Parentalidade positiva?

Atopamos enriba da mesa da sala de mestres tres documentos sen conexión aparente entre eles, pero que nos levan a facer unha reflexión conxunta sobre eles.

O primeiro era o folleto informativo dun concello coa oferta de campamentos de verán, entre os que se incluían dúas categorías: un para os nenos/as de “1º e 2º de Educación Infantil” (confirmamos posteriormente que estaban a referirse a 4º e 5º, é dicir, 3 e 4 anos), cunha duración de 2 días con pernocta de 1 noite.; e outra para 3º de EI (6º, 5 anos), 3 días, 2 noites.

O segundo era un folleto similar dunha Universidade, tamén coa oferta dos campamentos para o verán 2013, que llelos ofrecen a nenos e mozos de entre 3-13 anos.

O terceiro, unha publicación en CD da Federación Española de Municipios e Provincias (FEMP), que recolle tres estudos que promoveron nos que analizaron as liñas de actuación destinadas a fomentar as políticas locais de apoio á familia, así como orientacións para favorecer o exercicio das responsabilidades parentais desde as corporacións locais.

Trala contrariedade que nos producen os dous primeiros, abrimos o terceiro para ver que se entende por “políticas locais de fomento da parentalidade positiva”.No estudo, dise que seguindo as indicacións do Consello de Europa, refírense  «ao comportamiento dos pais fundamentado no interese superior do neno, que coida, desenvolve as súas capacidades, non é violento e ofrece recoñecemento e orientación que inclúen o establecemento de límites que permitan o pleno desenvolvemento do neno”. Dado a diversidade de opinións que poderían derivarse desta directriz, estipulan uns principios de parentalidade positiva que fomentan o benestar físico e mental das crianzas, entre os que se recollen:

-Vínculos afectivos cálidos protectores e estables para que os menores se sintan aceptados e queridos.

-Entorno estruturado, que proporciona modelo, guía e supervisión para que los menores aprendan as normas e valores.

-Estimulación e apoio á aprendizaxe cotiá e escolar para o fomento da motivación.

-Recoñecemento do valor dos fillos e fillas, amosando interese polo seu mundo, validando as súas experiencias, implicándose nas súas preocupacións, respondendo ás súas necesidades e das súas capacidades.

-Capacitación dos fillos e fillas, potenciando a súa percepción de que son axentes activos, competentes e capaces de cambiar as cousas, e influír sobre os demais.

-Educación sen violencia, excluíndo toda forma de castigo físico ou psicolóxico degradante.

Ben, visto isto, preguntámonos, a oferta de campamentos para nenos de 3, 4, 5 anos pode ser entendida coma unha política de fomento da parentalidade positiva? A tenor do que vimos de ler non.

Calquera que coñeza ou conviva con nenos pequechos sabe que polas noites é cando máis precisan ás súas figuras de referencia, da anguria que senten por estar sos e do que os desacouga non ter a seu pai/nai preto en 24 horas. Non cómpre máis ca recordar cando ás familias lle xurde algún problema, hospitalización, etc, que lles impide estar cos seus fillos e de como isto lles afecta. Mesmo os episodios de pranto que xorden ao longo das 5, 6, 7, 8, 9 ou 10 horas nas que permanecen no centro e non ven aos seus pais.

Non quero que ninguén me fale de conciliación, de aprendizaxe nin de socialización como argumento que xustifique a oferta de campamentos a nenos de 3-5 anos durmindo fóra do fogar. Fálenme de egoísmo, de insensatez, de desarraigo, de irresponsabilidade, de maltrato psicolóxico e doutras lindezas que configurarían unha longa lista sobre os pais e nais, que son quen as demanda desentendéndose das súas responsabilidades parentais. E aos concellos ou outras organizacións preocupadas e investigadoras sobre a parentalidade positiva, pediríalles coherencia. Cando menos que non gasten os cartos en estudos que logo vulneran coas súas actuacións. E xa non lles quero contar o que me parece como contribuínte que se invistan os meus tributos nese tipo de actividades mentres se recortan noutros ámbitos prioritarios como poden ser a educación ou a sanidade que terían unha incidencia máis positiva na vida dos nenos e das nenas.

Acaso é isto parentalidade positiva? Para nós, non.

Fotografía de Juan R. Fabeiro

Síndrome da porta xiratoria na educación pública

Aplícaselle esta denominación a aquelas situacións nos que hai entradas e saídas pasando dun sistema a outro, por exemplo aos políticos captados do sector privado que, tras exercer no ámbito público, retornan a aquilo no que estiveron influíndo. Tamén se usa con aqueles mozos que, tras independizarse, teñen que regresar ao fogar familiar por problemas económicos. Ultimamente tamén se emprega para referirse ao que viven aqueles fillos/as de pais separados aos que de inmediato lles van presentando as novas e sucesivas parellas dos seus proxenitores.

Nós demos en usalo para con un efecto da crise que estamos empezando a percibir, precisamente agora no momento de solicitude de matrícula. Pais e nais educados na escola pública, que nos tempos de bonanza económica quixeron levar aos seus fillos/as a centros privados máis acordes co estatus que puideron disfrutar por un tempo -ben diferente do da súa infancia-, e que agora, polos cambios acaecidos, se ven na necesidade de solicitar praza en centros públicos xa que logo non poden soster as cargas económicas que isto lle supuña. Un curioso efecto boomerang que ten ou mellor dito, terá as súas consecuencias, porque o tránsito por un sistema diferente xera unhas expectativas ben distintas do que é a prestación do servizo educativo, que sumadas á incomodidade do cambio, acaba producindo un grande malestar, tanto para os novos “residentes” como para os “habitantes” da casa. Os costumes non son os mesmos que cando marcharon, algo mudou, emporiso a readaptación vai ser dura, para uns e para os outros.

Non imos a entrar aquí naquilo que diferenza á escola pública da privada (mesmo da concertada), xa que todos temos unha idea bastante aproximada sobre esta cuestión. Agora ben, hai certas atencións da privada máis dirixidas á captación do cliente que van máis alá do estritamente educativo. E iso será o elemento que botarán a faltar estas familias na escola pública. Esa será a pedra de toque. Ese será o motivo de discrepancia e mesmo de descalificación da escola pública.

A solución: non hai solución, porque é algo alleo a nós. Pero podemos evitar comparacións odiosas se desde o primeiro momento no que estes pais pisan o centro tratamos de mostrarlle os puntos fortes da escola pública, salientando as vantaxes que isto terá para a educación dos seus fillos. Sen complexos, que o noso grande problema é que sempre vendemos máis o negativo ca o positivo (outra das cousas que nos diferenza da privada). A escola pública é unha grande opción para eles e os seus fillos, non é unha desgraza sumada ás outras que xa teñen.

Pero é unha visión que primeiro temos que crer nós mesmos para ser quen de transmitírllelo ás familias.

Agasallos para o Día do Pai/Nai

Lemos na rede a carta-protesta dun pai dunha nena de educación infantil porque o pasado 19 de marzo, Día do Pai, non lle prepararon ningún agasallo na escola, que el esperaba en mostra de agradecemento polos coidados que lle dispensaba con xenerosidade á súa filla, e que por riba sospeitaba que o mesmo ía acontecer no Día da Nai.

Argumentaba este home que desde que recordaba sempre se fixera así, e que nos centros aos que acudían os fillos dos seus coñecidos seguían a manter esa fermosa costume. Dicía tamén que intuía que non se facía esta actividade pola actual diversidade de familias non convencionais e/ou pola ausencia da figura paterna en moitas delas, algo que para el non era problema, porque seica xa fixera as consultas pertinentes entre colectivos homosexuais, e que por outra banda, no caso de parellas rotas, serviría para non culpabilizar máis ao ausente, case sempre o pai. Ao seu entender, este agasallo sería unha maneira de facerlle manifestar ás criaturas o agradecemento para con quen se desvela por eles.

Non queremos entrar aquí no feito de facer ou non facer este tipo de actividades no tempo lectivo. O único que queremos dicirlle a este pai é que no que se inviste o tempo escolar e o esforzo das docentes ten que ver, xeralmente, co concepto que teñen da educación, da escola e da infancia. Que poida que haxa profesionais do ensino que non consideren a pertinencia de agradar dese xeito a un pai/nai nunha data fixada no calendario por entre outras razóns:

1ª Porque están ocupadas no desenvolvemento de competencias –como a social e cidadá-, e no traballo de contidos ben recollidos no currículo de educación infantil, que lle axudarán a conducirse pola vida con solvencia e autonomía, tales como:

-O recoñecemento dos membros da súa familia e dos vínculos existentes entre eles (case ningún pai sospeita o traballoso desta cuestión ou doutras como pode ser aprender o nome de pila dos seus pais).

-O recoñecemento, identificación e manifestación dos sentimentos ou emocións de cara esas persoas achegadas.

-A valoración da importancia dos acenos e dos afectos por enriba dos elementos materiais ou tanxibles.

-O fomento de actitudes responsables de cara ao consumo, sendo críticos coas tiranías da publicidade de do marketing.

-O desenvolvemento da creatividade nas súas creacións individuais ou colectivas, que por suposto, non se acada realizando accións e obxectos en serie.

Como pode percibir este pai, estamos a falar de obxectivos educativos moi elevados e desexables nunha cidadanía madura. Algo co que temos a completa seguridade, todos os pais/nais coincidirían e anhelarían para os seus fillos.

E se ese pai, máis ca pensar en si mesmo e no que lle agrada nun momento, pensara no que lle convén á formación integral da súa filla, poida que –ao igual que pide para si mesmo- agradecera e tratara de comprender a labor que desenvolve a mestra. Non ten máis ca pensar na cantidade de xestos, actitudes, feitos e coñecementos novos cos que cada día o sorprende, e nos que é de supoñer determinante a labor  desa mestra ingrata e desleixada que non se tomou a molestia de prepararlle un agasallo para unha data tan sinalada para el.

Se ese pai fose quen de distinguir a educación infantil de calidade, poida que non esperara da mestra que fixera disfraces, postais, adobíos, agasallos e outras manualidades.

Se ese pai quere tanto á súa filla é de supoñer que preferirá a alguén que llela vaia formando para ser quen de pensar, enxuiciar, argumentar, valorar e apreciar, a alguén que llela converta nun ser que realiza traballos en serie idénticos a un prototipo fixado e que da unhas mostras afectivas marcadas por un calendario comercial.

O dito, unha vez máis estamos a falar do que queremos que sexa a escola infantil na vida dos nenos/as, e esas expectativas sempre se van a corresponder coas crenzas e modelos de cadaquén. Modelos hai moitos, pero non todos valen nin producen os mesmos efectos.

As nosas desculpas para aqueles que esperan que a escola sexa coma un taller clandestino de traballo en serie para una grande multinacional, porque nós seguiremos tratando de facer aflorar o mellor de cada neno e nena, non en reproducir suxeitos segundo normotipos.

Estimado pai, que non lle conten contos; estas son as verdadeiras razóns polas que hai mestras que non fan agasallos en serie para pais e nais en días marcados polo comercio.

Nenos/as teflón

Hai uns días escoitamos por primeira vez unha nova denominación desta xeración que agora temos nas escolas que nos pareceu bastante atinada, chamáballes nenos/as teflón, aos que nada se lles pega e todo lles esvara.

Unha das singularidades do teflón é a súa impermeabilidade, algo que tamén caracteriza a estes cativos.

É certo, non podemos negalo, hai días que coincidimos con esta denominación.

Ben sabemos cal é o motivo de que sexan de teflón e da súa antiadherencia, pero ás veces hai que ser moi cabal para non perder o sentido na escola. Sempre dicimos que este non é un traballo de grandes esforzos físicos pero si dunha grande contención e autocontrol.

Pasado o momento inicial de aplaudir a ocorrencia (acuñouno o canadense Daniel Kemp), cómpre unha reflexión sobre o motivo polo que nestes rapaces nada ten efecto.

Poida que o actual sistema educativo non sexa axeitado aos seus intereses e inquedanzas –sobre isto xa está case todo dito, está asumido, pero non se traduce en cambios-; poida que a deixación de responsabilidades parentais tamén teña moito que ver; poida que toda esta tolería de actividades nas que van pasando ao longo do día tamén teña a súa parte de culpa; poida que os medios de comunicación aos que están expostos todo o día faciliten a súa anticipación ao mundo adulto sen unha adecuada vivencia da súa infancia, poida… Todas e todos os que nos dedicamos a isto sabíamos como ía acabar o conto, pero tampouco podíamos facer nada para paralo porque é un síntoma dos tempos e da sociedade na que vivimos.

