesionais; moitas horas, moitas actividades, ao carón da casa de cadaquén. A día de hoxe, persoalmente, preferiría asistir a unha actividade dun alto nivel de calidade aínda que iso supuxera un desprazamento ou ocupar parte do meu tempo persoal.

A sobreoferta de actividades de formación fixo que se rebaixaran os seus niveis de calidade. Se fai quince anos o catálogo de actividades era máis ben escaso, houbo un momento no que todas as entidades, asociacións agrupacións se sumaron á formación do profesorado, con motivacións do máis dispares, as finalidades que perseguen van máis alá diso, entre elas a procura de afiliados, de socios, de beneficios económicos… de proxección social. Cabería preguntarse se todos eles nos están dispensando a calidade desexable na formación ou se están mantendo aberto un fronte que lles proporciona outras vantaxes.

5º As estruturas de formación do profesorado. Son o músculo da formación, pero como tal, pode estar máis ou menos tonificado, máis menos posto a punto; poden facer movementos de forza ou rutineiros; poder dar respostas voluntarias ou espasmódicas. Que é preciso entón que fagan os centros de profesorado para a (trans)formación do profesorado? Prioritariamente, e como ente que son, que promovan a mellora da calidade do ensino mediante a formación permanente; como organización integrada por persoas especializadas na formación, que asesoren. Tanto nos dá que sexan especialistas, xeralistas ou por ámbitos –calquera opción ten pros e contras-, o que precisamos é dun equipo que se complemente, que transmitan o exemplo de traballo colaborativo que se debe dar nun centro educativo e que nos acompañen no noso proceso de medra profesional abríndonos posibilidades descoñecidas de mellora educativa.

Como colofón, cal é o reto da formación para acadar a (trans)formación do profesorado?

1º Definir con claridade o modelo de profesor/a que necesita a sociedade, establecer as competencias que debe posuír sen ir construíndo un collage continuo de engadidos dispares. Un/unha docente non é nin máis nin menos ca iso, un docente, sen saturalo doutras responsabilidades que malia ser de carácter educativo teñen que ser asumidas por outras persoas, entidades ou servizos, e así, evitar, tamén, duplicidades e baleiros. Cando hai un catálogo de competencias de case todas as profesións, por que non dos docentes? Poñamos as que consideremos, por recorrer a un clásico, as de Perrenoud, por pór un exemplo.

Unha vez definidas as competencias dun/dunha docente de infantil, de primaria, dun especialista de lingua estranxeira en infantil, en primaria ou en secundaria, dun orientador/a. dun especialista en audición e linguaxe ou dun director/a, cómpre desglosar os coñecementos, habilidades e destrezas que debe posuír, tanto para o traballo directo co alumnado, co grupo, cos compañeiros, coas familias, coa administración, etc.; tanto relacionadas coa materia que imparte, como coa maneira na que o fai ou como se actualiza; e en base a iso, agrupalos en módulos formativos a realizar ben como un itinerario ou ben cubrindo aquelas parcelas carenciais. Loxicamente hai módulos que son comúns a todo o persoal docente: o traballo en equipo, as habilidades sociais e comunicativas, o manexo de ferramentas informáticas…, e outras específicas de cada especialidade e nivel educativo. Pode parecer unha proposta excesivamente purista e difícil de realizar, case de laboratorio e que deixa de lado á creatividade e a orixinalidade da oferta formativa -se acaso só válida para a formación a distancia-; tamén se lle pode achacar que deixaría de lado a importante parcela da autoformación, ou da participación noutras actividades non promovidas pola administración. Nada máis lonxe da realidade e cando menos sería un referente que todo docente debería ter presente, sabendo aquelas parcelas nas que foi formado e nas que non. Nós mesmas somos quen de ver os inconvenientes desta proposta, pero tamén somos quen de ver que hai persoas que terca e obstinadamente se matriculan sempre en actividades –poida que con distinto título- pero cos mesmos contidos ou os mesmos relatores e escoitar as queixas de que non lles aportan nada.

2º Velando pola rigorosidade no deseño, organización e execución de accións formativas. É responsabilidade da administración educativa, tanto das propias como das que autoriza a súa homologación.

3º Procurando a mellora da profesionalización dos docentes, e evitando que se lle engadan outras tarefas, responsabilidades que malia ser educativas non nos son propias nin do tempo lectivo. Esta é unhas das actuacións que “dignificaría” a nosa profesión e contribuiría á transformación.

A (trans)formación require da información, da actualización, da formación, da innovación, da apertura…, e sobre todo de vontade de mellora e de respecto á profesión docente, tanto por parte dos propios docentes coma por parte da formación.

Pechamos cunha premisa moi elemental e coñecida que cómpre recordar e que vén a dicir que se seguimos facendo o mesmo de sempre e empregando as mesmas estratexias de sempre conseguiremos os mesmos resultados de sempre.

Premios, premios, premios

No que vai de semana levamos cinco entradas referidas a premios dirixidos ao profesorado; aínda quedan moitos por saír, entre eles os “Marta Mata” ou os dos materiais dixitais do ITE –estamos a falar dos “grandes” logo hai una morea de premios, mesmo os poderíamos clasificar de primeira, de segunda e de segunda rexional …; uns dirixidos ao profesorado, outros a centros;  uns a experiencias realizadas e outros a proxectos do que se fará; uns con certificación con equiparación e outros sen ela;  uns con grandes dotacións económicas e outros nos que se participa polo recoñecemento; uns finanzados por institucións e organismos en colaboración coa administración educativa e outros independentes…, hai de todo. Cando vemos as distintas convocatorias sempre nos fixamos nalgunhas pistas, entre elas:

1º O estilo de redacción, a terminoloxía pedagóxica empregada e os temas priorizados. Hai convocatorias que ano tras ano saen igual, tan só se lle modifican as datas e volta a poñelas en circulación. Isto xa pode ser unha pista moi clara, malamente poden falar de innovación e mellora cando isto sucede. Non hai convocatoria perfecta, non hai unha que non precise un axuste cada ano, ben polos erros detectados á hora da súa aplicación, dos problemas que xorden por determinados termos, etc.

2º A adecuación á realidade; hai convocatorias que a día de hoxe teñen como requisito que as experiencias que se presenten non foran publicadas en Internet. Alguén nos podería dicir cal é a experiencia innovadora realizada nunha aula ou nun centro que non fora reseñada nun blog de aula, na web de centro… Entendemos o que é a orixinalidade e non comercialización, pero entón será preciso que na convocatoria se diga con claridade que non fora publicada a memoria, resumo ou reseña que agora se pretende presentar.

3º Se están dirixidos ao profesorado ou ao centro educativo. Dependerá do que pretenda finalmente a convocatoria. Cando teñen interese por prácticas, experiencias ou materiais innovadores –no formato que sexa- o normal é que se dirixan ao profesorado; agora ben, cando se queren modificar as dinámicas dos centros, deben dirixirse a o colectivo que integra o mesmo, nestes casos a motivación dos centros pode ir desde conseguir entrar nun grupo de escollidos, dotación económica ou recoñecemento; ao tempo, nestas convocatorias non se debería esquecer que detrás de calquera iniciativa global sempre hai unha persoa ou pequeno grupo que lidera esas actuacións, e ás que tamén deben obter algún “beneficio” –económico ou méritos- se pretenden que sexan prácticas que se consoliden.

4º Os criterios e comisión de selección de premiados. Puidera parecer que isto non ten importancia pero en función das crenzas sobre educación que teñen a as persoas que integran o xurado, pode salientarse ou desbotarse un traballo meritorio ou mediocre. Isto é a pedra angular da selección de experiencias de innovación educativa: a capacidade ou visión innovadora que teñan os membros do xurado. Lamentablemente hai que dicir que hai comisións que son unha rémora para a innovación; non se explica doutro xeito que resulten seleccionadas prácticas incoherentes coa filosofía e principios dos currículos educativos. E no caso de infantil é flagrante. Con que teñan imaxes infantilizadas, con voces infantilizadas, con planteamentos puerís, e se aparece unha mascota –parva, máis das veces- e as vogais ou as cores, os números, emparellados ou crebacabezas, xa ten todas as papeletas para ser obxecto de premio. Outras veces parece que prima o snobismo ou exotismo da actuación en cuestión. En poucas, moi poucas ocasións se seleccionan polo sentido común –un xurado sempre debe afondar ou mirar un pouco máis alá e preguntarse o valor pedagóxico real da actividade.  Ás veces vemos algúns dos premiados e cremos que serían obxecto de reclamación; pero a quen reclamarlle? Cando unha administración –nomeadamente as educativas- salienta unha experiencia, está poñéndolle a etiqueta “exemplo” para todos os demais –docentes, familias, alumnado-, non sei se serán conscientes diso, pois do contrario hai casos que non se comprenden, ni se pode entender que sexan seleccionados pola mesma administración que dita as directrices curriculares e organizativas.

5º Os requirimentos técnicos do material. Hai veces que na convocatoria se poñen tantas condicións técnicas que só catro “avanzados” poden cumprir; co agravante de que de seguro que eses “avanzados” non son os que realizan as mellores experiencias, pero como as saben empaquetar, indexar, aplicarlle os estándares LOM ou de accesibilidade, eles serán os que acaden os premios.  Para facer iso, é mellor que os promotores lle contrataran o produto a unha empresa especializada e que non convocaran premios para o profesorado.