Agora ben, saber do que adoecen, tennos que dar as pistas para a nosa intervención desde a escola.

O pasado sábado tivemos a fortuna de escoitar a Angélica Sátiro no XXV Encontro de Filosofía para Nenos en Sanxenxo. Nunha conferencia maxistral artillada arredor das sinfonías nº 9 de Beethoven, Schubert, Mahler e Dvorak, foi debullando o que é pensar, as habilidades de pensamento –unha cartografía da paisaxe interior- e o pensar sinfónicamente.

Se a traemos agora aquí, ao fío da reflexión sobre os nenos teflón é porque poida que o que ela expuxo sobre as habilidades de pensamento sexa o que hai desenvolver na escola como antídoto a esa desidia infantil. A isto dedicarémoslle outra entrada.

Éxodo cara as escolas unitarias

Nestes días de conversas con coñecidos xurdiu en varias ocasións un tema que non nos sorprende: o éxodo cara as escolas rurais.

Dáse de tres formas pero todas elas vai supor unha revitalización das escolas unitarias.

1º Pais e nais residentes en pequenas vilas satélites das cidades que se decantan polas escolas unitarias para escolarizar aos seus fillos e fillas. As razóns que esgrimen: menor ratio, trato personalizado, menor masificación dos centros e mellores relacións familia-escola.

2º Pais e nais residentes nas cidades que por mor da crise volven as aldeas de orixe das súas familias. É un goteo que aínda non se está a notar significativamente nas escolas pero vai en aumento.

3º Mestras e mestres de infantil que, fartos das esixencias e burocratización dos macrocentros, piden traslado para as escolas unitarias, na procura dun ritmo de traballo máis respectuoso cos tempos dos nenos/as, dunha menor ratio e dunha volta á esencia do traballo docente a día de hoxe afogado entre milleiros de papeis, protocolos, festexos e reunións infrutuosas.

Como se pode ver no caso das familias que elixen esta opción atopámonos con dous tipos: as de escasos recursos económicos, e as que cunha certa solvencia priorizan outras cuestións por enriba das vantaxes dos grandes centros. O que os diferenza é que estes últimos, tómano como algo temporal e preocúpalles o non conseguir no futuro praza para os fillos nos centros referenciais urbanos nos que lles gustaría que desenvolveran o ensino primario e secundario.

No caso dos docentes que optan por unha praza nunha escola unitaria tamén nos atopamos con dous tipos: os que o toman como unha opción profesional trala experiencia noutros grandes centros –pola súa puntuación adoitan estar en destinos moi achegados a vilas ou cidades-, e os noveles que non lles queda outra que elixir esas escolas que, por afastadas, non as quere ninguén.

Nos tres discursos aparecen as mesmas razóns dadas desde unha perspectiva ou outra: menor ratio profesor/alumno, atención personalizada, ritmos acordes coas idades dos nenos non sometidos ás tiranías dos timbres, máis relación e menos pantomima. Velaquí os indicadores de calidade dunha escola infantil.

Se nos anos 70 houbo un peche das escolas rurais, e daquela se consideraba signo de progreso ir aos centros de EXB comarcais, a día de hoxe a percepción é ben distinta. As escolas unitarias contan case con máis recursos e apoios ca os centros de referencia, e ao tempo, suman entre as súas vantaxes un menor número de alumnado, que aínda de idades diferentes facilita a interacción entre iguais.

Como apuntábamos ao inicio, alégranos esta visión, máxime nestes días previos a que se abra o prazo de solicitude de matrícula na que todo se reduce a chamadas telefónicas de pais/nais preguntando polo horario de apertura do centro (7:30-21:30), ou polas actividades e servizos que oferta (dato curioso: ninguén pregunta polo proxecto educativo). Como dicimos, alégranos esta opción en tempos nos que ao abrir os xornais se ve media páxina dedicada á publicidade de centros infantís 0-3 e 3-6 nos que chupan o biberón cun iPad na man realizando xogos “educativos” en inglés acompañados de música dos grandes clásicos, para logo mergullarse en piscinas desde as que poden velos os seus proxenitores a través das webcam ás que se conectan desde os seus sofisticados smartphones, dos que ser pusuidores supón máis horas de traballo e menos de ver aos fillos.

É bastante improbable que se volvan a abrir todas as escolas rurais que se pecharon nos últimos anos, pero tamén é posible que con este movemento se eviten novos peches.

Para unhas familias é unha saída, para outras unha opción, ao igual que para os mestres, pero para as escolas e para as aldeas é unha ocasión que non deben desaproveitar.

Paro biolóxico

A quen nos pregunta que é o que pasa coa falta de actividade de Innovarte, contestámoslle que estamos en paro biolóxico.

Ao igual que na pesca, vímonos na necesidade de deixar de explotar un caladoiro coa fin de que se recupere e rexenere. Neste caso, máis ca do caladoiro trátase de nós. Poida que sucederan moitas cousas que nos desbordaron e que nos deixaron fóra de xogo.

A primeira e máis importante, a acentuación da crise económica das familias e a súa incidencia no noso alumnado. Hai que innovar cando se pode, cando o clima da aula é o propicio, pero neste momento os nenos e nenas que atendemos precisan doutras cousas, doutras intervencións máis inmediatas que lle axuden a atopar a serenidade na aula para que este espazo e ese tempo lles fagan esquecer o mal trago polo que están a pasar os seus. Nos anos que levamos traballando nunca vimos nada igual. Certo é que a contorna do centro é especialmente sensible, todo se baseaba en traballos temporais relacionados coa actividade dun polígono industrial, porén está supoñendo a marcha de moitas familias e a precarización da situación doutras moitas. Seríamos unhas inconscientes se seguíramos coa nosa sen reparar en que o estado dos nenos/as precisa, ante todo, de seguridade e estabilidade afectiva. Aí é onde centramos neste intre os nosos esforzos, InnovArte é unha actividade secundaria.

Relacionado coa crise e coa actual situación social, xa non sabemos se atender as noticias dos medios de comunicación ou agocharnos nunha cova e esperar a que escampe. Cada día, antes de ir para o traballo, sorpréndenos cun novo caso de corrupción; unha morea de desvergonzados que se quedan co que non lles pertence nin traballaron, nin gañaron e que logo ten unhas consecuencias que todos temos que pagar, nomeadamente os funcionarios e a educación. Isto quítalle os folgos ata aos máis animosos.  E nótase, nótase moito, nunca vimos tanto desánimo entre os compañeiros, porén coidamos que non era momento de poñernos a pontificar desde a nosa particular tribuna, InnovArte.

As iluminacións dos políticos e dos sabios do momento tampouco son certeiras. Curiosamente, case ningún destes personaxes ten unha experiencia acreditada no eido educativo e con todo non teñen ningún reparo e dar solucións definitivas para problemas que eles mesmos –ou os da súa camada- crearon. Ninguén debería exercer ningún cargo relacionado coa educación –ou con outro ámbito- se previamente non coñece o percal. Abondan persoas que saben de educación -de todas as cores políticas- e sempre teñen que poñer ao fronte a quen nunca viu un “neno cru”. Así nos vai. Non deberíamos pasar por iso, pero tampouco queremos estar a dar a réplica ao que nin sequera deberíamos tomar en consideración. InnovArte ten a súa música e o seu ritmo, ninguén lle pode marcar o compás. E o silencio tamén é unha forma de ignorar, non dando crédito a quen non se o merece.

As redes sociais que poderían ser unha oportunidade de intercambio de experiencias educativas novas entre o colectivo docente e unha plataforma para amosarlle á sociedade o que se fai na escola, non son máis ca unha autopista de aforismos, consignas, proclamas e outras herbas, que en nada contribúen á mellora educativa. Sen mencionar como corren pola rede mensaxes que non se analizan polo miúdo. Hai unha procura do máis sorprendente, que non promove máis ca o visceral, o efémero, o consumo rápido. No medio de todo iso, xa non sabíamos se había lugar para as achegas de InnovArte, emporiso, paramos e reflexionamos.

Engadido a todo o anterior, a resaca dos exames e múltiples “traballiños” do máster que estamos a facer, xunto coa valoración que como alumnas temos da situación actual da universidade, tampouco é unha fonte de estímulo. Algún día destes falaremos devagar, porque as facultades de educación ou se renovan ou están abocadas á súa desaparición, e o máis triste é que ninguén as botará a faltar. Ser alumnas á nosa idade non é cousa fácil, nin para nós nin para quen nos ten que aturar, pero -sen arrogancia- a vertente innovadora da universidade no campo da educación está, ao noso entender, neste momento, moi errada e moi lonxe das inquedanzas da escola. Con calma e con distancia, falaremos disto.

Coincide tamén agora que nos admitiron un curso do INTEF no que estábamos moi interesadas, “Avaliacións externas internacionais do sistema educativo”, e que como todos os cursos a través da rede, require da elaboración de múltiples tarefas que nos resta tempo para InnovArte. Disto tamén falaremos máis adiante.

Con todo, cando comentábamos coas persoas máis achegadas a nós e que se preocupaban porque InnovArte non se movía, sempre lle dicíamos que a falta de horas nunca foi un problema para nós, soubemos sacarllas ao sono, pero o desánimo, o ver como se derruba todo ao noso redor, como se descalifican as institucións de referencia, percibir a manipulación informativa, vivir no engano, na superficialidade e frivolidade que impera na escola –que oculta a involución que a está a invadir- , todo iso é o que sacou a InnovArte dos circuítos.

Emporiso, queremos avisar que seguiremos, pero a outro ritmo, ao que nós marquemos, cando pensemos que temos algo que dicir que poida ser de interese para os demais. Polo de agora, e para quen queira, hai moito que ver e ler en InnovArte, 800 entradas e 3 anos de traballo deron para moito. Agora non temos tanto que contar e non imos banalizar a nosa achega por manternos vivas nas redes ou por conservar o número de visitantes.

Grazas pola vosa preocupación e comprensión.

Disfraces en serie na escola

Estamos desconcertadas, non entendemos nada. Claustros nos que o curso pasado se tomou a decisión de non facer festivais ou disfraces -por mor do incremento da carga horaria e de responsabilidades non docentes-, xa están a esta hora a toda máquina deseñando os desfiles do Entroido 2013, malia que as condicións non melloraron, senón, pola contra, empeoraron significativamente.

Que é o que pasou? Que foi o que os fixo mudar de postura?

As persoas que nos seguen ben saben que as razóns de InnovArte para negarse a este tipo de actividades teñen outra base que non é a reivindicación dos dereitos laborais, senón a profesionalización docente. Abonda ler os nosos post dos anos 2010, 2011 e 2012 centrados nos disfraces do Entroido. Ademais, sempre dixemos que os nosos dereitos hai que defendelos onde corresponde, sendo nós exemplo de usuarios dos servizos públicos e mostrándolle á sociedade a nosa competencia e solvencia profesional.

Agora, para xustificar esta “volta aos ruedos folclórico-escolares” escoitamos razóns do seguinte tipo:

- Está determinado no currículo. NON, non nos enganemos, o currículo fala da necesidade de que os nenos/as coñezan as principais festas e tradicións do calendario e da súa comunidade. Pero isto non implica, nin pasa porque as mestras fagan de costureiras, de bailadoras de samba ou de chirigoteiras. O cumprimento deses obxectivos require doutras competencias que non se deben relegar en aras desa mal entendida recuperación das tradicións populares.

-É para dar alternativas ao desaforado consumo. NON, non nos enganemos, as bolsas, papeis de cores, goma eva, leotardos e polos a xogo xeran máis consumo do que se pensa. Alternativa ao consumo é volver ás tradicións galegas propias destas datas: vestirse con roupas vellas e tisnar a cara.

- É para que colaboren as familias. NON, non nos enganemos, reducir a corresponsabilidade educativa das familias a ser meros facedores de disfraces é un insulto para eles.

- É para que ninguén se sinta de menos ou relegado na clase. NON, non nos enganemos, que saian á rúa 400 rapaces vestidos igual, fainos pensar en moitas cousas, pero non en non discriminación.

-É porque a educación infantil ten que ser eminentemente lúdica. NON, non enganemos, en infantil débense empregar metodoloxías nas que a través do xogo se desenvolvan experiencias de aprendizaxe ricas e significativas, pero a nosa responsabilidade e cualificación profesional vai máis alá do lúdico.

-É para que os nenos/as realicen os seus propios disfraces. NON, non nos enganemos, á vista das fotografías que se publican nesas datas a ninguén lle entra na cabeza que eses disfraces todos iguais sexan froito de dar renda solta imaxinación e creatividade persoal de cada neno/a.

-É para pechar un proxecto. NON, non nos enganemos, o traballo por proxectos é unha metodoloxía que partindo dos intereses dos nenos/as por algo que queren saber, toman como punto de partida o que saben e o que lles falta por saber, así van procurando información, clasificándoa, organizándoa, categorizándoa e asimilándoa. Pero nunca se sabe como vai rematar, porén, que tres meses antes xa se saiba de que van ir disfrazados non é un proxecto. É outra cousa.

- É porque os nenos/as o pasan moi ben. NON, non nos enganemos, os nenos non o pasan ben facendo os mesmos adobíos ao longo de tres semanas, aturando a unha mestra que está dos nervios porque ve que se lle esgota o tempo é a paciencia, e facendo o “paseíllo de rigor”.

- É porque lle gusta aos pais/nais e dá unha boa imaxe do centro. NON, como profesionais da educación non deberíamos deixar que se medira a calidade do servizo prestado en función da vistosidade dos actos de cara á galería, que en moitos casos implican a deixación doutras funcións máis propiamente educativas.

-É porque a escola é onde se xuntan todos. NON, non nos enganemos, a día de hoxe os nenos pasan moitas máis horas noutros servizos que teñen por obxecto principal o entretemento e o lúdico, porén eses serían os lugares idóneos para facer os disfraces e non as escolas.

Descartadas todas esas razóns que farían que as docentes se “sacrificaran” polo seu alumnado, cal é entón o motivo polo que as mestras de infantil dedican as horas lectivas a facer disfraces?

Alguén nolo pode explicar con argumentos de carácter pedagóxico e/ou didáctico?

Cremos que non cómpre matizar que a nós nos gusta que os rapaces se disfracen, se maquillen e se transformen no que queiran. No que eles queiran. Na banda do trapo.

Peche do ano

Segundo unha antiga tradición popular galega, na noite de fin de ano, os aldeáns vareaban con saña as árbore froiteiras, para así asegurar mellores colleitas na vindeira tempada.

Non sabemos da efectividade de tal acto primitivo que agora nos parece de salvaxismo e de falta de respecto á natureza, o que si sabemos é que a nós, o colectivo docente, sen esperar á fin de ano, xa non nos colle un golpe máis no corpo. Este 2012 que pronto se pecha será recordado por todos como o do repudio da educación e dos seus principais axentes, mestres e profesores; o ano da nosa culpabilización por todos os males sociais, motivo que xustificará que se teñan que adoptar con nós métodos moito máis persuasivos.

Aínda está por ver se daremos máis e mellores froitos con este xarope de pau, pero indubidablemente as árbores reséntense. De non haber mellora, sempre quedará a drástica opción de cortalas polo pé e plantar no seu lugar híbridos deses feitos á presa, producidos por cruces xenéticos no laboratorio; deses que cando comamos os seus abondosos, previsibles, programados, perfectos, lustrosos e renxentes froitos, farán que nos lembremos con nostalxia dos imperfectos froitos das árbores vellas. Como xa aconteceu noutras moitas ocasións, poida que, pasado un tempo, detrás dixo veña unha liña de subvencións para recuperación das árbores autóctonas e dos sabores do pasado, que logo acadarán altos prezos no mercado. Isto non é máis ca un xogo económico no que saen favorecidos os que se moven nos niveis macro e desfavorecidos os dos niveis micro. É o de sempre, un ciclo, unha roda que sempre volve ao mesmo punto.

Sabendo iso de antemán, poida que o máis intelixente fose non varear as árbores, quizais podarlle as ramas podres, sanearlle as raíces, cicatrizarlle os cortes, sacarlle os “chupóns”, sacharlle a terra ao seu carón para osixenalas, abonalas, protexelas das pragas, coidar con mimo e esperar a que lles chegue o momento de dar os froitos, agradecendo a súa diversidade e imperfección, valorando a súa esencia única e irrremprazable, e comprendendo que hai anos nos que os elementos que non controlamos poden derramar a colleita, o que non converte á árbore en culpable.

Os limóns da imaxe son dun limoeiro moi vello que este ano nos sorprendeu cunha abondosa produción -malia que as condicións non foron óptimas-, pero un refacho de vento do último temporal deitouno no chan aínda que por sorte non chegou a tronzalo polo pé. Os imponderables sempre lle afectan máis aos mellores exemplares, parece que aos ruíns nin lles tocan. Agora sabemos que pasaremos tempo tratando de endereitalo de novo, teremos que estearlle as raíces, achicarlle as ramas, coidalo, e aínda así, -se non seca-, tardaremos en volver a velo esplendoroso dando os seus mellores froitos. Mentres tanto, bos serán os froitos cativos, porque nos indicarán que aínda lle corre a savia por dentro.

Por suposto, non estamos a falar de agricultura.

Boas vacacións a todas e todos os que nos seguides. Contamos seguir compartindo colleitas no 2013.

A burbulla das luditardes

A raíz do publicado o pasado día sobre a saturación e abuso de actividades de tarde co alumnado de infantil, pregúntame unha nai se entón considero que  estas actividades non lle proporcionan ningún beneficio aos nenos e nenas, e se non atopo diferenzas entre os que asisten e os que non.

Non podo ser ambigua cando antes fun taxativa, pero teño que responder: depende … Depende da idade do neno/a, depende das actividades ás que asista, depende do atinadas que estas sexan segundo o carácter e os gustos do pequeno, depende do contexto no que viva, depende da súa situación familiar, depende do neno, depende … Pero xeneralizando, a tenor do que se oferta hoxe en día nos centros para encher a tarde e en educación infantil, digo rotundamente NON!

Cousa ben distinta é se a familia non ten outra solución, daquela non lle queda outra; agora digamos claramente a razón pola que os inscriben, non busquen xustificacións doutro tipo, como de carácter académico e/ou educativo.

Se comparo aos que asisten a actividades cos que pasan a tarde cos seus pais/avós, direi que os primeiros, como diferenza, presentan unha maior “resignación”, menor atención e máis difícil motivación, e os segundos un maior dominio da lingua oral e de coñecemento do medio físico e social. Agora ben, isto non é atribuíble ao feito de asistir ou non asistir, senón, máis ben, ao perfil de familia que opta por unha ou outra posibilidade. Cada un dos dous grupos teñen unhas crenzas diferentes sobre o que é “o mellor” para os seus fillos; teñen unha concepción distinta do seu rol como pais e como educadores; e non son coincidentes as súas ideas sobre a infancia, sobre a escola e sobre a súa responsabilidade para cos seus fillos e fillas.

Por outra banda e en tempos de andazo de mal diagnosticados casos de hiperactividade, pódese constatar unha elevada correlación entre nenos inquedos, revoltosos, fedellos, trastes ou rebeldes, e asistencia a actividades fóra do tempo lectivo. Pode entenderse que debido a ser así os matriculan en todo tipo de ocupacións, ou ben a que por matriculalos en todo son así. Hai de todo.

En calquera caso, na miña experiencia, nunca unha familia que lle propicia tempos de descanso ao seu fillo/a, que realizan actividades cotiás conxuntamente e que comparten tempo, nunca, insisto, nunca unha familia destas me veu preguntar se o seu fillo/a sería “hiperactivo”.

Unha vez máis, o ambiente familiar e o compromiso coa educación dos fillos é determinante.

Queda por facer unha observación. Agora cando se lle aplica a avaliación a todas as actividades e as relacións custo-resultados, sería precisa unha análise obxectiva e externa da incidencia real destas actividades na educación dos nenos/as, máis alá do que supón de “conciliación” –ou mellor dito de “traspaso de responsabilidades” .  Non podemos entender que en tempos de crise económica se sigan a facer grandes investimentos de cartos públicos –que se restan doutras partidas orzamentarias-  en algo que na meirande parte dos casos tan só serve para o que algúns malentenden como“respiro familiar”, como se tivesen que descansar de estar cos seus fillos e non lles parecesen horas dabondo as que xa están na escola.

Reparade que aquí tamén estamos diante doutra “burbulla” irreal que, coma a inmobiliaria, move inxentes cantidades de euros -que non existen-, xera necesidades onde non as hai,  absorbe subvencións, fomenta empregos precarios -ás veces con persoal pouco cualificado-, edifica mal con malos ladrillos, promove o consumismo,  persegue unha satisfacción momentánea das familias que se traduza en votos -eximíndoas das responsabilidades que lle corresponden para cos fillos- hipotecándolle o seu futuro, algo que finalmente terá unhas consecuencias nefastas para as novas xeracións.

Para rematar, dicir que de PISA hai conclusións que se espallan, terxiversan ou malinterpretan e outras que non parecen interesarlle a ninguén. Periódicamente, publican o boletin “PISA in Focus”, no que a tenor dos resultados das avaliacións internacionais, analizan aspectos concretos. Ao fío do que estamos a falar,  coas reservas precisas e salvando as diferenzas existentes, recomendamos a lectura de:

N° 1: ¿La asistencia a educación infantil se traduce en mejores resultados en el aprendizaje escolar?

N° 3: ¿Vale la pena invertir en clases extraescolares?

Nº 18: ¿Está relacionada la disponibilidad de las actividades extraescolares en los centros con el rendimiento de los alumnos?

O tempo dos nenos/as cos proxenitores

Téñome por unha persoa comprensiva coas circunstancias das familias do alumnado, pero poida que xa estea maior, porque cada día gústame menos o que vexo. Cada vez a mingúan máis o tempo que “permanecen” cos seus fillos, e se isto, hai anos lles ocasionaba problemas de conciencia, a día de hoxe enténdeno como un privilexio da vida da infantil. É dicir, sacrifícanse polo “ben dos nenos/as”.

Veño de acoller a un novo grupo de 3 anos, e nas entrevistas que mantiven coas súas familias constatei as pegadas da crise na nosa contorna. De cada unidade familiar, ao menos un dos membros está no paro. Desde o punto de vista económico isto é unha mala noticia, pero como contrapartida supoñía que lles dedicarían máis tempo a os seus e á atención aos fillos/as pequenos.

E aquí chega o paradoxal do asunto: o 70% do alumnado do centro no que traballo queda ao comedor escolar, amén de a todo o rosario de actividades que se desenvolven pola tarde. E todo isto ten un elevado custe -ate chego a pensar nas teses da “economía sumerxida”-, tanto económico como emocional para as crianzas.

Comentei aquí que a rigorosa planificación do período de adaptación, así como a entrevista coas familias, foran determinantes para que a finais de setembro os nenos/as permaneceran serenos e acomodados na escola. E agora resulta que desde o día 1 de outubro –data de inicio do comedor- temos dobre sesión de choros, matutina –na que xa anuncian que non queren ir ao comedor- e desde a 1 da tarde cando se decatan de que a prolongación da súa xornada é algo irremediable. Fixemos unha adaptación de libro, e agora, en quince días pasaron de 0 a 100 en 2 segundos coma os coches de carreiras. Non teño nada en contra do servizo do comedor, e de quen non ten outra ca recorrer a el, nin contra os menús dietéticamente perfectos, nin contra as persoas que traballan nel. Con quen estou indignada é cos pais e nais, que non tendo nada que lles impida recoller os seus fillos ás 2 da tarde, os deixan confinados no centro todo o día. Estou a falar de criaturas que aínda non cumpriron os tres anos, que choran a rabiar, que sofren, que se angustian e que crispan ao resto da clase, mestra incluída. Cando saio, pregúntome todos os días, se é a miña responsabilidade consolar a nenos que berran entolecidos porque a súa nai quere “que se acostume a comer de todo”, “que se socialice”, “que se lo pase bien” e “que participe en todas as actividades porque neste momento son coma esponxas”, e de paso, por que non dicilo, deixala despreocupada para todo o día.