6º As canles de difusión que empregarán para dar a coñecer os materiais ou experiencias premiadas. Que un traballo sexa premiado non é unha fin en si mesma. Cando se convoca un certame é para saber do mellor que se fai nun determinado campo, para espallalo, para dalo a coñecer, para difundilo, para que sexa imitado, copiado, adaptado… Por iso, receo moito daquelas convocatorias nas que non se di que é o que se fará cos materiais premiados.

Isto e algunha cousa máis é o que miramos cando lemos unha convocatoria de premios.  Polo que volveríamos a recomendarlle ás persoas responsables das convocatorias de premios a lectura do Informe do Grupo de traballo PREAL do que falamos unhas entradas atrás.

Agora non queda máis que animarvos a presentar aquilo que sinceramente  consideredes pode ser de utilidade para outros como exemplo de boas prácticas. Que a sorte vos acompañe e que a responsabilidade ilumine aos xurados.

Premios a contidos educativos

Onte publicouse no portal educativo o borrador da convocatoria de axudas ás empresas para potenciar e produción e publicación de materiais educativos e de premios ao profesorado de centros públicos para o desenvolvemento de novos contidos educativos. Unha vez saia no DOG disporán de 1 mes para as subvencións e de 3 meses para os premios.

Malia que os contidos que se promoven están dirixidos ao 3º ciclo de EP e a 1º e 2º curso da ESO, quixemos analizar polo miúdo esta convocatoria porque non nos parece un asunto baladí, e pode ter moitas máis implicacións das que puidera parecer cunha primeira mirada superficial.

Estamos a falar dunha convocatoria de 1.200.000 €, que se dirixe prioritariamente ao tecido empresarial galego das TIC –nun momento no que o último informe das empresas TIC apuntan ao campo dos contidos dixitais como un “nicho” emerxente -e que reverterá finalmente nos centros educativos.

Estas iniciativas de traballo conxunto de dúas administracións públicas por un obxectivo común son do máis loables, porén, precisan dunha grande atención. Non se trata de que as empresas produtoras de contidos dixitais fagan tan só o que se pode etiquetar de educativo –primando xeralmente o técnico sobre o pedagóxico- senón de aproveitar debidamente estas actuacións que sexan saudables para todos os implicados e afectados.

Vamos por partes:

1º Establécese que se subvencionarán/premiarán contidos referidos a obxectos de aprendizaxe encadeados organizados en secuencias didácticas dirixidas ao 3º ciclo de EP e 1º ciclo da ESO (entendemos que se refiren ao 1º e 2 curso segundo a estrutura LOE en vigor). Ao tempo, promoverán a innovación metodolóxica e o enfoque plurilingüe na educación. Canto ao da innovación metodolóxica, ben sabemos que non é doado conseguila tan só a través dos materiais pois está máis relacionada con outros aspectos tales como o estilo docente. Canto ao de obxectos encadeados, podemos intuír ao que se refiren, pero poida que para o uso nas aulas fora  máis interesante que ofreceran recursos para apoio do docente, a modo de pequenas pílulas que complementen a súa exposición, sen condicionar totalmente a súa actuación. Quen lidera o acto educativo é o/a docente, non os materiais, quen converte un material en educativo é a acción dun docente, non a máquina.

2º Analizados os requisitos e criterios de valoración dos contidos atopamos os seguintes: adecuación á convocatoria (0-6p); valor pedagóxico (0-18p); volume de contidos (0-8p); innovación no uso das TIC (0-12p); gradación de aprendizaxes (0-9p); capacidade de motivación (0-16p); mecanismos de avaliación (0-12); transferibilidade (0-9p); usabilidade (0-10p).

a)     A adecuación curricular vai máis aló do tratamento de contidos contemplados nos currículos –nos que está case todo-, a adecuación curricular tamén se refire, á coherencia cos principios e filosofía dos currículos educativos, promover a autonomía, o aprender a aprender, a aprendizaxe significativa, etc.

b)    Non se establece a distribución deses rangos de puntuación; adxudicar un O ou 18 puntos pode ser relativamente doado, pero diferenciar que material se lle dan 12 ou 15 puntos xa non o é tanto, máxime cando se está a falar dun xurado ou comisión integrado por membros con distintos perfís profesionais, coa dificultade que entrañará a calibración das súas valoracións. Por outra banda, se alguén acadara O puntos nalgún deses apartados, debería ser motivo de exclusión, pois pola contra, podería darse a incoherencia de que un material con O valor pedagóxico, con altas puntuacións noutros apartados máis técnicos, recibira subvención.

c)     Aplícanse os mesmos criterios ás empresas que ao profesorado. Non sabemos ata que punto o xurado variará a súa visión, pois hai certos aspectos nos que nunha modalidade as empresas serán máis “expertas” e na outra serao o profesorado. Ás veces cando se valora o mesmo nas producións do profesorado ca nas das empresas, acaban resultando experiencias docentes máis salientables polo seu “frikismo” tecnolóxico que pola innovación didáctica. É un risco a evitar.

Estamos moi interesadas en que a produción de contidos educativos dixitais sexa un campo salientable na innovación empresarial en Galicia, tanto por estas empresas como por nós mesmas como usuarias ou mediadoras entre eses contidos e o alumnado, pero cremos que desde os primeiros momentos hai que diferenciar adecuadamente o que é válido educativamente falando do que pode ser lucimento tecnolóxico (para iso ilustramos esta entrada con esta imaxe). E para rematar, suxeriríamos que os técnicos/as que elaboren eses materiais se esquezan das consabidas e rancias mascotas infantilizadas que tanto abundan nese tipo de traballos. É relativamente doado, chequear un material cos seus futuros usuarios, e os rapaces adoitan ser bastante obxectivos.

 

V Premio Espiral Edublogs

A Asociación Espiral convocou a 5ª edición dos seus premios a Edublogs, un referente a nivel estatal na promoción e uso deste recurso da web 2.0.

Establecen 3 premios por cada unha das categorías quedando contemplados os blogs dirixidos ao profesorado, ao alumnado, ao asesoramento e formación, ás asociacións de familias, as bibliotecas escolares e aos centros de profesorado. Hai unha específica para os blogs de profesorado de educación infantil.

Sempre consideramos que os blogs abriron unha nova tendencia en educación, e son sobre todo unha maneira de abrirse ao exterior.

Malia todo, a día de hoxe, cremos que hai que facer unha análise rigorosa sobre os estilos educativos que subxacen detrás de cada blog. O emprego dunha ferramenta 2.0 per se non lle imprime unha pátina innovadora a actuacións rancias e obsoletas. Nalgúns casos, é lamentable que a rede serva para espallar prácticas que deberían ser borradas do orbe educativo, e é máis lamentable aínda, que por estar asociados eses blogs a plataformas ou comunidades en rede reciban miles de visitas –nalgúns casos só para descargar unha fichiña- e que estean referenciados en webs, mesmo institucionais ou das administración educativa. Ben sei que, como na televisión non pode haber censura, é o público quen elixe, pero…

III Premios María Barbeito

Ata o 30 de xuño está aberta a convocatoria dos III Premios María Barbeito de Educación en Galicia, promovidos pola USC coa colaboración da CEOU, aos que poderán concorrer por dúas modalidades:

-Investigación Pedagóxica, arredor do coñecemento da educación en Galicia, con un premio de 1.500 €.

-Innovación e Experiencia; experiencias educativas realizadas en centros galegos que reflictan a máxima calidade global da actuación en campos como a organización escolar, a inclusividade, o tratamento da diversidade, a normalización lingüística, a innovación didáctica, o uso das TIC ou a FP; con dous premios de 1.000 € e 500€.

 

Premio Internacional Educared 2011

O Premio Internacional Educared 2011 está dirixido a docentes e alumnado de centros escolares de todo o mundo, consistente na realización de traballos coas TIC relacionados cos temas do currículo escolar. Hai varias formas de participación: docentes con alumnado; docentes sen alumnado e laboratorio de ferramentas. Establécense 3 premios por cada categoría e modalidade de participación. O xurado poderá adxudicar tres premios especiais a aqueles traballos que destaquen por: dirixirse a alumnado con n.e.e.; polo uso de tecnoloxía móbil/celular; por tratarse de traballos de colaboración entre distintos centros a nivel nacional ou internacional.

Consta de varias fases para a súa participación; o período de inscrición está aberto entre o 1 de marzo e o 2 de maio.

Análise da calidade da educación infantil

O Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México vén de presentar o informe “La educación preescolar en México. Condiciones para la enseñanza y el aprendizaje”, unha radiografía educativa que xa nos gustaría ter en España; recordemos que a última mención do Instituto de Evaluación do Ministerio de Educación á educación infantil é o Estudio Piloto do 2007, do que nunca máis se soubo.

Vamos entrar polo miúdo no estudo mexicano porque nos sorprendeu  pola súa rigorosidade e polos indicadores de calidade da educación infantil analizados –os lóxicos, pero nos que ningunha administración educativa entra; sempre prefiren aspectos cuantitativos maquillados ca os cualitativos. Poida que haxa un abismo entre México e España –por pór un exemplo, atenden á existencia de auga potable en todos os centros infantís; pero salvando as diferenzas, é unha análise da que temos moito que aprender.

O obxectivo principal do estudo foi identificar as condicións nas que se prestan os servizos á infancia en México e as diferenzas que existen de acordo coa modalidade educativa e o nivel socioeconómico da poboación. Organizase en trece apartados, cada un deles parte da comprobación de dúas hipóteses, danse os datos obxectivos e tíranse conclusións. Estes son:

1ºRecursos económicos para a financiación das escolas públicas, contribucións e achegas das familias.