Se os nenos choraran deste xeito nos primeiros días, non faltaría quen acusara á mestra de falta de feeling cos nenos, mesmo a levarían ao Tribunal de Dereitos Humanos da Haxa, pero agora, cando lle comentamos os cambios nos nenos escoitamos respostas deste tipo:

“si choras non te virei  buscar”, “campeón, sabes que si lloras llamo a la Policía, porque tú eres un valiente”, ou “ tu pasa, porque son mimos; yo ya no le hago caso”. Pero non señora, eu non podo pasar deles; eu non podo tolerar que un neno chore porque o deixan todo o día no centro mentres vostede está paseando e tomando cafés, e quen vai chamar á Policía vou ser eu por deixación de responsabilidades e por violencia psicolóxica cos menores. E voulle dicir outra cousa, o neno non o pasa tan ben. Non se engane. O que sucede é que cando vostede o vén buscar ponse contento porque ve a fin a horas de laiarse pola falta da súa nai/pai. Certo que son esponxas, pero cando se atopan nun clima de afecto, seguridade e cariño.

Atendan dunha vez: a esperanza de vida cada vez é maior, polo tanto aínda que non coman soia antes dos 3 anos, porque non practiquen judo, ou porque non boten partidos de padle infantil, quédanlle moitos anos por diante para facelo. O que non se volverá a repetir é o tempo no que os seus pais son uns deuses ou heroes que os libran de todo mal. E iso si que é unha verdadeira mágoa que o descubran antes de tempo.

Chamémoslle ás cousas polo seu nome. E non me conten milongas porque levo moitos anos nisto, e xa vin pais que con horarios imposibles, se queren, fan malabares para estar cos seus fillos; e vin tamén a moitos egoístas que tratan de venderlle aos seus fillos o gran favor que lle están a facer, delegando as súas responsabilidades paterno-filiais no primeiro que lles pasa por diante, esperando a que as criaturas se resignen e deixen de chorar. Daquela, eu sempre lles recordo que os nenos/as dos orfelinatos non choran.

Imaxe: Rocking chair nº3 de Henry Moore

As “rarezas” das mestras de infantil

Detesto profundamente ir aos parques infantís, pero cando non me queda outra, ás veces observo como se relacionan os nenos/as, como se comportan os seus proxenitores, ou descubro como este é un lugar de encontro e de conversas entre case descoñecidos. Un dos temas máis socorridos ou recorrentes é a escola e as mestras. Daquela non o podo evitar, non é que sexa unha axexona, pero abofé que poño a orella.

Agora, a comezo de curso, o habitual é que falen das “rarezas” da mestra que lle tocou en sorte ao seu fillo ou filla. Escóitanse paroladas deste tipo:

-“A nosa non quere que leven mandilón, porque seica non lle gustan, e o neno vén coa roupa manchada de pintura.”, “Pois no noso centro teñen que ser de raias vermellas con botóns”, “No do meu pídenlle que o leve sen botóns con velcro por diante”.

-“A mestra do meu fillo prohibiulle os iogures de beber, porque seica lle caen sempre ao chan e póñeno todo pegañento”, “A nosa mándelles que leven a froita cortada en anacos en un tupper e con garfo ou culler”, “A do meu fillo quere que leven a froita enteira, sen mondar!, e tamén froitos secos que me parecen perigosísimos”, “A da miña filla dixo que leven o que queiran”.

-“O noso trae o mandilón cada día para a casa e ten que volver á escola con el posto”, “Pois nós temos que sacarlle as prendas de abrigo na porta do cole e levalas para a casa”, “Na da miña queren que sexan os pequerrechos os que poñan e saquen a roupa. Coitadiños!”

-“A mestra do meu fillo ten tartarugas e peixes na aula, e as fins de semana pásanas na casa de cada neno/a”. “A nosa mándanos un boneco de cor para que o coiden coma se fora un irmanciño e así asuman responsabilidades”, “A do meu fillo mándanos libros para que llelos contemos”.

Cando uns e outros se preguntan entre eles as razóns desas rutinas e/ou imposicións escolares, encóllense de ombreiros e din: “teimas da mestra”. Nunca chove a gusto de todos, pero o grao de tolerancia con estas “excentricidades” vai sempre en consonancia co grao de simpatía e respecto profesional que lle teñan á interfecta. Algúns rebátenos e outros mesmo repiten con aceptación os argumentos dados pola docente.

Todos sabemos que calquera razón dada, cando se repite fóra de contexto, pode soar ridícula ou absurda. Agora ben, cumpriría saber cantas das normas antes apuntadas, teñen unha base que persegue o benestar, a autonomía e a medra persoal das criaturas e cantas delas veñen marcadas pola comodidade, por malas experiencias pasadas ou porque llelas escoitaron a alguén e as adoptaron na clase sen máis cuestionamentos.

Cando marcamos as normas de funcionamento de centro e de aula, cómpre revisalas á luz do sentido común e non perder nunca de vista que a nosa función é a de axudar ao desenvolvemento integral dos cativos, ao tempo que debemos procurar non dilapidar o prestixio e credibilidade da nosa profesión.

Reunións coas familias

Este momento do curso é de cara ou cruz, de peche ou de inicio, de acollida de novas familias ou de despedida daquelas que os seus fillos/as finalizan ciclo.

A xuntanza final cos que se van é un deses momentos profesionalmente gratos; todo son agradecementos, das familias ao profesorado e viceversa. Dá gusto ver no que se traduciron tres anos de vida compartida.

Lamentablemente, con máis frecuencia, nas reunións informativas para familias de alumnado de novo ingreso, prodúcense situacións que en nada facilitan un comezo con bo pé. Hai pais e nais que nesta primeira vez que pisan a escola xa veñen coa escopeta cargada e as mestras con chaleco antibalas. Os motivos de discrepancia tamén son sempre os mesmos, a tensión entre a procura da necesaria autonomía dos nenos/as que pretende a escola e a pretensión dos pais de que lles traten aos fillos como seres incapaces de facer nada. Os cueiros, o control de esfínteres, o período de adaptación, as normas e as merendas centran os debates.

Un observador externo decataríase de inmediato de que non é máis que un mecanismo de defensa: a escola fala con visión de futuro do que tenderá a conseguir,  e os pais do medo que teñen de que os seu fillos non estean a comezo de curso en condicións de acadar iso. Pero hai maneiras e maneiras de dicilo; algunhas non moi adecuadas, tanto por unha parte como pola outra.

Nin o discurso cheo de prohibicións e normas nacidas de incidentes ou episodios  ingratos, por parte da escola, nin o receo das familias de cara ás mestras coa súa consigna de o “cliente sempre ten a razón”. Nin unha actitude nin a outra poñen o punto de mira na medra e no benestar do neno/a. Antes de dicir que os pais/nais só queren a súa propia comodidade, miremos cara dentro; de onde xorden moitas das nosas absurdas normas que lle cantamos nese primeiro encontro coma quen lles le a cartilla?

Onte falaba cunha parella que teño por preocupada pola educación da súa primeira e única filla, que á volta da reunión de acollida amosábanse sorprendidos polo que alí escoitaron, tanto por unha banda como pola outra. Mesmo pensaron que eles non debían estar a facelo ben, xa que nin se lles pasaran pola cabeza certas cuestións que alí xurdiron. Concluíron que pais con semellante exceso de celo debían ser extraordinarios nas funcións parentais, ou ben, pola contra, nefastos e esperaban que a escola asumira moitas das súas responsabilidades.

Dicíanme este pai e esta nai, que en principio confiaban na profesionalidade das persoas que ían estar ao cargo da súa filla, supoñendo que ás veces, -ao igual ca eles-, estarían máis atinados e outras menos. Seica que o único que lle pedían ás mestras de infantil –independentemente da metodoloxía que empregaran, da lingua na que falaran, do tecnolóxicas ou do innovadoras que foran- era: sensibilidade, educación e respecto para cos demais, unha boa bagaxe cultural, así como ilusión polo traballo. Pode parecer simplista, pero ten moito máis calado ca o que se aprecia inicialmente nesta afirmación carente de retórica pedagóxica.

Quedámonos a pensar un anaco, xa que logo, en tempos nos que tanto se fala das competencias e perfil profesional dos docentes, nos que se vende tanto fume, no que se fai tanto escaparatismo  e ficción pedagóxica, nos que hai unha presión social sobre a escola, nos que se lle fan esixencias non propias do seu ámbito, é de agradecer que haxa pais e nais que pensen que os profesionais da educación somos nós e que nos pidan que actuemos como tales, non como asistentas, nin como animadoras, nin como amiguiñas dos nenos, nin como o que a eles lles convén en cada momento, senón como guías expertas na medra integral das criaturas.

A onde foi o entusiasmo dos docentes?

Onte asistimos ao acto de entrega do Pedrón de Ouro 2012 a Nova Escola Galega, un recoñecemento merecido por unha labor de case 30 anos, sen contar que moitos dos integrantes iniciais xa viñan doutros grupos diversos que traballaban pola educación, pola lingua e pola cultura galega.

Pola mañá léramos o artigo de Víctor F. Freixanes no que nos falaba dos inicios desta asociación e da capacidade de entusiasmo que tiñan alá polos anos 70 e 80, malia que as circunstancias non eran máis favorables do que son agora. De seguro isto é do máis desalentador para quen sentou os alicerces do que ata o de agora disfrutábamos na escola; tanto traballo, tanta loita, tanto esforzo para, neste intre, dar unha volta atrás. Non ten que ser grato. Porén o premio vén nun bo momento, cando menos que se recoñeza o que fixeron dándolle azos para continuar cara diante.

Pero á reflexión que nos levou isto foi a que lle pon título a esta entrada. Se fai trinta anos, malia todos os impedimentos e represalias ás que se expoñían foron quen de xurdir Movementos de Renovación Pedagóxica (MRPs), para onde foi a día de hoxe ese entusiasmo. Escoitamos moitos argumentos, de seguro que todos eles cunha parte de razón e con outra que pode se pode rebater pero que vamos a recoller aquí xenericamente sen desenvolver polo miúdo, xa que logo, cada un deles precisaría dun tratamento específico.

Hai quen apunta á falta de relevo xeracional dentro dos MRPs; á eiva de autonomía que supuxo que se acolleran ás subvencións da administración; á perda do vínculo directo entre os seus responsables/dirixentes e a escola; á politización dos integrantes ou do colectivo; ou ás procuras de protagonismo individual dalgúns dos seus membros.

Hai tamén quen carga a culpa contra o individualismo e falta de xenerosidade profesional dos docentes hoxe en día;  a que non ven a necesidade de asociarse, xa que logo hai vías dabondo, mesmo para os non gregarios; a que consideran máis produtivo dar cursos, charlas, ou presentarse a premios, ca compartir de balde cos compañeiros; a que non queren significarse para non entrar nas listaxes negras; ou tamén a que  a campaña de desprestixio á que está sendo sometido o colectivo docente fai que se absteña de tomar iniciativas de mellora.

As condicións nos centros tampouco son as máis favorables, xa que logo a acomodación ao tradicionalismo escolar impide toda posibilidade de innovación, e desde dentro ponse en funcionamento un rolo homoxeneizador que aplana todas as iniciativas que sobresaen poñendo en evidencia ao resto da comunidade; hai un grande temor dos equipos directivos de todo aquilo que supoña apartarse un milímetro do que marca a normativa ou a norma, e acernen toda capacidade de innovación.

Estas impresións que estamos a recoller non son algo exclusivo e que tan só afecte ao ámbito educativo, isto nótase a nivel político, social, asociativo, veciñal, lúdico, etc. Fai trinta anos había ilusión, ganas de facer cousas, interese por mellorar, e daquela pensábase que para levar isto a cabo era preciso xuntarse con outras persoas con similares inquedanzas. Logo viñeron os éxitos, e os desenganos. A día de hoxe xa non somos quen de crer en nada nin en ninguén; se alguén fai unha proposta xa nos estamos a preguntar a onde quere ir, que é o que pretende, ou a que quere chegar. Perdeuse a capacidade de crer no traballo desinteresado pola mellora das condicións dos demais.

Porén, nos tempos das redes sociais, nas que tan doado sería crear grupos, compartir experiencias e inquedanzas, o profesorado apoltronouse na pasividade, no pesimismo, na falta de xenerosidade e de valentía (de humildade ou de vaidade, segundo se queira ver) de mostrar aos demais o que fai, compartindo, expoñéndose máis á crítica que ao afago.