2ºInfraestrutura educativa para o benestar e desenvolvemento das competencias dos nenos/as. Refírese aos espazos e servizos que permiten a realización das tarefas educativas: o ambiente físico, a existencia de sala de usos múltiples, áreas verdes, praza pública, patio ou canchas deportivas, chapoteadeiro, areeiro e área de xogo. Infraestruturas sanitarias, condicións para a seguridade, peche perimetral, control de accesos. Suficiencia de espazo por neno/aula -toman como referencia as da National Association for the Education of Young Children, 3,25m2 /alumno, xa que NAEYC a considera que por debaixo diso a carencia de espazo ten efectos nocivos. Ambiente físico da aula: infraestrutura, mobiliario, contorno, temperatura, ventilación, iluminación, comodidade e flexibilidade do mobiliario, ou condicións auditivas.

3º Aulas equipadas con materiais variados e accesibles. A dispoñibilidade, variedade e suficiencia de material educativo evidencia oportunidades na aprendizaxe. Analizan por exemplo a existencia dos que permitan o achegamento á cultura escrita, tanto literarios coma informativos; de materiais para a dramatización, música, actividades físicas, para a construción e nocións matemáticas, para a observación e experimentación. Comproban, así mesmo as fontes de finanzamento dos materiais educativos nas aulas.

4º Composición de grupo adecuada para a atención das necesidades individuais e colectivas dos nenos/as. Grupos reducidos, a NAEYC, sinala que en idades de 4-5 anos non debería haber máis de 10 criaturas por cada docente. E grupos multigrado, as vantaxes educativas da mistura de nenos de distintas idades.

5º Espazos e persoal docente capacitado para atender a nenos/as con n.e.e., adecuación da infraestrutura para a accesibilidade dos nenos con discapacidades motóricas. Crenzas docentes con respecto á atención de nenos con n.e.e., e a súa formación.

6º Condicións contractuais para o traballo docente: tipo de contratación, salario e cercanía ao lugar de traballo.

7º Capacitación e experiencia docente. En infantil destácase que a capacidade dos docentes para identificar e dar resposta ás necesidades do alumnado é unha compoñente crítica da calidade educativa; polo que analizan tanto os estudos dos docentes como os anos de experiencia laboral.

8º Docentes con crenzas consoantes coas orientacións curriculares. As crenzas dos docentes permiten entender a natureza das súas accións, estando fortemente relacionadas coas características das súas prácticas de ensino/aprendizaxe, e inflúen nas súas percepcións e xuízos, ademais de afectar ao seu comportamento dentro da aula. Refírense ás crenzas sobre: a orientación para a planificación do traballo docente, orientacións para o ensino e orientación para a avaliación.

9º Oportunidades para a aprendizaxe e desenvolvemento profesional dos docentes: participación en cursos de actualización, discusión e análise da práctica docente en colectivos escolares, estudo de materiais educativos, asistencia a centros de profesorado.

10º Dirección de centros escolares con capacidade e experiencia. A labor que realizan os directores é crucial para a consecución de resultados educativos, a construción de comunidades de aprendizaxe e para a provisión de servizos de calidade.

11º Duración e distribución da xornada escolar adecuada ás necesidades dos nenos, das súas familias e a sociedade. Analizan o tempo que se dedica diariamente ás actividades rutineiras.

12º Interaccións estables e seguras entre docentes  e nenos/as. Estabilidade docente, manexo de situacións conflitivas.

13º Oportunidades para que os nenos traballen de maneira individual e en pequenos grupos.

Nun apartado final, anterior aos anexos con datos, recollen unha serie de conclusións para a determinación de políticas educativas. Sorprende unha chamada de atención que se fai á inconsistencia palpable entre normativa, construcións, currículo, infraestruturas e dotación dos centros.

Desde logo é un informe valente. Unha mirada necesaria para a mellora.

Premios a docentes

Recentes investigacións amosan que se ben a remuneración e incentivos monetarios constitúen factores importantes na determinación do status profesional, as motivacións dos/as docentes para ingresar e permanecer teñen unha forte influenza outro tipo de recoñecementos.

O grupo de traballo PREAL desde o 2004 analiza as políticas dirixidas aos docentes en distintos países latinoamericanos. Veñen de publicar un documento que analiza as estratexias de recoñecemento da docencia efectiva. Resumen a experiencia internacional en materia de premios aos mestres/as e profesores/as; así mesmo, observan os antecedentes das experiencias premiadas, os seus obxectivos, alcances, criterios de selección dos premiados, perfil dos docentes seleccionados, impactos logrados, recursos empregados e custes aproximados. Finalmente, tralas entrevistas a moitos deses premiados, recolle as súas opinións sobre as potencialidades e limitacións da experiencia, principios, obstáculos e problemas encontrados na implementación.

Chamou moito a nosa atención que o informe tamén contempla a difusión que se lle deu ás experiencias obxecto de premio, así como ao propio acto de entrega de premios. Hai países que ata os retransmiten en directo pola TV. Unha maneira de recoñecemento social do traballo docente.

Para ler e tomar nota desde as administracións educativas.

XXVII Premios Francisco Giner de los Ríos

A pasada semana publicouse no BOE a convocatoria dos XXVII Premios Francisco Giner de los Ríos á mellora da calidade educativa nos que poderán participar profesorado en activo que imparta en EI, EP, ESO, Bach., FP, EEAA, EOI ou ED.

Hai unha categoría específica para educación infantil con un premio cunha dotación de 15.000 €. O prazo de presentación remata o 20 de abril de 2011.

A Ciencia en EI

A revista EDUGA nº 60 publica unha experiencia de “Torque”, un grupo de traballo que desde hai anos vén demostrando que se pode introducir o método científico en infantil, observar, preguntar, hipotetizar, experimentar, extraer conclusións, transmitir os resultados e realizar descubrimentos.
Comezaron coa luz, logo o magnetismo e máis tarde deron o salto ao átomo e as moléculas, tratando de facerlle entender ao alumnado o mundo no que viven.

Tiching

A partir de hoxe, poderemos acceder on line, en versión alfa, a Tiching.

“Tiching é unha plataforma web que permite encontrar de forma rápida e sinxela todos os contidos dixitais educativos que existen en Internet, adaptados ás necesidades de cada profesor/a ou estudante.

Aínda que en Internet existen infinidade de contidos dixitais educativos, a maioría son difíciles de encontrar, dispersos e pouco accesibles. A principal novidade que ofrece Tiching é organizar e difundir todo o material educativo existente en Internet, contando coa comunidade educativa escolar.

Ademais os contidos dixitais educativos encontrados en Tiching pódense organizar para traballar na aula ou dende casa.

A intelixencia artificial da plataforma tamén permite aos usuarios obter recomendacións, compartir preguntas, discutir temas e coñecer persoas afíns. “

Amor e educación

Con este suxestivo título abre Silvia Palou o monográfico que Aula de Infantil nº 59 dedica aos debates que tiveron lugar nas X Xornadas de Innovación Educativa en Educación Infantil, organizadas polo ICE da UAB.

Comeza facendo unha alusión á afirmación de Maturana “Somos animais mamíferos que dependemos do amor”, a partir de aí vai debullando como a educación en xeral, e nos primeiros anos de vida en especial, non pode darse sen este concepto tan difícil de definir, pero imprescindible para a nosa supervivencia. Reflexiona que para o cal necesitamos:

-Confiar na forza da vida a partir do amor.

-Recuperar un tempo humanamente posible para a evolución; tempo para xogar co mundo, cun mesmo e cos demais, sen esperar un rendemento, un obxectivo ou un resultado previsto.

-Facer do espazo da escola un lugar habitable onde poder desenvolver todas as capacidades e necesidades de relación, de curiosidade e creatividade.

-Propiciar unha atmosfera que posibilite unha mirada do mundo complexa na que sintamos que todos estamos conectados e que respiramos o mesmo ar.

-Estar na escola cunha presenza humana e profesional que nos permita ir encontrando o noso sitio.

O seguinte artigo da revista “Educar con amor” recolle o diálogo mantido por Carmen Díez Navarro e Vicenc Arnaiz, entre outros, arredor de como conciliar o biolóxico e o emocional. 

Primavera formativa

Esta primavera virá chea de ofertas formativas para os/as profesionais da educación infantil, velaí o monllo de actividades:

-I Xornadas de Innovación Educativa. Mudando a “gramática” da escola, organizadas pola Facultade de Ciencias da Educación da UDC, os días 14, 15, 21 e 22 de febrero.

-I Xornadas educando na infancia e na adolescencia, das fundacións SM e Preescolar na Casa, os días 12 e 26 de marzo.

-Congreso Gallego de Educación Infantil 0-6, promovido pola AGADEI, os días 8 e 9 de abril.

-VIII Encontros de Educación Infantil, da Consellería de Educación e O.U., os días 6 e 7 de maio.

Metas educativas 2021

O 24 de decembro, na XX Cumbre Iberoamericana en Mar del Plata, Álvaro Marchesi, Secretario Xeral da OEI, presentou o documento “Metas educativas 2021: la educación que queremos para la celebración de los Bicentenarios”.

Como todos estes documentos, móvese no nivel da utopía necesaria; os retos que se propoñen son un bo punto de referencia, malia que xa de partida se vexan inalcanzables.

Pareceunos moi interesante a análise que se fai do panorama educativo iberoamericano. Lemos moi polo miúdo aqueles aspectos referidos á educación infantil, o que acontece é que afortunadamente a situación de España canto a iso é ben distinta do resto dos países.

No web pódese acceder ao documento completo, así como a un apartado onde recollen as achegas de persoas senlleiras no ámbito educativo ou representantes de institucións e fundacións relacionadas coa educación.