Chegado este punto, non abonda dicir que o que estamos a vivir é signo dos tempos actuais, cómpre que cadaquén reflexione sobre os propios motivos que o levan a non asociarse, a non compartir, a non implicarse ou a non comprometerse co cambio e mellora da educación. Deseguido, será de xustiza recoñecer o mérito doutros, como Nova Escola Galega, que aínda en contextos menos favorables, foi quen de mobilizar a moitos profesionais da educación na procura dunha escola aberta, libre, democrática e galega. E segue a facelo trinta anos despois.

Eu vou de galego, e ti?

Poida que aínda non acontecera por mor da desfavorable situación económica, pero atrévome a augurar que, en non máis dun lustro, veremos por estas datas nos escaparates da tendas de adobíos infantís, disfraces de galegos e de galegas para participar nos actos das Letras Galegas.

Nestes días de festa das nosas letras, na televisión e na rede abundan reportaxes sobre as actividades organizadas nos centros escolares, nos concellos ou en asociacións diversas. Ben. Mágoa que se focalicen tan só nestas datas, pero hainas moi creativas e salientables.

Pola contra, tamén se aprecia unha tendencia, ao noso entender, perniciosa: aquela que fai ver que todo o relacionado coa lingua parece sacado dun museo con olor a naftalina. Vimos nenos disfrazados de aldeáns cos seus zocos e boinas, asociando involuntariamente a lingua ao patrimonio do pasado. Como se para falar galego tivéramos que volver ao arado de pau e ao reduto do pote na lareira. Poden pensar que isto non vai máis alá do anecdótico; pero é moito máis, é unha idea que vai calando no subconsciente colectivo e logo pasa o que pasa.

No ano 2004, todos os grupos parlamentarios asinaron un documento senlleiro, o “Plan xeral de normalización da lingua galega”, que xa na súa introdución insistía na necesidade de entender o galego como unha lingua viva, que sobreviviu durante séculos, entrando no novo milenio sendo maioritaria, e que “como un David fronte a Goliat, debe superar as dificultades e ser, a todos os efectos unha lingua máis na sociedade da información e do coñecemento.”Non parecía daquela que os problemas do galego foran de supervivencia, senón, máis ben de adaptación ao novo contexto social e cultural.

Detectábase nesta análise da situación do galego no ensino entre os puntos febles a castelanización das crianzas ao incorporarse ás escolas infantís; o rexeitamento dos mozos e mozas pola lingua por mor de asociala aos vellos da aldea; a excesiva focaxe da normalización arredor dos actos das Letras e doutras festas anuais de carácter etnográfico; a prioritaria atención nos centros aos contidos de carácter culturalista (revista, concursos de redacción, etc.), que limitan outras posibles actividades orientadas á transformación dos usos lingüísticos; en moitos casos, as actividades promovidas polos ENL (agora EDL) son de carácter cultural e extraescolar (magosto, maios, etc.), co que se reforza unha identificación contraproducente entre normalización e cultura etnográfica.

Instábase tamén daquela, aos medios de comunicación e industrias culturais a que proxectaran unha imaxe de modernidade que contribuíra a unha maior identificación do galego co mundo moderno; e acadar un modelo lingüístico que, mantendo os trazos patrimoniais do galego, dera unha imaxe da lingua acaída ás necesidades da vida moderna.

Ben, pois oito anos despois, seguimos na mesma, e o peor é que moitos responsables de que isto sexa así son persoas que se gaban de comprometidas coa lingua e coa cultura galega, tanto desde o ámbito educativo como desde o das industrias culturais e medios de comunicación.

Cómpre que aquelas persoas que nos consideramos comprometidas revisemos o que estamos a facer, para saber ben cara onde dirixir os nosos esforzos. De non facelo así, pode que dentro de poucos anos, o Día das Letras Galegas entre dentro do calendario de festexos no que están as festas medievais, as arribadas varias, as defensas de castelos ou fortalezas, invasións, etc. Todos disfrazados e ao rematar a esperar a vindeira ocasión para sacar o atrezzo.

Para ser galego ou galega hoxe, non fai falla vestirse de aldeán, nin de pailán, nin de Rosalía, nin de Castelao; ten que estar dentro da normalidade da vida cotiá de cada un de nós, da nosa maneira de vivir e de relacionarnos. Ser galego ou galega é estar vivo, non precisa de sacar un día as alfaias do mausoleo.

Facer lectores ou acadar a competencia lectora?

Hai debates obstinados en negar a realidade e buscar culpables en todos os sitios menos onde están. Mentalicémonos, o papel das familias e da sociedade–tanto por ausencia coma por presenza- é fundamental na formación de hábitos dos seus fillos e concidadáns. Con esta afirmación non estamos restándolle importancia á función da escola, senón, e no caso que nos ocupa, eximíndoa da responsabilidade que todo o mundo bota enriba dela.

Dun tempo a esta parte, escoitamos nomear en varias ocasións a uns novos chibos expiatorios: os mediadores de lectura (asociándoos neste caso a docentes e integrantes de equipos de bibliotecas). Argumentan nestas teses que se os investimentos feitos nas bibliotecas escolares (económicos, humanos, infraestruturas, recursos e formación) fracasan é porque os “mediadores” entre a lectura e os nenos/as e os mozos/as  non atinan coa selección de fondos, coas recomendación de lecturas, coas estratexias e coa concepción do proveito educativo da lectura. Agora xa hai quen fala da necesidade da creación dos “comités de selección”, é dicir, un micro grupo dentro do macrogrupo, do subgrupo do equipo de dinamización; cada vez enredamos máis en burocracia e non melloramos moito. Supoñemos que será a nova tendencia. Como isto vai por modas, os oradores, formadores, expertos, e outros visitantes de congresos, esgotados os filóns anteriores, deron con este.

Aquí hai moito do que falar; cuestións aínda sen contestar, directrices escolares erráticas, confusas campañas institucionais, informes e estudos interesados…, porén vaiamos por partes:

1º Estamos totalmente de acordo que o primeiro que habería que preguntarlle ás persoas que queren participar nos equipos de biblioteca é se len. Sería esta unha premisa básica para pertencer a este equipo, e non outras que se ven tales como a amizade entre membros do grupo ou a puntuación para o concurso. É paradoxal pero certo, hai xente que está no equipo e non le un libro ao ano, outros que non saben de criterios de selección adecuados ao alumnado ao que se están a dirixir, outros que non saben facer un rexistro bibliográfico. Hai de todo, mesmo hai moitas persoas que saben ben o que teñen entre mans.

2º Hai tempo que apuntamos a que a relación entre titiritadas e formación de lectores é escasa ou nula. Hai quen pensa que se trata de argallar foliadas na biblioteca e con iso xa se fan lectores. É posible que se cumpran outros obxectivos pero a incidencia no tema que nos ocupa é irrelevante.

3º A dotación é importante, a variedade de fondos tamén, pero, e sobre todo, a sincronía entre o latexar do centro -o seu sentir- e a selección de publicacións. Hai moitos cartos malgastados. Se a biblioteca é o corazón do centro, terá que ser acorde coa fisonomía e funcionamento do corpo que o alberga; aquí non hai compatibilidade para os transplantes de órganos alleos, naturais ou artificiais.

4º As recomendacións de lectura, ás veces máis ca facer lectores, espantan aos existentes. Isto acentúase segundo se vai gabeando polos distintos niveis educativos. É ben coñecido o debate e tirapuxas entre os que avogan polos clásicos e os defensores da literatura da máis rabiosa actualidade. Haberá que buscar un punto xusto adecuado aos intereses dos usuarios non aos dos xestores.

5º Confúndense e solápanse as funcións dunha biblioteca pública e dunha biblioteca escolar ou mesmo a de aula. Ás veces preténdese realizar igual servizo de préstamo no centro que na biblioteca do concello que hai dúas rúas máis para alá, e ofrecendo o mesmo “produto” non hai clientela para todos, malia que logo os rapaces van a facer os deberes á biblioteca pública e pregúntalle aos bibliotecarios onde teñen que buscar a información. Cadaquén ao seu.

6º Xa cansa a comparación con Finlandia e os resultados PISA en lectura (é curioso pero ninguén quere parecerse a Corea); nin aquí somos como en Finlandia, nin pensamos coma eles, nin lemos coma eles, polo tanto o intento de traslado das estratexias finesas sería outro estrepitoso fracaso. E eles tamén teñen as súas eivas que parecemos non querer ver, ou PISA non mostra.

7º Hai que poñer a lectura en novos soportes, pero iso non vai facer que gañemos lectores, na actualidade lerán os mesmos que xa len en papel. Con todo iso é importante que se faciliten canles, agora ben, a súa ausencia non vai ser o motivo de que non haxa lectores. Ademais non confundamos lectores con xogadores. E coidado tamén negocio que acompaña toda esta nova tendencia.

8º Ler pode ser unha fonte inesgotable de pracer… ou de sufrimento; de coñecemento bo… ou nocivo; de medra… ou de reducionismo. Hai boas lecturas… e lecturas perniciosas, hai a quen lle gusta ler… e a quen non, e tan só iso non determina que sexan bos ou malos cidadáns, persoas, estudantes, fillos, homes ou mulleres. Sería o recomendable, sería enriquecedor, pero hai a que asumir que hai a quen non lle gusta ler.

9º Hai que saber que detrás disto tamén mai moitos intereses comerciais e de mercado, que hai moito negocio, que hai moitos libros publicados, financiados e expostos en bibliotecas que polo mero feito de lelos non lle van producir ningún beneficio ao lector nin a literatura.

 10º Antes de nada, cumpriría preguntarse para que queremos que lean os rapaces. Ao mellor non todos e todas esperamos o mesmo, emporiso as accións que se adopten poden ser ata descoordinadas. Sabendo iso, é posible que saibamos en que investir fondos, esforzo e persoal.

E para rematar, queremos recoñecer todo o traballo ben feito que hai nas bibliotecas escolares pero tamén recordar, para ter moi presente, que a función da escola máis ca facer lectores é facer que acaden unha competencia lectora; que non é o mesmo. E iso, ás veces deixase de lado en prol doutras accións máis lucidas, ao tempo que máis banais para o obxectivo que nos compete aos docentes.

Recomendamos a lectura do número extraordinario da Revista de Educación, Sociedad lectora y educación, que malia non ser recente, consideramos pode resultar moi interesante, xa que logo conta con artigos de Teresa Colomer, Álvaro Marchesi, Gabriel Janer Manila, Víctor Moreno e moitos outros expertos en lectura, educación, bibliotecas e competencia lectora.

Cara onde vai a educación pública?

Nestes días atópome nunha encrucillada cada vez que publico as fotografías e reflexións sobre o visto nas escolas de Italia.

Por unha banda sinto unha aguilloada na miña estima profesional que me vén a dicir que o noso traballo se pode facer mellor, que hai maneiras de facelo, pero que hai que botarlle moita enerxía para cambiar inercias totalmente instauradas nos centros que se basean na tradición, no “sempresefixoasí” ou en lasas interpretacións da norma. Sei que non se precisa máis que ganas e forzas para cambiar, así como un grupo de compañeiras afíns. Depende de nós e das ganas que teñamos de complicarnos a vida.
Pero pola outra banda, sinto que se fixeron realidade a miñas peores premonicións canto á situación da educación, e o malo é que a quen debería importarlle -aos pais e nais- están tan atribulados por outras cuestións de maior peso, que deixan facer e non se pode contar con eles. Dos políticos, a día de hoxe, nada se pode esperar; os sindicatos perderon a credibilidade defendendo os seus intereses e secundando os partidos aos que lle son fieis; e ao profesorado téñennos tan machucados que, a estas alturas, sabendo que non contamos co apoio social ímonos deixar ir para onde nos leven; total, que podemos facer?

Emporiso, pregúntome se paga a pena enrolarse en proxectos que só nos van a reportar desgustos e traballo, cando nos están reducindo drasticamente o noso soldo, o noso prestixio e os nosos dereitos.
Estou desanimada, e non quero estalo.
Ata cando durará esta situación?, con que escola nos atoparemos despois desta Crise?, canto se manterá o compromiso ético dos docentes coa súa profesión. Tenme desacougada.