 

Sistema estatal de indicadores de educación 2010

No seu momento recollemos e comentamos neste blog a edición 2009 do Sistema estatal de indicadores de educación. Daquela eran 38 agrupados en cinco apartados: indicadores de contexto, de recursos, de escolarización, de procesos educativos e de resultados educativos.

Na edición 2010 reducíronse e simplificáronse en 16, clasificados en tres apartados: escolarización e entorno educativo, financiamento educativo e resultados educativos.

No que se refire á educación infantil, interésanos o E2.1, porque tamén é o único no que se contempla esta etapa educativa “de tan grande importancia no posterior devir académico do alumnado”. Analízase a evolución das taxas netas de escolarización de 0-5 anos e a media de anos de escolarización en EI.

“En las edades teóricas del segundo ciclo de Educación Infantil la escolarización es casi plena: 97,5% a los tres años, 98,5% a los cuatro y 98,8% a los cinco. Sin embargo, la evolución es más desigual que en el primer ciclo. Así, mientras que la escolarización a los tres años ha aumentado 25,1 puntos porcentuales durante estos once cursos, los porcentajes de escolarización a los cuatro y cinco años han descendido 1,2 puntos cada uno. Hay que tener en cuenta que el mayor crecimiento de la escolarización a estas edades se produjo en cursos anteriores y, además, que las variaciones pueden deberse a los cambios en las cifras reales de población con respecto a las estimaciones de población utilizadas para el cálculo de dichas tasas. Ver Gráfico y tabla 1.

Como consecuencia de los aumentos de las tasas anteriores, el número medio de años de escolarización en Educación Infantil se ha incrementado a lo largo de los últimos años, pasando de 2,9 años en el curso 1997-98 a 3,6 años en el curso 2007-08. Por otra parte, tanto en el número medio de años de escolarización como en las tasas de escolarización, no se aprecian apenas diferencias entre niñas y niños en todo el periodo estudiado. Ver Tabla 2.

En el curso 2007-08, País Vasco, Cataluña, Aragón, Comunidad de Madrid y Comunidad Foral de Navarra son, por este orden, las comunidades autónomas con una mayor escolarización media en Educación Infantil, todas ellas por encima de la media nacional. Las comunidades donde esta variable ha aumentado por encima del incremento nacional desde 1997-98 son: Andalucía, Aragón, Cantabria, Comunidad Valenciana, Galicia, Comunidad de Madrid, Comunidad Foral de Navarra, País Vasco y Melilla.”

Logo continúa cunha comparativa na escolarización en EI noutros países do contorno europeo; estos indicadores e estas comparativas hai que tomalas no seu contexto, xa que noutros países a tradición canto á escolarización dos máis pequenos non é a mesma que aquí.

Poida que o que houbera que medir e recoller como indicador é en que medida se está dando resposta ás demandas sociais canto a oferta de prazas e calidade do servizo.

A atención á diversidade é atender ás diferenzas ou á igualdade?

A pasada fin de semana estivo en Compostela Battista Quinto Borghi -recoñecido experto en educación italiano e director da revista electrónica infantiae.org- con motivo da xornada formativa para o persoal das escolas da Rede 0-3. Dunha entrevista concedida ao xornal “La Voz de Galicia”, entresacamos esta cita, que daría para un tratado, e estamos nun momento no que facía falla que alguén lle puxera voz ao que moitos profesionais intuímos e debatemos en círculos máis reducidos. “Yo creo que la escuela pública debe abordar los derechos universales de los niños, no los específicos, las diferencias deben tratarse en la comunidad del menor, no en la escuela.”, continúa dicindo que se ten feito moito mal en nome da diversidade, e é certo, pero como non é políticamente correcto dicilo, todos calamos e somos incoherentes co que pensamos; por un lado somos conscientes de que nos desbordan as diferenzas e non podemos atendelas todas, e por outro enchemos a boca e os discursos de palabrería non acorde coa nosa praxe.

A Quinto Borghi témolo escoitado noutros foros, temos lido e recomendamos algunhas das súas publicacións ás que se pode acceder na rede como:

 “Educar en el 0-3. La práctica reflexiva en los nidi d´infancia”, editado no 2007 por Graó, no que fala, a  partir da súa experiencia nas escolas infantís 0-3 de Italia; un servizo educativo que na actualidade vive unha profunda evolución.

Neste vai analizando o que se entende por boas prácticas en educación; cal é o perfil do/a profesional que traballa en 0-3 que se move entre o sentido común e a competencia profesional. Nunha segunda parte, recolle distintas prácticas relacionadas co período de adaptación, cos espazos e co devir cotiá da escola infantil.

“Los talleres en educación infantil: espazos de crecimiento”, un clásico, publicado en Graó no 2005. Presentado e prologado por Miguel A. Zabalza, nel indaga sobre a razón dos talleres en EI, as súas raíces, a metodoloxía, e finalmente prácticas de taller, no que atoparemos exemplos como: taller do corpo e do movemento; taller de conversas e de palabras; taller das cousas, do tempo e da natureza; taller do espazo, da orde e da medida; taller das mensaxes, das formas e dos medios de comunicación; ou taller da identidade persoal.

Intencionadamente fuximos da tradución taller/obradoiro, como reivindicación da filosofía e modos dos atellier das escolas italianas. Quixemos facelo así porque cremos hai moito confusionismo arredor diso. Escoitamos moitas veces que a xente traballa por proxectos, ou ten organizada a aula por recantos, ou realizan obradoiros, e -non sendo nós unhas puristas- isto non se corresponde para nada con esas nomenclaturas e cos discursos que subxacen detrás desas etiquetas. Temos visto poucos proxectos que se diferencien de secuencias ou unidades didácticas; poucos recantos que se diferencien de currunchos nos que entreter aos cativos; poucos obradoiros que se diferencien dunha liña de  produción en serie industrial, daí a matización.

Calidade da educación infantil

Nas xornadas formativas para persoal das escolas 0-3 tamén participou Vicenç Arnaiz,  -experto en políticas de infancia, calidade en educación infantil, atención á diversidade, formación de profesionais da primeira infancia, xestión de servizos para a primeira infancia e as familias e en propostas didácticas innovadoras na educación infantil-, disertou sobor “A educación da primeira infancia perante as novas necesidades das familias e das nenas e nenos”.

Vicenç Arnaiz é director do equipo de orientación educativa e psicopedagóxico de atención temperá de Menorca, presidente do Observatori da Infancia de Menorca e asesor da Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en calidade de experto en educación infantil, entre outras actividades. Con anterioridade foi director do Instituto para a Educación da Primeira infancia do Govern das Illas Baleares e asesor externo do Ministerio de Educación para cuestións relacionadas coa educación infantil. Recomendamos a lectura de publicacións de Arnaiz tales como:

“Las maestras de infantil son las nuevas abuelas”, publicado en Cuadernos de Pedagogía nº 353. Tras este título -que nos fai rexeitalo inicialmente, hai unha clara reivindicación do carácter educativo do ciclo 0-3 –foi publicado no 2006- e unha concepción das escolas infantís como “talleres de crianza”, espazos de intercambio familiar –non espazos nos que se deixa ás criaturas cunha “canguro”-; sigue dicindo que calquera nai que cría necesita referencias, alguén que a anime, que a guíe e que a oriente, por iso afirma que as mestras son as novas avoas.

“Día a día… El oficio de crecer”, publicado por Graó en 2005. Prologado por Rigoberta Menchu, recolle os seus artigos publicados ao longo de vinte anos nun xornal local, Menorca, cos que pretendía falar de educación e reflexionar sobre o feito educativo coa xente de a pé.

“Los trucos del formador: arte, oficio y experiencia”, publicado por Graó no 2007. Neste libro de autoría colectiva, Vicenç Arnaiz encárgase do capítulo 11, no que comparte cos lectores os seus segredos, estratexias e trucos para preparar unha sesión formativa.

 

Vimos dicindo aquí, en varias e reiteradas ocasións que un dos retos que ten pendente a educación infantil é a coordinación dos dous ciclos que integran a etapa. Unha mágoa que en ningún dos foros nos que se congrega aos profesionais da educación infantil se contemple esa posibilidade. Parecen mundos independentes, distintas titulacións, distintos horarios, distintas atribucións…, pero non é toda a etapa educativa?, non traballan coas mesmas criaturas?, non están uns preto dos outros?. Non será preciso que alguén promova a posibilidade de que os 0-3 saiban o que se fai en 3-6, e que os 3-6 coñezan como viven na escola 0-3 os seus futuros alumnos. É que só nos interesa a nós?, é ben raro! Ou será que as cuestións orzamentarias, burocráticas e dependencia administrativa impiden a relación deses dous mundos complementarios.

Mágoa!, outra oportunidade de mellorar a calidade da educación infantil desaproveitada.

Os sete saberes necesarios para o futuro

Lemos que no Foro 2010 que se celebra en Compostela nestes días, contarase coa presenza do filósofo francés Edgar Morin, quen para nós é un referente porque entre outras moitas achegas, Morin postulou cambios concretos no sistema educativo desde a etapa primaria ata a Universidade tales como: a non fragmentación dos saberes, a reflexión sobre o que se ensina, e a elaboración dun paradigma de relación circular entre as partes e o todo, o simple e o complexo. Avogou polo que el chamou “dezmo epistemolóxico”, segundo o cal as universidades deberían dedicar o dez por cento dos seus orzamentos a finanzar a reflexión sobre o valor e a pertinencia do que ensinan.