Se dun tempo a esta parte se notaba que se abrira unha “caza de bruxas” contra os que nos dedicamos á educación, o que está a acontecer nos últimos días, non é máis que unha precipitación do deterioro da educación pública en España. Quen ten que defendela e onde están?
Levan máis de seis anos fustigándonos cos resultados das avaliacións internacionais, que nunca soubemos ben para que servían, pero ao menos críamos que marcaban os horizontes cara os que mirar dos van á cabeza, pero agora resulta que as medidas que se van adoptar no noso país sonlle totalmente antagónicas. Faláronnos e explicáronnos a importancia do compromiso das familias coa educación dos fillos/as e co feito educativo; do uso de metodoloxías nas que o alumno asume un rol activo, sendo artífice da súa aprendizaxe; de-ratios baixas; de atención educativa atendendo ás diferenzas e diversidade entre o alumnado; do liderazgo pedagóxico dos equipos directivos; do elevado prestixio da profesión docente, e da esixencia da formación continua e actualización do profesorado.

E agora que se está a facer? Xusto o contrario.

-Máis horas, mesmo pasando a un terreo asistencial. Faremos de coidadores, recolleremos nenos no autobús, daremos pasantías e iremos de colonias de verán.

-Nos países que obteñen puntuacións máis altas en PISA, dáse o caso de que os docentes son os mellores das súas promocións, persoas rigorosamente formadas para o desempeño profesional e cuns elevados salarios. Aquí, ao paso que vamos ninguén quererá ser mestre; mesmo se eliminarán aquelas vantaxes que compensaban un soldo non excesivamente alto. E da formación (inicial e permanente) xa mellor non falar.

-Increméntanse as ratios a números imposibles de manexar (obsérvese que xa falo de números non de nenos/as). Impoñeremos un réxime autoritario, estilo cuartel ou penitenciaría, e esquecerémonos de metodoloxías participativas que procuren que os rapaces aprendan a aprender.

-Os equipos directivos pasarán a ser controladores ou supervisores, e os compañeiros farán de espías e chivatos dos que estean de baixa, xa que logo teranos que substituír nas súas ausencias.

-Os centros públicos das periferias das cidades serán guetos, aos que só acudirán os fillos de quen non pode pagar outra educación. Quen poida evitará estes almacéns de nenos dos que fuxirá o profesorado experto e onde non haberá persoal dabondo para paliar as diferenzas que se aprecian froito desa situación social desfavorecida.

-O profesorado, paulatinamente irá minguando a súa prestación de servizo, a súa implicación e o seu compromiso de forma proporcional aos recortes que sofre, porque considerará unha burla seguir facendo o mesmo por menos. Ninguén o fai, así que non nos culpabilicen. Farase na mesma medida que nos paguen, nos respecten e nos estimen. Nin máis nin menos. E non nos enganemos. Isto xa se está a notar. É algo silente pero presente e palpable nos claustros.

Sempre me sentín orgullosa de ser mestra e do papel que facía, pero a día de hoxe e non teño a seguridade de que dentro duns anos teña a mesma percepción positiva do meu labor na sociedade.
Nunca aceptei as actitudes derrotistas nin os vitimismos, pero creo que teño que darme unha sobredose de “Historia da educación” ou dalgún xenérico similar, para comprender que houbo quen saíu adiante, quen traballou en peores escenarios, quen loitou polo ensino público en momentos e situacións moito máis complexas porque cría que era un dereito de toda a sociedade, aínda cando nin sequera esa sociedade o secundaba.

Non sei se aínda así será efectivo. Non é doado sobrepoñerse e manter o compromiso con quen nos despreza, desprestixa e desacredita. A día de hoxe, quen está mantendo a calidade do ensino son os seus traballadores, pero non confíen en que isto sexa sempre así; non vaia ser que nos adaptemos ás aldraxes e aceptemos o que todos parecen consentir. A educación é responsabilidade da sociedade -non só dos docentes-, e é a ela a quen lle corresponde defendela.

Pistoia III: que buscábamos?

“A regra é simple. A serenidade e o pracer dos nenos está dentro da serenidade e do pracer dos adultos.”

Que buscamos na escolas de Pistoia? Que nos falla aquí para buscar outros modelos?

Serenidade e benestar, esa é a resposta que atopamos na entrada dun dos centros que visitamos.

Das quince compañeiras que viaxamos a Pistoia, a meirande parte coincidimos:

-nunha experiencia profesional de 20 anos como media;

-nunha traxectoria formativa común pasando por distintos fitos e “innovacións varias”;

-nunhas inquedanzas educativas que poñen en cuestión o concepto actual de calidade na atención á infancia;

-en que temos a nosas prazas en centros supermasificados de 3, 4 e ata 5 liñas de infantil;

-en que os nosos inicios profesionais foron en escolas unitarias rurais sobre os que temos unha mirada nostálxica, nomeadamente daquela atmosfera de tranquilidade, das ratios baixas, das relacións coas familias e da precaria dotación existente que nos obrigou a agudizar o enxeño;

-en que malia que temos unha percepción positiva do que facemos na escola, non é o que desexaríamos para os nosos fillos/as.

Que é o que buscamos entón en Pistoia, Reggio Emilia, San Miniato, Módena e outras escolas italianas? A utopía posible.

Sabemos que hai outra maneira de facer. Intuímos que é máis respectuosa coa infancia, cos seus tempos ou coas súas necesidades, e queremos saber se aínda estamos a tempo de “converternos” nos vinte anos que nos poden restar de vida profesional. Cando menos hai que ter un horizonte.

Somos conscientes de que moitas das que alí estábamos fomos partícipes do actual modelo educativo infantil. Unha vez gañamos seguridade profesional, algunhas pasamos pola formación do profesorado, ben coordinando, ben impartindo cursos ou colaborando na publicación de experiencias innovadoras. Desenvolvemos iniciativas que ao noso entender elevaron a consideración do que poden facer os máis pequenos na escola infantil. Pero a día de hoxe non nos compracen as dinámicas escolares instauradas.

Nos nosos centros hai todo tipo de dotación; mestres especialistas, apoios que asumen parcelas como a música, as TIC, a psicomotricidade ou a arte; hai material informático sofisticado; realízanse proxectos novidosos; traballamos en edificios de deseño; os centros permanecen abertos en horarios impensables; e malia todo, sabemos que non lles estamos proporcionando o mellor nin o que precisan os nenos e nenas: tranquilidade, serenidade e felicidade.

Non sei se haberá posibilidade de conversión, a nosa mirada está moi condicionada. Cando chegamos e vimos precisamente o que íamos buscando –nenos tranquilos, movéndose con autonomía e seguridade polo centro, un ambiente case de fogar, un clima de afecto e calma- a algunha de nós escapóuselle a pregunta “vale, pero aquí cando traballan?”. A resposta está na mesma pregunta, que é para nós o traballo na escola infantil?, cumpriría empezar por aí.

Tampouco queremos caer nun arrebato de entusiasmo como lle temos visto a outras compañeiras, que as leva a querer derrubar todo o existente. Mesura; a traxectoria das nosas escolas é distinta das italianas. A bagaxe da visita tennos que levar á reflexión non a destrución ou a renegar do noso. Vimos que hai mellores maneiras de facer escola, que non debemos perdernos en debates entre o asistencial e o educativo porque os límites son moi difusos; que a integración das familias é moi diferente da súa participación formal; que colocar aos nenos no centro do proceso educativo vai máis alá da retórica; que hai que deixar de estar acomplexadas por non ser quen de facer coma nos espellos nos que nos miramos.

E sobre todo, que temos que deixar de laiarnos e actuar. Hai outras maneiras de estar na escola infantil, hai outras maneiras de relacionarse coas familias, hai outras maneiras de organizar o espazo, hai outras maneiras de acoller aos pequenos, hai outras maneiras de distribuír os tempos, hai outras maneiras de empregar os apoios, hai outras maneiras de formarnos e de coordinarnos, hai outras escolas posibles, pero non podemos esperar que o cambio nos veña imposto pola administración, só nós podemos levalo a cabo.

No seu momento, canto todos pensaban que para estar en infantil valía calquera que soubera cantar unha cancionciña e contar un conto, soubemos demostrar que os nenos e nenas podían ser coma os artistas, coma os escritores, coma os lectores, coma os investigadores ou coma os filósofos. Fixemos calar a moitos de niveis superiores, facéndolles entender que a nosa labor é tanto o máis valiosa que a súa. Polo camiño, nese empeño, poida que perdéramos a idea do que é un neno/a, da infancia e da escola infantil, agora chegou o tempo de demostrar que sabemos facer que os nenos sexan nenos, que gocen do seu tempo, dos seus ritmos e das súas apetencias.

Deixémolos ser nenos/as, facer coma os nenos/as e vivir coma os nenos/as.

Este é o reto actual das persoas comprometidas coa infancia.

Alternativas ao consumo

Todas aquelas persoas que pensamos que a escola é un lugar onde se lle deben inculcar aos nenos hábitos de consumo responsable, sabemos que isto non é algo que se consiga dun día para outro, nin conmemorándoo hoxe (Día Internacional dos Dereitos do Consumidor), nin cun obradoiro, nin cunha exposición. Xa que logo, ten que ser un traballo constante, baseado no exemplo. A escola ten que ser un modelo de consumo responsable e sostible, emporiso, habería que revisar moitas das súas directrices e actuacións, é dicir o que se mostra, tal e como apuntábamos no proxecto “Dálle a volta“. Disto, xa temos falado en outras ocasións, por exemplo en “Nótase a crise na escola?”, pero debemos volver a insistir en que para poder transmitirlle estas mensaxes ao alumnado, nós somos os primeiros que debemos estar concienciados e comprometidos.

Para nós, unha fonte de información continua é “El blog alternativo”, unha bitácora que se abre no 2008 da man dunha parella que, coa chegada do seu primeiro fillo, decide darlle un xiro á súa vida. Así, neste blog multitemático, van aportando ideas para vivir mellor nun mundo mellor, cunha concepción holística que aborda todas as dimensións do ser humano: vida san, ecoloxía, denuncia do sistema, espiritualidade, crianza natural e enerxías alternativas entre outros moitos temas. Recomendamos a súa visita e consulta.

Non debemos pensar no consumo responsable coma obxectivos ou contidos escolares a abordar, senón máis ben coma unha filosofía de vida alternativa á actual, que pide desaceleración e decrecemento. Hoxe cómpre ensinar e amosar alternativas ao consumo, porque co compromiso de todos, outro mundo é posible.

Bo teatro para nenos e nenas

Van dúas; non sei se, chegada a terceira, aguantarei sen levantarme no medio da función teatral e marchar.

Hai pouco levei aos nenos ao teatro e, ao igual que está sucedendo con moita frecuencia, a obra era de ínfima calidade e, por riba, aburridísima. Supostamente, estaba dirixida ao público infantil e viña abalada con unha morea de moi boas críticas. Pero nin era infantil, nin era boa.

Non vou a falar aquí da intromisión de non coñecedores dos gustos infantís neste eido, de seu complexo. Non vou a falar da falta de criterio dos programadores culturais dos concellos, que se deixan enredar pola reseña da obra e polos contidos didácticos que abordan. Non vou a falar da necesidade de encher co que sexa todas as salas e “contedores” culturais que temos na comunidade. Non vou a falar da política indiscriminada de subvencións a proxectos teatrais que mellor sería que quedasen niso, en proxectos. Non vou a falar da escaseza de fondos que obriga a contratar o que sexa ao menor custe. Non vou a falar da rede na que se moven moitas accións culturais, na que hai que contratar un “paquete” no que vai algo de todo. Non vou a falar da falta de rigorosidade dos críticos e dos medios de comunicación que non son máis ca cronistas de actualidade sen pararse a analizar o seu capital cultural. Non vou a falar desa “pomada” na que se envolven, críticos, autores, promotores, programadores, directores e outros, na que parece prevalecer a consigna de “esta vai por ti e a próxima por min”. Non vou a falar do prexuízo que esta mediocridade lle está a ocasionar ás boas compañías, aos bos actores e ao bo teatro.

Non, nesta ocasión vou a falar do “rapto da ilusión” dos nenos e das nenas. Algo grave e de grande importancia.

Cando desde a escola promovemos a asistencia a unha representación teatral sempre é acollida como unha festa; o teatro nestas idades é sentido como un divertimento -a saída da rutina diaria tamén contribúe. A cousa cambia un pouco cando falamos de levar a fillos, sobriños, amigos ou achegados nunha fin de semana e cando iso supón prescindir doutras actividades tamén divertidas; algo que se vai facendo máis difícil a medida que cumpren anos. Pero cando por fin conseguimos convencelos de abandonar os seus xogos para ir ao teatro, cando pagamos as entradas, cando nos sentamos nas butacas, o que esperamos é que o teatro infantil cumpra a súa función básica e primordial: divertir, facer rir, identificarse cos personaxes, meterse na pel deles e sentir con eles. Punto. Nin máis nin menos. Non nos vale que o director, o autor, a compañía ou a obra sexa moi recoñecida se non nos fai rir. Pode parecer unha banalización da función do teatro, pero con nenos e nenas de curta idade só ten que conseguir iso tan difícil que é facelos rir a gargalladas, ou gritar avisando aos personaxes de potenciais perigos, ou repetir as súas cancións ou retrousos. Xa haberá tempo para descubrir as outras posibilidades da representación dramática.

Pero créanme, cando os nenos se remexen inquedos, cando din en repetidas ocasións “Abúrrome”, cando preguntan “Canto falta para rematar?”, cando non hai risas…, é que algo vai mal. Os adultos, que somos xente educada, non cometemos a “descortesía” de verbalizalo; malia que sintamos vergoña allea, sufrimos, aguantamos, ocupamos a cabeza con outras cousas e ao rematar aplaudimos. Os nenos non, xa se poñen de pé para saír porque entenden que rematou a tortura. E a próxima vez xa se negarán en redondo a volver ao teatro reprochándonos o mala que foi a última experiencia.

Isto é o que conseguiremos de seguir polo camiño que vamos: que os nenos e nenas non queiran saber nada do teatro. E iso señores, non é bo nin para os nenos, nin para o teatro nin para a cultura. Porén, pediríalle a todos aqueles que teñen responsabilidades no tema, que si se queren dedicar ao público infantil, saiban que non é un público fácil; que non precisan de encher as obras de diminutivos e de personaxes ridículos; que non fai falla que todos sexan politicamente correctos; que non precisamos obras con comprometidos raposos galegos de pelaxe sintética que reciclan os ósos das galiñas autóctonas que comen, que á súa vez foron alimentadas ecoloxicamente respectando a flora en perigo de extinción…; que tampouco necesitan que as obras estean en clave de adulto ou que fagan crítica social ao estilo do pasado; que non teñen que ser ramplonas nin caer na chocalleirada; que tampouco teñen que ser didácticas e ir acompañadas dunha proposta educativa, que para iso está a escola, e o teatro é outra cousa ben diferente. E se hai alguén que lles di que iso que fan é moi bo, dunha grande contribución á cultura, teñan a completa seguridade de que esa persoa non é nin amante do teatro, nin da cultura nin dos nenos.

En definitiva…, dígolles o mesmo que aos que se dedican á literatura, á música ou ao cine para nenos: déixense de parvadas, e se saben facer soñar dedíquense a iso e se non, respecten á infancia e deixen que xoguen, que lles prestará mellor, a eles e máis á cultura.

Medicalización da infancia

Que debe facer un docente que sospeita que un alumno ou unha alumna está sendo irresponsablemente medicalizado con psicofármacos por un diagnóstico erróneo dun TDAH? Un médico debería subministrar este tipo de fármacos sen recoller información do entorno escolar? A familia debería comunicalo no centro ao titor do neno? Desde a ética profesional podemos/debemos manternos ao marxe diso?, en caso negativo, con que autoridade nos diriximos á familia arriscándonos a molestalos? Canto de culpa ten a escola na patoloxización e medicalización da infancia?

Estas e outras moitas preguntas xurdiron recentemente nun foro de docentes. A resposta fácil e cómoda sería: isto non é o noso problema. Pero desde a responsabilidade que temos en procurarlles un desenvolvemento san e harmónico das súas potencialidades, cremos que algo temos que dicir ao respecto.

Nos últimos anos, estendeuse unha nova praga, a popularización, frivolización e banalización da diagnose de nenos co Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividade, e o seu tratamento a base de fármacos, mesmo en idades moi curtas, cando a meirande parte dos docentes, pedagogos, psicopedagógos e outros profesionais cuestiona este diagnóstico en tanto o consideran unha moda na que os medios de comunicación, a publicidade, os cursos de formación e asociacións varias, contribúen á difusión dese erro. Segundo esa perspectiva, pais e docentes, acostuman a mirar unidireccionalmente ao neno problemático e fan unha diagnose caseira que detecta nos seus fillos/alumnos rasgos tipificados. O mero feito de etiquetar o problema, xa parece ter un efecto tranquilizador, máxime cando se lle atribúe unha base biolóxica que os exime doutro tipo de responsabilidades e dos sentimentos de culpa que poden xerar outro tipo de discursos.

Xa que logo, arredor do TDHA subxacen varios discursos: o biolóxico (O TDAH ten unha orixe xenética); o sociolóxico (o TDAH é froito do clima da postmodernidade), o ecolóxico (o TDAH é unha resposta do neno aos problemas do seu entorno); o vincular-psicoanalítico (cuestiona o diagnóstico do TDAH e entende que os problemas do neno son unha resposta emocional-afectiva aos problemas no vínculo cos pais).

En base a eses discursos xorden diferentes catalogacións dos nenos deficitarios no momento de detección e abordaxe: o neno problema que lle provoca prexuízos ao grupo clase e ao docente; o superdotado, ao que a intelixencia lle xoga na súa contra; o desconcentrado, que debido a un desorde neurolóxico non é quen de manter a atención malia que o intente; o neno desconectado/retraído, que trae da casa un déficit emocional; o neno nas nubes, que á diferenza do anterior, non está desconectado, senón conectado noutra cousa.

En calquera caso, estúdase o papel determinante da escola no proceso de medicalización, xa que, tralas prácticas de clasificación escolares, iníciase un circuíto que pouco a pouco vai lexitimando o tratamento do problema vía farmacolóxica ou terapéutica. Como dato relevante, engádese que estes diagnósticos  de hiperactividade, danse con maior frecuencia en centros aos que os nenos acceden a moi curta idade, nos que permanecen moitas horas, mesmo en actividades extraescolares, e nos que a esixencia non se refire tan só ao académico, senón tamén cara o social, con gran presenza de dispositivos disciplinarios.

Unha vez que o neno foi diagnosticado e conseguintemente “pastilleado”, ten que darse unha situación de convivencia entre a medicamentación e a escolarización; cuestión problemática, xa que, en case todos os casos, se oculta como un segredo.  Oculta, ou visible, a “pastilla” cambia a visión da institución sobre o neno medicado segundo sexa a súa resposta canto a comportamento, actitude e estado de ánimo na aula, así atopamos: o neno dopado (como si estivera baixo os efectos dun somnífero), o neno inestable (do que se pode esperar calquera reacción), e o neno funcional (responde exitosamente ao tratamento).

Adecuada ou inadecuadamente subministrado o tratamento farmacolóxico, na escola recóllense os froitos do círculo  de diagnoses erróneas que nela se abren, e malia todo, en case ningunha se dá un debate sobre se as condicións dese centro favorecen a aparición dos nenos e nenas con déficit de atención con hiperactividade. Ninguén se pregunta se eses comportamentos “anómalos” das criaturas son resposta á falta de espazo, ás dinámicas escolares, ás disciplinas e estilos docentes, ás metodoloxías pouco activas, aos cambios continuos de figuras de referencia, á falta de xogo ou á carencia de tempos de descanso.

É para pensar se temos algo que dicir ao respecto ou non; se tamén é o noso problema ou non.

Nota: Centrámonos na responsabilidade da escola, por ser este o ámbito que nos ocupa, pero non nos esquecemos doutros axentes (médicos, psicólogos, familias, medios de comunicación ou empresas farmaceuticas), como tan ben analizan no Informe 2008 do Observatorio Argentino de Drogas: La medicalización de la infancia. Niños, escuela y psicotrópicos.

Comer na escola

Escena ficticia 1: un grupo de mestras de infantil conversa sobre o momento do petisco de media mañá; do mal que comen os nenos; de canto se lles nota que non están afeitos a mastigar; de que aínda hai pais que en vez de froita mandan potitos; dos que sempre traen bolos industriais, etc. Unhas expoñen as vantaxes de ter as merendas pautadas día a día, e outras din que lles parece unha intromisión na vida familiar. Mesmo algunha afirma que asumiu que se introducira ese momento nos tempos escolares, agora ben, apenas intervén, xa que non é a súa función como mestra analizar a variedade da dieta ou a forma na que comen no comedor escolar, e que non vai ter problemas coas familias ou cos nenos polo que comen.

Escena ficticia 2: Desde as 7:30 da mañá van chegando a unha escola os nenos e as nenas cos ollos aínda cheos de lagañas. De inmediato son introducidos no comedor escolar onde, como aos polos dun criadeiro, lle dispensan con apuro e eficacia a dose equilibrada desa hora. Deseguido póñense a ver a televisión. Ás 14:00 repítese a mesma situación. Arengados como as tropas, van sendo carrexados cara o comedor. Previamente tiveron que facerse cargo dunha equipaxe digna dunha viaxe transoceánica (a roupa da mañá, o mandilón do comedor, a carteira de hixiene dental, a axenda do comedor, as vestimentas que empregarán nas actividades extraescolares, e outros moitos “complementos”).  Hai un breve tempo limitado para toda esa operación de comer equilibrada e saudablemente, xa que logo, hai que ir a ver unha película que fala da alimentación san.

Escena ficticia 3: unha mestra de infantil sinala nunha lámina, ou mesmo nunha PDI os alimentos que conforman a dieta equilibrada; nunha ficha colorean o cuberto axeitado a cada prato, e riscan un X aquelas formas, usos ou actitudes non adecuadas mentres se está a comer. Ao rematar, e sen limpar previamente as mesas, comen como lles peta, sen asearse, collendo a culler coma se fose unha moca, e así, aínda cos fociños enzoufados, saen para o recreo.

Escena ficticia 4: nun obradoiro dos que se desenvolven no comedor escolar trala inxesta apurada e mediada por ameazas, realizan uns orixinais disfraces de “alimentos” que lles transmiten aos nenos/as importantes consignas ou lemas relacionadas coa alimentación e cos hábitos saudables.

Escena ficticia 5: vese que hai celebración no centro, con mesas cheas de doces, lambetadas, bebidas edulcoradas a esgalla e os nenos ante tal desproporción comen desaforadamente, non respectando ningún tipo de convencionalismo social, malia estar diante dos seus condescendentes proxenitores e mestras. Logo, xa que é día de festa, corren entolecidos polo patio ata que algún vomita.

Escena ficticia 6: un nutricionista ou un responsable municipal de comedores glosa perante as cámaras de televisión as bondades nutricionais dos menús que dispensan nos centros; ao tempo emítense imaxes de criaturas amoreadas unhas enriba das outras, comendo nun deses comedores, -nesas espantosas bandexas nas que serven a un tempo o potaxe, coas croquetas,  co iogur e coa auga-, collendo os garfos ou as culleres de calquera maneira, falando coa boca chea; e todo con presa, con moita presa.

Afortunadamente son escenas de ficción escolar, porque se fosen reais cabería preguntarse:
-Cal é a función dos servizos complementarios que se dispensan nos centros escolares? Son un complemento educativo como indica o seu nome, ou só se trata de “conciliar” e nutrir?.
-Onde está a responsabilidade dos docentes canto á hábitos saudables?;  -para facernos entender imos a empregar unha terminoloxía xa en desuso-, só se teñen que encargar do conceptual deixando de lado o procedimental e actitudinal?
-Por que nos Consellos Escolares, onde están os responsables de todas as actuacións que se desenvolven nos centros, non tratan de coordinar a función educativa de todos os servizos que interveñen coas criaturas? Deberían decatarse de que somos moitas as persoas que atendemos os nenos, pero os nenos son sempre os mesmos, e viven as nosas incoherencias ao longo de todo o día.  Sempre dicimos que a educación dos cativos é responsabilidade de moitos, pero por desgraza e por comodidade, agora acordouse facer todo na escola, nun único espazo no que ao longo do día imperan distintas normas.