En 1999 no marco do proxecto transdisciplinario “Educación para un futuro sostenible”, a Organización das Nacións Unidas para a Educación, a Ciencia e a Cultura (UNESCO), solicitoulle a Morin que expresara as súas ideas arredor do que consideraba clave para a educación do futuro, para o que el redactou  sete principios clave, todos eles no contexto da súa visión do “pensamento complexo”. Estes son:

1. Unha educación que cure a cegueira do coñecemento. O coñecemento humano é fráxil e está exposto aos erros de percepción, ás influencias distorsionadoras dos afectos, aos conformismos, etc. Porén, a educación do futuro deberá ter en conta esa posibilidade fornecendo ao alumnado da capacidade de asumir e corrixir eses erros ao tempo que se lles aprende a convivir coas súas ideas sen ser destruídos polas mesmas.

2. Unha educación que garanta o coñecemento pertinente. Nunha sociedade caracterizada pola morea de información existente fai preciso promover unha intelixencia que axude a discernir cal desa información é clave da que non o é.

3. Ensinar a condición humana. Coñecer o ser humano é situalo no universo e ao mesmo tempo separalo del. A educación deberá mostrar o destino individual, social e global dos seres humanos e o noso arraigamento como cidadáns da terra, ese será o núcleo esencial formativo do futuro.

4. Ensinar a identidade terreal. A perspectiva planetaria é imprescindible na educación, non só para percibir mellor os problemas, senón para elaborar un auténtico sentimento de pertenza á Terra.

5. Facerlle fronte ás incertezas. A historia ou a evolución biolóxica é froito en grande medida de factores impredicibles; o coñecemento e as nosas decisións están moitas veces mediadas pola incerteza, unha vez que tomamos unha decisión desencadea unha serie de reaccións que non podemos predicir porque nos educaron para a certeza pero non para a incerteza, polo que é un saber necesario a contemplar na educación do futuro.

6. Ensinar a comprensión. A comprensión é unha necesidade crucial para os seres humanos e debe ser abordada pola educación de maneira directa e en dous niveles: a) o interpersoal e o intergrupal e b) a escala planetaria. A comprensión sempre está ameazada pola incomprensión dos códigos éticos dos demais, dos seus ritos e costumes ou das súas opcións políticas. Ensinar comprensión significa ensinar a non reducir o ser humano a unha ou varias das súas calidades que son múltiples e complexas. A educación do futuro deberá asumir un compromiso coa democracia porque non cabe unha comprensión a escala planetaria noutro marco que non sexa democrático.

7. A ética do xénero humano. Validar unha ética para todo o xénero humano é unha esixencia do noso tempo. Esta implica consensos e a aceptación das regras democráticas sabendo que o respecto á diversidade significa que a democracia non se identifica coa ditadura da maioría.

Como para comprobar se nos currículos educativos actuais están contempladas estas ideas básicas e fundamentais!

Estas sete ideas claves están recollidas no libro “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” que se pode descargar da rede, ben desde o web da UNESCO ou desde a propia páxina persoal oficial de Morin na que tamén atoparemos outras publicacións gratuítas, artigos, un blog, referencias, etc.

Falsos mitos na escola 2.0 (2ª)

Hai tempo que queríamos traer aquí algunhas das achegas do profesor Jordi Adell, coas que coincidimos plenamente e que se poden seguir na súa páxina persoal. As súas reflexións, certamente, cremos dan na clave do problema, polo tanto tan só vamos a reproducir textualmente algúns fragmentos e recomendar a súa lectura completa.

Sobre as iniciativas 1:1, en “Primer análisis sobre la escuela 2.0”

“Si algún alto responsable de los proyectos Escuela 2.0 a nivel autonómico lee esto, por favor, dedique unos miles de euros este año a un análisis independiente de los efectos educativos del proyecto. Necesitará un buen diagnóstico de la situación para seguir tomando decisiones. SI puede ser, uno en el que no aparezcan docentes diciendo que los ordenadores “motivan a los niños”, por favor. Un estudio independiente y público que muestre si realmente ha cambiado lo que se hace en las aulas desde que los niños y niñas acarrean ordenadores al colegio. Aunque, todos sospechamos lo mismo. ¿Esperaremos otro año quizá para reconocer públicamente que cacharros sin formación y sin soporte no cambian nada? ¿O no haremos ningún análisis?”

Sobre os contidos e libros dixitais en “Carta a los editores de los libros de texto”

“El error, su error, es creer en las propiedades mágico-didácticas de los “contenidos”. Señores, los contenidos, sin docente, se llaman libros y bibliotecas, hace años que tenemos y, que yo me haya enterado, no han acabado con las escuelas, ni las universidades. Los maestros y maestras educan, sus libros son, o eran en su tiempo, una ayuda. Igual que la Internet ahora.” (…)

“En fin, creo que el mundo va en una dirección y Uds. están anclados en el pasado. Les ha ido bien, y les va bien ahora mismo, pero pónganse las pilas. Porque, si tengo a la misma distancia, un clic de ratón, una exposición del Museo Británico sobre Egipto, quizá su unidad didáctica sobre el arte egipcio me parezca un poco “cutre” y encima trabajo con la de Inglés. Si tengo las programaciones de otros docentes, quizá la suya me sepa a poco para hacer la mía propia, y si puedo trabajar junto a otras cinco escuelas estudiando un tema “sobre el terreno”, con datos actualizados en tiempo real, y los estudiantes pueden publicar sus resultados en la red, quizá sus actividades sugeridas me sepan a cartón, si en sus libros digitales, cada vez que profundizan en algo, me remiten a vídeos o páginas de la Internet, quizá piense que todo lo que necesito ya está en Internet y que gastarse mis impuestos en algo que se puede conseguir gratis, pues no está claro. El día que los docentes se den cuenta que esos cañones y pizarras digitales se pagan con sus impuestos… En fin.” (…)

“Por otra parte, tienen razón en un tema. La administración juega a dos barajas (o su mano izquierda hace una cosa y la derecha otra) y no debería ser la autora de los materiales de enseñanza. Lo mejor que podría hacer es subvencionar a los grupos de docentes más didácticamente innovadores para que  los hicieran y los compartieran gratuitamente por la red. De hecho dichos grupos ya lo están haciendo sin que les ayuden demasiado desde arriba.” (…)

“Finalmente, permítanme una reflexión final. Eso que están “buscando”, el libro de texto digital, no lo encuentran porque no existe. Y no existe porque quizá no tenga sentido en estos tiempos que vivimos. En la época en la que el acceso a la información era costoso y difícil, un libro de texto tenía mucho sentido: todo lo que merece ser sabido en el curso en un solo sitio, ordenadito y semidigerido. Gran ayuda para los docentes. Eso, hoy, en la era Internet, es sencillamente impensable.” (…)

“El problema es que los docentes que quieren libros de texto digitales son precisamente los menos innovadores y los menos comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos (esto levantará algunas ampollas, pero alguien tiene que decirlo). Eso los padres lo descubrirán pronto, si no lo han descubierto ya. Del mismo modo que los centros que se niegan a usar los portátiles deberán dar explicaciones a las AMPAS. Y las escuelas que se aferren a los libros de texto teniendo toda la Internet a su disposición, posiblemente tengan pronto mala fama.” (…)

Pouco máis se pode engadir, tan só instar a que se faga unha reflexión seria sobre as iniciativas 1:1 que aínda estamos a tempo de reconducir antes de que se boten a perder pola falta de visión sobre os obxectivos que se perseguen, sobre os materiais necesarios e sobre o profesorado que debe empregalos.

2º mito por terra: os libros de texto dixitais non existen. Polo de agora, o que hai ”2.0″ son os antigos libros en soportes modernos.

Aulas hospitalarias

Unha alumna nosa tivo que ser hospitalizada. Cando nolo comunicaron –non podería dicir se afortunada ou desafortunadamente- souben que a familia non sabía da existencia das aulas hospitalarias en todos os grandes complexos hospitalarios de Galicia. O peor, é que moitos e moitas compañeiras docentes tampouco as coñecen, nin como se accede a elas, nin cal é a función que realizan, nin –e isto é o máis grave- como se artilla a comunicación/relación entre unha aula hospitalaria e os centros educativos de referencia, no caso dunha hospitalización prolongada dun neno ou nena no tramo do ensino obrigatorio.

Fai dous anos a CEOU, publicou “A atención educativa hospitalaria e domiciliaria en Galicia”, dentro da colección Orientación e respostas educativas. Nesta sinxela publicación recóllese, a finalidade da atención hospitalaria e domiciliaria, como se accede a estes servizos, cal é o modo de relación entre os centros educativos e os responsables de atender ás criaturas nos hospitais ou nos seus propios domicilios –cando a enfermidade obriga a períodos de convalecencia prolongados-, a quen lles corresponde establecer o contacto e seguimento académico do alumnado, cal é o papel das familias, dos centros e do persoal que nese momento os atende, etc.

Complétase a publicación cuns anexos a empregar desde o momento da hospitalización, da súa permanencia no complexo sanitario e do seu retorno ás aulas ordinarias. Finalmente, recolle os enderezos de todas as aulas hospitalarias de Galicia sitas nas sete grandes cidades, e a Carta Europea dos Dereitos dos nenos e nenas hospitalizados.

Máis alá do meramente académico, saliéntase que nestas situacións é de grande importancia a relación e contacto que poidan manter os nenos/as hospitalizados cos seus compañeiros de centro. Non cómpre aquí explicar o valor dos aspectos emocionais e relacionais nunha situación destas características. Tan só dicir que na actualidade, atendendo ás ferramentas das que dispoñemos –correo electrónico, videoconferencia, chats, etc- é algo ben doado, e cunha grande incidencia na evolución do neno ou nena enfermos.

No libro “Medrando sans: de sentimento en sentimento… de emoción en emoción”, recóllese unha experiencia de traballo coas emocións dos nenos e nenas hospitalizados no CHUVI, de entre as moitas que desenvolve a mestra da escola, e polas que recentemente participou nun Encontro Iberoamericano celebrado na cidade de México.

Historia e dereitos da infancia

No web da Asociación Profesional de Pedagogos/as e Psicopedagogos/as de Galicia, pódese acceder a varias publicacións; entre elas atopamos “Historia dos dereitos da infancia”, de José Manuel Suárez Sandomingo, presidente de APEGA.

A transformación das realidades de moitas nenas e nenos é un reto aínda pendente que debemos afrontar a cidadanía en xeral, e os docentes en particular; porén, ter coñecemento da infancia cunha perspectiva histórica, permítenos coñecer situacións de exclusión que hoxendía non foron superadas.

Analiza a infancia desde o tempo dos romanos, pasando pola Idade Media, ata o século XVIII, cando grazas á influencia de Rousseau, aparece unha nova concepción na que as criaturas deixan de ser adultos en miniatura para ter unha identidade de seu. No capítulo II fala da evolución internacional dos dereitos dos máis novos, ata que calla definitivamente coa Declaración Universal dos Dereitos do Neno en 1959, e coa Convención Internacional dos Dereitos do Neno en 1989. Finalmente, dá un repaso á situación dos dereitos da infancia na lexislación española e galega –ata 1999, data da publicación- e apunta os problemas das criaturas no final do milenio –que seguen a ser os mesmos na actualidade-, saúde, maltrato, desatención… Nas últimas páxinas, recolle nunha táboa, os fitos sobre o recoñecemento dos dereitos dos nenos e das nenas.

Un interesante traballo, de absoluta vixencia, tras máis dunha década da súa publicación.

Dicionario galego de Pedagoxía

Esta tarde presentouse o “Dicionario galego de Pedagoxía”, dirixido por Felipe Trillo e José Antonio Caride, editado por Galaxia.
Segundo figura na reseña editorial “Este dicionario ten máis de 500 entradas nas que 176 especialistas galegos explican, de xeito rigoroso e accesible, os diferentes termos e os conceptos, expresións e significados a eles asociados, desde a Didáctica e a Organización Escolar aos métodos de investigación, da Teoría e a Historia da Educación á Pedagoxía Social, do diagnóstico á orientación educativa e laboral.”

Nas intervencións dos integrantes da mesa déronse varias coincidencias: o agarimoso recordo para o profesor Herminio Barreiro; salientar o feito de estar escrito en galego e por galegos; recoñecer a inxente tarefa do equipo de traballo que desenvolveu a súa labor ao longo de cinco anos; e a necesidade de xerar coñecemento sobre o que é a trabe do desenvolvemento humano, a educación.

Cada unha das entradas ten a súa correspondencia en varios idiomas -inglés, francés, alemán ou portugués-, dous ou tres autores de referencia e outros tantos textos a modo de exemplo. Ata nos gustou a súa portada, da que o Director xeral de Galaxia soubo moi ben dar a razón de ser así: facelo atractivo á vista evitando imaxes recorrentes; a mazá da sabedoría; e a mazá como comezo de todo. Un toque fresco, para un traballo que de seguro dará moito que falar e que estudar.

Xefes tóxicos

Nalgunha outra ocasión temos traído aquí o blog “El Adarve” que recompila os artigos de Miguel Ángel Santos Guerra publicados no xornal “La Opinión de Málaga”. O motivo polo que volvemos a el é polo artigo publicado hoxe “Jefes tóxicos en educación”.
Neste pregúntase sobre se a acción dos directores e directoras das escolas se dirixen a finalidades educativas ou se enmarañan no exercicio da burocracia de control, do autoritarismo e das intrigas. Fala, así mesmo, de funcións ricas e de funcións pobres da dirección, cuestionándose a cales se dedica máis tempo.
Ben sabemos que a excesiva carga burocrática dos centros educativos non é unha elección, senón,en moitos casos, unha imposición, pero tamén sabemos que hai quen a realiza como unha tarefa máis e quen a converte no leit motiv do seu quefacer cotiá.
Recomendamos a súa lectura e avanzamos dúas citas para ter presentes:
-“Quen exerce a autoridade debe sentirse servidor e non amo.”
-“O ambiente non mellorará se quen ten a responsabilidade de purificalo e enriquecelo é quen máis toxinas desprende.”

Alerxia aos alimentos e ao látex

Unha lectora do blog, infórmanos de que os vindeiros 17 e 20 de novembro, terán lugar as xornadas de formación dirixidas ao profesorado –homologadas pola CEOU- “Alerxia aos alimentos. Alerxia ao látex”. Entre os seus obxectivos, aportar coñecementos básicos sobre a alerxia a alimentos e alerxia ao látex; pautas de prevención para minimizar o risco de presenza de alérxeno nos centros educativos; medidas de prevención desde os comedores escolares; así como, facilitar nocións básicas para recoñecer os signos e síntomas que manifestan o inicio dunha reacción e o protocolo de emerxencia. Pódese consultar o programae acceder á ficha de inscrición.

Nesta actividade organizada pola USC, colabora a Asociación Española de Alérgicos a Alimentos y Látex. No seu web de AEPNAA, atoparemos información sobre alerxia a alimentos e látex, receitas de cociña carentes de elementos alérxenos, guías para profesorado, unidades didácticas, trípticos informativos e boletíns, ligazóns, eventos, alertas, e outras novas de interese. Conta cun servizo de especialistas en nutrición, alergólogos, pediatras, avogados que denuncian e fan unha chamada de atención á sociedade sobre etiquetaxe de alimentos.

O profesorado que atende alumnado con estas patoloxías, sempre anda moi preocupado por se xurde un episodio nas aulas. A CEOU tiña subscrito un convenio de colaboración co 061 para o programa “Alerta escolar”, no que se rexistraban estes nenos/as e se lle prestaba colaboración e información ao profesorado. Acceso ao tríptico informativo.

Biblioteca Interactiva de la Percepción Visual

Neste blog facemos moitas referencias á educación visual e plástica do alumnado e mesmo do profesorado; vimos de abrir unha categoría “MirArte” centrada na alfabetización visual.

Por este motivo queremos reseñar un recurso que atopamos no portal educativo de Extremadura, a Enciclopedia Interactiva de la Percepción Visual, un traballo moi completo e ameno sobre o fenómeno de percepción visual, con información e actividades.

Cambios na lectura e nas bibliotecas

Os cambios que se están a producir asociados á puxanza do libro dixital van a supor mudanzas en todos os ámbitos relacionados coa lectura: na forma na que se le, nos tempos dedicados á lectura, nas estratexias lectoras, nos espazos dedicados aos libros, etc. Dosdoce.com é un observatorio que analiza o impacto das tecnoloxías no sector cultural; creado por Javier Celaya autor de varios libros e estudos sobre o uso das novas tecnologías na estratexia de comunicación e marketing.

Porén, no Día das bibliotecas escolares queremos recomendar a lectura de varios artigos publicados en Dosdoce.com

• “Vamos a tener que cambiar la definición de lectura”, entrevista a Javier Celaya
• “Nuevos hábitos de lectura. Lectura en pantallas”, de José Antonio Vázquez
• “Derechos de los lectores de libros digitales”, de Javier Celaya e José Antonio Vázquez
• “Prohibido leer en un iPad”, de Javier Celaya

E non vale pensar que iso aínda está moi lonxe.

Organización dunha aula de 3 anos

Despois de tantos anos traballando aínda non fomos quen de dar coa distribución ideal de espazos. E cando estamos preto de acadalo e logramos estar bastante satisfeitas, cambiamos de grupo; volta a empezar cos de tres anos, e polo tanto, necesidades, intereses, tempos e ritmos distintos, actividades diferentes. Consecuentemente, outra nova distribución de espazos.
Así é como organizamos a aula para o novo grupo de 23 nenos e nenas de tres anos.

Día Mundial dos Docentes

Desde 1994, a UNESCO declarou o 5 de outubro o Día Mundial dos Docentes. Cada ano establécese un lema, o do 2010 é “A recuperación empeza cos docentes”, co motivo de renderlle homenaxe ao papel que desempeñamos para unha educación de calidade a todos os niveis. A labor dos mestres que favorece o pulo económico no mundo enteiro e unha exposición fotográfica sobre as condicións de traballo dalgúns profesionais, son os fitos máis salientables para este día.

Pero non fai falla mirar cara o terceiro mundo ou o eixe sur; hai algúns anos tivemos ocasión de coñecer o traballo de investigación que fixera un equipo da USC sobre a dinamización cultural e social que supuxeron algúns mestres no rural galego. Sentímolo moito pero non lembramos nin o título da tese nin o nome dos seus autores –cremos que foi publicado nos primeiros números de EDUGA, pero non o poderíamos asegurar. En cada aldea e vila galega, está na memoria colectiva o nome dalgún ou dalgunha mestra que non só axudou ás criaturas e ás súas familias, senón que tamén enriqueceu social e culturalmente a localidade, creando sociedades, asociacións, colectivos, participando na vida política ou introducindo innovacións.

Moitos casos coma eses foron retratados pola literatura e polo cine. Noutra ocasión, xa falamos dun blog, “Temas de educación y de cine” que compila películas nas que se trata sobre a educación e clasifícaas nestes apartados:

-Cine e nenos abandonados

-O poder da educación no cine.

-Alumnado e profesorado nas aulas.

-Cine e dereito á educación.

Como homenaxe a nós mesmos, neste día elixiremos unha desas películas que nos fai crer na relevancia social do noso traballo. Nos medios de comunicación máis “sensibles” ata é posible que se acorden de nós. Noutros, só nos mencionan cando hai agresións ou denuncias.

Os discursos políticos e pedagóxicos están cheos de boas intencións con respecto á dignificación e recoñecemento da labor docente, pero en rara ocasión exceden o meramente discursivo, ou toman derroteiros equivocados –léase tarimas ou tratamentos de cortesía-, pero pouco máis. Nun país no que –por pór un exemplo- hai oco na televisión para todo o mundo, salientase a labor de gaiteiros, curas, ferreiros ou cociñeiros de última xeración; ata para necios e cretinas que aseguran non ter lido un libro na súa vida, -nin falla que lles fai para ser unhas triunfadoras/es con ínfulas políticas-, non hai un programa televisivo que nos conceda os 15 minutos de fama, que dicía Warhol, para sacar á luz a labor oculta, silente, e produtiva, de moitos e moitas profesionais do ensino que axudan a rapaces, e non tan rapaces, a ser quen de ter unha vida mellor. Será que non nos vendemos ben.

Parabéns a todas e a todos por dedicármonos ao que nos dedicamos.

A revolución educativa

Nos últimos anos recordamos ter visto publicacións, lido artigos ou escoitado conferencias que levan por título “A revolución educativa”. Na meirande parte dos casos referíanse á introdución das tecnoloxías da información e comunicación (TIC) na escola e no ensino. Unha esaxerada magnificación dunha ferramenta/ferramentas. Ben sabemos que de seu as TIC non van revolucionar a educación. Xa teremos ocasión de constatalo. Poden ser un elemento anovador, en constante evolución, pero soas non poden mellorar os resultados educativos.

Do que estamos precisados é dunha revolución educativa que apunte á maneira na que se conciben e se desenvolven os procesos de ensino-aprendizaxe.

No programa nº 64 de Redes, Eduard Punset entrevista a Robert Roeser, psicólogo da Universidade de Portland. Analizan a necesidade de replantear a profesión educativa e de redefinir o papel dos docentes para que poidan afrontar tres grandes responsabilidades:

-Aprenderlle a aprender ao alumnado, facéndoos conscientes e ensinándolles a atender, observar, analizar, razoar, enxuizar…

-Conseguir que a educación englobe e integre aspectos emocionais e a intelixencia social.

-Converter a diversidade cultural, racial étnica, presente na sociedade e nos centros educativos nunha oportunidade, non para salientar o que nos diferenza, senón atopar o que nos une, a moral común, poida que innata –a capacidade de empatizar, compadecer, admirar, amar…

Sempre consideramos moi interesantes os temas tratados neste programa, pero nesta ocasión aínda máis, por tratarse dos retos educativos de futuro. Pódese acceder á transcrición da entrevista.

Slow education

O nº 56 da revista Aula de Infantil, de xullo-agosto, dedícase á educación lenta. Coordinado por Joan Domenèch, autor de “Elogio de la educación lenta”, recolle as voces daqueles profesionais que piden que se respeten o ritmo natural dos acontecementos e máis os tempos da infancia. O propio Domènech mantén un diálogo virtual con Carl Honoré –escritor, periodista e estudioso do movemento Slow. Pódese ver a entrevista completa en educacionlenta.blogspot.com .

No artigo “Por una pedagogía del caracol”, Gianfranco Zavalloni, fai unha proposta educativa na que se propoñen estratexias didácticas para a ralentización, metafóricamente chamada pedagoxía do caracol. Entre elas destacamos: perder tempo para falar, debuxar en vez de fotocopiar, ou aprender a asubiar na escola.

Para quen queira afondar máis neste movemento social, contrario ao enfoque hamburger, escolmamos a seguinte bibliografía:

“Elogio de la lentitud”, de Carl Honoré, RBA, 2005.

“Elogio de la educación lenta”, de Joan Domènech, Graó, 2010.

“El valor del tiempo en la educación”, de Gimeno Sacristán, Morata, 2008

“Despacio, despacio: 20 razones para ir más lento por la vida”, de María Novo, Obelisco, 2010.

“Pedagogía della lumaca”, de Gianfranco Zavalloni, EMI, 2008

“Ozio, lentezza e nostalgia: Decalogo mediterraneo per una vita più conviviale”, de Cristoph Baker, 2006.

“Elogio de la pereza”, de Tom Hodgkinson, Bronce, 2005.

“Cómo ser libre”, de Tom Hodgkinson, Aguilar, 2008.

Neste vídeo de animación reflictese á perfección a présa coa que todos transitamos polo sistema educativo, pola sociedade e pola vida, para, finalmente, ter unha saca baleira.

Competencias profesionais

A pasada fin de semana, lemos no suplemento dun xornal, un artigo titulado ¿Por qué Julia es una maestra 10?. Julia Resina, unha mestra que nunca sufriu acoso escolar nin estrés, vista por 36 dos seus alumnos e alumnas de 5 promocións diferentes. A dobre páxina unha fotografía de todos eles cos seus comentarios, entre os que destacamos:

“Siempre ha estado comprometida con la educación y lo transmitía.” “Se preocupaba de que cada alumno avanzara en su educación y en su felicidad.” “Lo que hace especial a Julia es que enseñaba desde el cariño y de manera igualitaria” “Te daba motivos para que estudiases.”

Á vista destes comentarios pensei, tantas investigacións sobre cales deben ser as competencias profesionais do profesorado, tanto debate, e velaí van; tan só cómpre preguntarlle a alguén a cantos profesores recorda e por que motivo; na meirande parte dos casos son coincidentes, e redúcense aos xa expostos no artigo.

Aínda así, e por ser un pouco máis sistemática; fai tempo lemos o libro “Diez nuevas competencias para enseñar”, do sociólogo Philippe Perrenoud, publicado en Graó no 2004, que é todo un referente. Recolle en 10 puntos os grupos de competencias que debe reunir un bo profesional do ensino:

1. Organizar e animar situacións de aprendizaxe.

2. Xestionar a progresión das aprendizaxes.

3. Elaborar e facer evolucionar dispositivos de diferenciación.

4. Implicar ao alumnado na súa aprendizaxe e no seu traballo.

5. Traballar en equipo.

6. Participar na xestión da escola.

7. Informar e implicar ás familias.

8. Empregar as novas tecnoloxías.

9. Afrontar os deberes e os dilemas éticos da profesión.

10. Organizar a súa formación continua.

O mesmo Perrenoud, sintetízaas na cita que segue: “Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres profesiones que Freud llamaba imposibles, porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad”. Pódense ler partes dalgún capítulo, na ligazón da editora.

Os comentarios dos ex alumnos e alumnas, tamén me fixeron recordar os que teño escoitado dunha mestra galega, nunca suficientemente recoñecida, Antía Cal, fundadora do Colexio Rosalía Castro de Vigo, cuns principios educativos, aínda “modernos” e avanzados para os tempos actuais. Grande amiga e compañeira de Marta Mata desde os tempos nos que asistía ás Escolas de Verán de Rosa Sensat. Como xa fixéramos no seu momento, recomendamos a lectura do libro “Este camiño que fixemos xuntos” - no que Antía Cal, narra a súa vida-, a todas aquelas persoas interesadas na renovación pedagóxica e no compromiso coa mellora do ensino en Galicia. Facilitamos, tamén, acceso a un artigo sobre ela, publicado na revista EDUGA nº 50.

Lexislación da educación infantil

 

Vén de enviarse aos centros o libro “Lexislación da Educación Infantil en Galicia”. Ao igual que se fixo coa dos niveis educativos superiores, é unha compilación do currículo da etapa e da regulación da súa implantación, ordenación e avaliación. Está dispoñible en .pdf no web da Consellería de Educación e O.U.

Dado que na orde de avaliación se establece que esta se fará a través da aplicación informática XADE, nunha segunda parte do volume, recolle Indicadores observables específicos das diferentes áreas, agrupados por bloques de contidos indicando a súa correspondencia cos criterios de avaliación. Non coñecemos ningunha outra comunidade autónoma na que se fixera este traballo coa intención de orientar a labor dos equipos docentes. A introdución do alumnado de educación infantil no sistema XADE, é un grande avance e ao mesmo tempo un recoñecemento a este ciclo como parte do sistema educativo, maila que haxa quen pense que é un traballo engadido. As que xa temos bastantes anos de exercicio, estábamos un pouco cansas dos eternos debates sobre a avaliación en infantil, que si informes abertos, que se pechados, que si con símbolos –emoticonos ou semáforos, os máis habituais-, que si en infantil non é posible avaliar coma en outros niveis… Cómpre recordar cal é a finalidade primordial da avaliación, cales son os seus referentes e como se debe realizar. O resto, o procedemento para facelo, canto máis doado e sistematizado mellor. Require sobre todo da coordinación do equipo de nivel e de ciclo, algo que loxicamente non se pode facer dous días antes da reunión da avaliación. E require sobre todo, de rigorosidade, agora os datos quedarán almacenados para sempre nos arquivos informáticos e dispoñibles a través da rede, non só gardados nun cartafol; isto quere dicir que hai que ser moi prudentes coa información confidencial que se introduce –caso da avaliación inicial-, só aquilo que creamos pode ser relevante no discorrer académico do alumnado; dentro de 10 ou 15 anos, alguén pode estar lendo anécdotas persoais do período de adaptación, que nada aportan. Prudencia coa escrita, responsabilidade coa información e profesionalidade co noso alumnado.

O capítulo 4º do libro dedícase a ampliar as orientacións metodolóxicas xa contempladas no Decreto 330/2009. Insistimos en recoñecer a grande calidade do currículo de infantil da nosa comunidade autónoma, mágoa que aínda hai quen non o leu, quen non se decatou dos cambios, entre eles algunhas editoriais; agora que andan a presentar os seus materiais para o próximo curso, vemos que seguen sen introducir a modificacións e algunhas aínda inclúen os boletíns informativos para as familias. De seguro que haberá quen os empregue.

Calidade en 0-3

O nº 55 da revista Aula de Infantil, dedica un monográfico á calidade na xestión en educación infantil. As colaboracións de Vicenc Arnaiz, Alejandro Tiana ou Cristina Brullet, entre outros, tentan aportar algo de luz sobre un tema do que aínda queda moito que falar; máis alá da creación de escolas 0-3 e de postos escolares.

Apúntase a ausencia de desenvolvemento normativo, no que a requisitos mínimos do centros e dos profesionais se refire. Vólvese unha vez máis sobre a necesidade de que, como ciclo educativo que é, se faga un seguimento e avaliación dos centros 0-3. Fálase da importancia da etapa na posterior evolución académica dos escolares. Radiográfase a formación dos profesionais que atenden aos máis cativos e dos directivos dos centros. Descríbense cales serían os indicadores de calidade dos centros: de resultados, de procesos, de recursos, de custe; o que pode conducir a introducir cambios de mellora. E finalmente, recórdase que a calidade do ciclo non pode ser valorado polo número de prazas, malia que esta medida satisfaga as necesidades sociais, hai que procurar algo máis, unha boa actuación educativa.

Hai centros 3-6 que neste mes de xuño aproveitarán para facer unha xornada de acollida aos nenos e nenas que o vindeiro curso se escolarizarán no centro. Ben sabemos que é unha cuestión de vontade, non hai nada estipulado ao respecto, depende do bo criterio e sentido común dos equipos directivos dos centros 0-3 e 3-6. Pero non hai máis que pensar na repercusión deste sinxelo feito, é case unha maneira de recoñecernos, cadaquén no seu ámbito pero cos mesmos nenos e co mesmo obxectivo. Visitemos nós as escolas 0-3, vexamos cal é o ambiente ao que están acostumados os nosos futuros alumnos, e permitámoslle que coñezan os centros 3-6, as aulas, os espazos, os xoguetes. Estes xestos farán que o “apego” ao centro facilite a súa incorporación no mes de setembro. Non todo o que facemos debe virnos determinado pola normativa.

Ao fío disto recordamos un vídeo realizado co patrocinio da Comunidade Europea para amosar bos criterios e dúas prácticas dos servizos de educación infantil tomando como exemplo centros de Dinamarca e de Reggio Emilia en Italia. Divídese en dúas partes: ¿Se siente un color? I  e  II.

Malestar docente

Fai oito ou nove anos, proliferaban as publicacións, estudos e investigacións sobre o malestar docente. Foi o gran tema na educación. As novas responsabilidades do profesorado, tanto técnicas, organizacionais, sociais, etc, dicíase, acababan provocando que fosen un dos colectivos profesionais máis afectados pola depresión,a fatiga psíquica, o estres e outras doenzas, e ata se pedía a consideración de profesión de risco. Debatíase tamén se as variables individuais modulaban ou influían nas variables organizacionais que conducían ao estado de profesor queimado. Disto habería moito que falar. Hai “moitas luces e sombras”. Poida que primeiro fose preciso volver a mirar o dicionario e cada un deses termos.

A comezos do mes de maio presentouse “Retrato canalla del malestar docente”, obra dun profesor de ensino secundario, Juan José Romera López, publicado na editorial Toromítico. É unha sorprendente reflexión sobre o estado actual do ensino nos centros educativos.

Non nos cremos capaces de superar a reseña de Mariano Fernández Enguita no seu blog Cuaderno de campo, polo tanto copiámola textualmente. “En medio de este gris panorama he encontrado algo muy refrescante: Retrato canalla del malestar docente, magnífico libro de Juan José Romera López, profesor malagueño (Ediciones Toromítico, 2010) que me ha enganchado de principio a fin y he devorado en un par de días, sólo porque otras obligaciones me han impedido hacerlo en uno. Una profesora de bachillerato quemada y resabiada, mezcla de señora Rottenmeyer y Marujón celtibérico, apabulla a un joven profesor con la voz de la experiencia, es decir, con toda la colección de tristes banalidades que hoy alimenta el runrún de tantos claustros. Romera desgrana el discurso típico y tópico del malestar docente mediante la afortunada fórmula de una sucesión de correos electrónicos que la veterana envía al novato, y lo hace con gracia, hasta el punto de que el lector llega a sentir simpatía por los dislates de la protagonista. Pero también se toma el trabajo de glosarlos, recorriendo tanto la versión banal de esos tópicos como su expresión ilustrada por tantos analistas del desastre educativo e intelectuales despistados que han llegado a alinearse irresponsablemente con ellos. Siendo tan amplia la temática que exigiría un trabajo enciclopédico desmontarla en detalle, el recurso a las breves glosas no puede pretender ni pretende tanto, pero sí llega, y muy bien, para mostrar la precariedad y la debilidad de los fundamentos de ese discurso circular y autista, pero cada vez más ruidoso. Una lectura muy recomendable.”

Cando menos hai que lelo para descartar que esteamos queimados/as; sempre se dixo que os de infantil eran os menos afectados. Ou para recoñecer a algúns asistentes aos claustros.

Premios ITE 2010

No BOE nº 128 do mércores 26 de maio publícase a convocatoria de premios a materiais educativos en soporte electrónico, aptos para uso e difusión en Internet. Poderán participar persoas físicas, entidades sen ánimo de lucro e centros de ensino, segundo dous tipos de traballos: materiais multimedia ou blogs educativos. O prazo de presentación remata o día 8 de xullo.

Desde o Blog do ITE pódese acceder aos premiados en anteriores edicións.

Crecer jugando

A Fundación Crecer Jugando ten como obxecto a promoción do dereito ao xogos dos nenos e das nenas. Publican estudos e investigacións sobre o xogo e o xoguete.

Desde esta páxina pódense descargar as revistas publicadas:

“Juego, juguete y seguridad”

“Juego, juguete y salud”

“Juguetes y género”

“Juguetes para niños. Criterios para adultos”

“Jugar en familia”

“El valor de los juguetes y el juego”

“El juego y el juguete en educación infantil”

“Cómo elegir el juguete adecuado”

“El juguete en la escuela”

“El juguete un reflejo de la historia”

Educar a mirada, a man e o pensamento

Cando falamos da educación visual e plástica na educación infantil, ou da educación artística, ou de arte (en) infantil, sempre pensamos que o obxectivo prioritario destas actuacións nas aulas é o de educar a mirada, a man e o pensamento. É unha expresión brillante, mágoa, non é nosa, correspóndese co título do libro publicado en Graó “La educación visual y plástica hoy. Educar la mirada, la mano y el pensamiento”, publicado no 2001, para nós segue a ser un referente. Nel participa Marta Berrocal, moi coñecida nas actividades de formación do profesado galego de infantil, así como Amparo Fosati, ou Manuel González Ramos, entre outros, que tamén colaboraron en outras dúas publicacións posteriores, dentro da mesma colección “Didáctica de la educación visual y plástica”. Desde a rede, pódese acceder a algúns capítulos.

“La educación visual y plástica hoy. Educar la mirada la mano y el pensamiento”, coordinado por Jordi Caja, publicado en Graó no 2001. No capítulo 2, “Expresión plástica y educación infantil”, pregúntanos se todos entendemos o mesmo por expresión plástica; aborda os seus valores educativos, o papel do/a docente, os obxectivos, contidos, actividades, avaliación e espazos para a plástica. Dedica, tamén, un apartado ao proceso gráfico infantil.

“Menús de educación visual y plástica. Siete propuestas para desarrollar en el aula”, coordinado por Marta Berrocal, publicado en Graó no 2005. Ao modo das culturas orientais que incorporan dez ou máis pratos á mesa, este libro presenta ideas e recursos prácticos organizados en sete propostas con títulos tan suxestivos como “La línea, ¡qué lío!”, “Un compás sin música”, “En busca del color perdido” ou “El retrato, una cuestión de narices”.

“Figuras, formas, colores: propuestas para trabajar la educación plástica y visual”. Nel trátase que a arte e o artístico para ser valorados deben ser ensinados e aprendidos. No capítulo dedicado á educación infantil analiza as tres dimensións e a representación do tempo.

Escolas de Reggio Emilia

Por fin chegou o momento, marchamos a Italia para visitar as escolas infantís de Reggio Emilia. Daremos cumprida información á volta. O que máis nos ilusiona, a parte de ver a organización dos espazos e dos tempos nas escolas municipais, a parte de coñecer toda a experiencia reggiana e como conciben os cen linguaxes do neno, é ver o REMIDA, o centro de reciclaxe creativo. Un centro de distribución de materiais de refugallo (papel, cartón, cerámica, cordas, botóns, fíos…), que se recollen das industrias da zona, e que permiten a realización de orixinais intervencións artísticas co alumnado. No web de Niños Reggio atopamos máis información.

A primeira sorpresa, chegamos a Bolonia para os últimos ecos do Salón Internacional do Libro Infantil, o máis importante do mundo. E en pleno Ano Rodariano, xa contaremos…

Boas vacacións para todas e todos.