Confundímolo todo; non é o mesmo nutrir ca alimentar, non é o mesmo darlles de todo ca darlles o que precisan, non é o mesmo calidade das escolas que contedores de nenos. E que ninguén veña dicindo que, aínda así, algúns comen mellor que na casa, porque podendo sendo certo, non é para conformarse, xa que logo, estamos educando persoas, e debemos procurárllelo mellor.

Comer non é facer unha parada técnica para repostar; non é encher o depósito con combustible con moitos octanos e volver á pista a seguir dando voltas a toda velocidade. Comer é unha necesidade que tamén precisa de calma, de cariño, de normas da vida real, non de normas que só valen para o comedor. Comer tamén é saborear, gozar coa comida, coa súa presentación, coa forma na que se sirve, que importa tanto como o seu equilibrio nutricio. Comer require dunhas formas e dun tempo para relacionarse cos outros. E trala comida, o máis aconsellable é un repouso.

A alimentación, a mais dunha necesidade vital é un feito social, cultural e humano e iso si o saben entender nas Escolas de Reggio Emilia, onde a cociñeira, a pinche, a camareira ou a monitora teñen unha función tan educativa como a da mestra; onde cada día os nenos colaboran tanto na cociña coma no comedor servindo aos compañeiros; onde os tempos de comida son espazos de relax, de compartir, de falar, e onde trala comida, sempre se lles reserva ás criaturas un descanso reparador.

Ás veces preocúpannos estas nosas críticas a cuestións que outra xente gaba compracida, pero en ocasións tamén atopamos opinións na mesma liña, como sucede no artigo “El trato en los comedores escolares” publicado no nº 64 de Aula de Infantil.

Festivais, disfraces, excursións e outros

Fai tres anos comecei cun novo grupo de alumnado. Na reunión inicial que mantiven coas familias -para presentarme/presentarse, para coñecernos/coñecerse, para facerlles saber a miña maneira de traballar e de concibir a tarefa a desenvolver ao longo dos vindeiros cursos e para escoitar as súas inquedanzas, dúbidas e preguntas como grupo de pais e nais- deille os meus argumentos e razóns de, entre outras cuestións:

1º De como entendía a educación infantil como un tempo para que os nenos/as se abriran ao mundo desenvolvendo as súas potencialidades físicas, cognitivas e emocionais propoñéndolle situacións de aprendizaxe ricas nas que dunha forma lúdica fixeran aquilo que podían facer sos ou co meu acompañamento como estímulo.

2º Que a todo o que fixéramos subxacería a educación para o consumo responsable; adquisición, ao meu entender, de máxima importancia, sacando proveito de todo aquilo que axudara á sostibilidade do mundo no que viven.

3º Que o principal, para min, era respectar os tempos da infancia, a súa diversidade cultural, os seus intereses e as súas capacidades, non evidenciando as diferenzas que se dan entre eles.

4º Que a educación dos nenos e nenas é unha tarefa conxunta da escola e da familia, ámbitos entre os que debe haber un fluxo constante de información e de colaboración, pero que cadaquén ten a súa parcela de responsabilidade e que en nada favorece esa relación as intromisións duns no terreo dos outros. As familias deben educar como familia e a mestra como tal. Non pode haber suplantacións de funcións en aras do mellor para a infancia.

5º Que todas esas situacións eran por e para o goce dos nenos e nenas, e que faríamos partícipes ás familias deses momentos a través do blog de aula. Recordando que o que facemos é por e para eles, para a súa medra; non para ser exposto, mostrado, fotografado ou gravado.

Polo tanto, as implicacións diso plasmaríanse no traballo do día a día e:

a)      Que chegado o momento de celebracións tradicionais como o Nadal, o Entroido, o Samaín, o Magosto, os Maios e outras conmemoracións fixadas no calendario escolar, o faríamos de xeito que puideran ir entendendo estas datas como un elemento que nos identificaba como sociedade, como grupo, que nos diferenciaba ao tempo que nos unía con outras manifestacións propias das culturas populares.

b)      Que participarían destas celebracións na medida na que as súas capacidades llelo permitiran. Polo tanto, malia que disfrutaríamos do xogo de transformarnos en outros mediante un trapo, unha roupa vella, unha carauta ou unha maquillaxe, non participaríamos en “comparsas escolares” con disfraces historiados que a todas luces eles non estaban en disposición de facer. Apostilei que en nada beneficiaría as aprendizaxes dos nenos/as facéndollelas eu; moi pola contra, estaría dedicándolle a estas tarefas manuais un tempo que lle debería restar á atención do grupo, ben presencial ou ben na preparación de recursos e situacións de aprendizaxe que, ademais, fixeran fincapé no consumo responsable e no respecto medioambiental.

c)       Que o xogo dramático sería unha constante e unha necesidade dentro da nosa praxe. Aclarei as vertentes e posibilidades dese recurso educativo: monicreques, teatro, dramatización de situacións reais ou ficticias, xogo simbólico…, pero que isto non implicaría “ensaios” para representacións en “funcións” ou festivais escolares, dado que o produto que se acadaría non compensaría pedagoxicamente os nervios, tensións, repeticións, etc, que a acabarían convertendo en algo tedioso e aburrido para criaturas de tan curta idade.

d)      Que abrirse ao mundo, coñecer espazos de cultura, ocio ou outros, non pasaba necesariamente por realizar longas viaxes en autobús, nin polo pago de custosas entradas, senón máis ben de aproveitar as posibilidades presentes na contorna máis inmediata. Aprender a moverse polos arredores, orientarse por si mesmos, gozar nun espazo verde ao que poderían volver noutras ocasións na compaña da familia ou amizades. Saber da existencia das manifestacións artísticas e culturais da presentes no seu espazo vital, para min ten máis valor ca visitar unha exposición dun reputado artista nun senlleiro museo dunha lonxana vila. Apreciar in situ os cambios que se producen no medio froito do paso do tempo ou da intervención humana, paréceme insubstituíble. En consecuencia, esas serían as nosas saídas didácticas.

Tras esta conversa e outras moitas ao longo destes anos, non atopei máis que a concordancia das familias co que lles acababa de expoñer; coincidían comigo nesa visión da  vida escolar dos seus fillos e fillas. Non recibín máis ca o apoio constante dos pais, nais e outros familiares que por un motivo ou outro contactan coa escola. Día a día maniféstanme un grande respeto pola miña labor para cos seus fillos/as.

Polo tanto, e a tenor a miña/nosa experiencia non son quen de entender o balbordo que se está transmitindo a través dos medios e outras canles. Non quero crer que haxa ningún pai/nai que queira que o/a mestre/a do seu fillo/a dedique o tempo escolar a outras actividades. Non creo que ninguén me veña a pedir que deixe de facer o que estou facendo para elaborarlle os disfraces aos cativos, para ir de excursión, ou para facer un festival escolar.

Non quero crer que ningún pai/nai valore tan pouco a miña función como docente como para pedirme que faga outras tarefas máis de “entretemento”, nin no meu horario presencial cos nenos, nin no de preparación de clases, nin, por suposto, no meu tempo persoal.

E se algún, ousara facelo, cumpriría recordarlle cales son as miñas funcións, tarefas e responsabilidades na vida dos seus fillos/as, para as que estudei, opositei, para as que me formo, avalío, trato de mellorar día a día, e polas que cobro. Pero nin me confundo, nin deixo que ninguén se confunda co meu traballo.

Antes de abrir unha nova fronte de conflito, antes de posicionarnos a favor ou en contra, deberíamos manter un debate serio e rigoroso sobre a utilidade pedagóxica e didáctica de moitas das tradicións escolares, que vaia máis alá da vistosidade e do folclorismo rancio.

A manipulación mediática coa educación

Hai días que vin na rede un artigo que recollía as dez estratexias de manipulación mediática apuntadas por Noam Chomsky, e se ben nun primeiro momento llelas apliquei en xeral á situación que estamos a vivir, pouco a pouco funas levando ao terreo da educación.
Non fallan. Dan de pleno.
Dun tempo a esta parte, a educación e os docentes en particular estamos a vivir unha caza de bruxas. A razón ao meu entender vai máis alá de castigarnos pola crise económica ou de que a sociedade nos mire con receo a unhas persoas que supostamente temos un posto de traballo de por vida, ben pagados, con moitas vacacións e grazas ao cal, gozamos dunhas prebendas. Hai na rede moitas cartas e declaracións atinadas nese sentido, pero insisto, eu non creo que a sociedade sexa tan parva. Aínda que hai malos funcionarios, todo o mundo sabe que non somos os culpables da que nos veu enriba.
Se hai uns anos o conspiracionismo ou as teorías conspirativas me podían facer botar unha gargallada, hoxe en día non as descarto. Hai algo e alguén que está interesado en que a educación de calidade só estea ao alcance duns poucos, para o cal hai algo e alguén que quere que os docentes sexamos a última escoura da sociedade; hai algo e alguén que quere que, malia que neste momento a cultura, a información, o coñecemento podería estar ao alcance de todos, só sexa o privilexio duns poucos. Hai algo e alguén que quere facernos parvos a nós, á sociedade e ás xeracións futuras.
Primeiro bombardeáronos coas avaliacións internacionais da educación, e veña que imos mal, veña que os docentes doutros países son os mellores, os que verdadeiramente saben atender a diversidade do alumnado, os que saben acender a chispa do pensamento intelixente… Aos de aquí que se nos vai pedir…, somos xeralmente xente de niveis socioeconomicos baixos que logramos acceder a unha titulación universitaria curta, ou aqueles que non fixeron carreira nas súas especialidades e so lles quedou o ensino secundario como alternativa. Así se explica que os rapaces non lean coma os dos países nórdicos, que non se esforcen coma os coreanos, que non sexan disciplinados, que non falen inglés e que como non entenden nada de matemáticas van caer enredados nas redes dos prestamistas.
Como non valemos para outra cousa, para que investir en educación, se xa se sabe que o que quere que un fillo/a saia ben preparado ten que mandalo á privada, alí si que saben facelo ben… Aos da pública, para o proveito que lle van a sacar tanto dá que o profesor de matemáticas dea música ou que o de latín dea debuxo. O que importa é abaratar os custes e poñer a traballar a eses langráns naquilo para o que valen: para reparar da rapazada cada vez máis amoreada nas aulas, para baixalos do autobús, ou para entretelos ata que sexan man de obra barata. Emporiso recortáronnos o soldo, incrementáronos a carga horaria e fixeron que desapareceran os tempos para compartir e departir con outros profesionais. Tamén se recortaron os investimentos en formación, para o que nos luce…, e se a algún de nós aínda nos quedaba tempo para querer ir á universidade para mellorar que o pague do seu peto.
Como somos uns coitados e por riba temos síndrome de vítima de maltrato, malia que a sociedade non nos respaldou, seguimos facendo o de sempre, considerando que as criaturas non tiñan a culpa do que nos estaba a acontecer. Algúns, como acto de rebeldía dixeron que só farían o que era de obrigado cumprimento, polo tanto, excluirían todo aquilo que supuxera traballar fóra do centro ou fóra do horario escolar nas actividades extraescolares ou como ben din nalgúns sitios, extracurriculares. A ninguén pareceu molestarlle moito. Aparentemente, só aparentemente. Agora xa se escoitan voces (hai moito “pegacarteis” pontificando), denunciando que os nenos están sen festivais, sen excursións, e que estas diversións/entretementos teñen que ser asumidos polas familias. Non tardaremos en ir os sábados a traballar e, coma na miña infancia, dedicarnos a preparar a “función escolar”, labores do fogar, e competicións deportivas. Circo para distraer a plebe. É para o que valemos…
Seguirannos dando, seguiremos levando e apandando, porque por riba, cremos que nolo merecemos. Faremos o que queiran e non nos preguntaremos de onde e por que nos caen estes paus no lombo. Poida que nalgunha ocasión nos preguntemos a onde nos van levar todas estas medidas, que van a supoñer na formación dos nenos e nenas e que cidadáns prepararemos para o futuro uns docentes transformados en coidadores, animadores e ; pero calaremos porque todos somos moi contestarios ata que nos tocan o horario, o soldo e a seguridade. Así que,mellor estar calados e facer o que nos mandan.
Ben, e ese algo o alguén como conseguira que a sociedade –que non é parva- consinta esta situación? Fácil: manipulando a opinión a través de:
1º A estratexia da distracción.
2º Crear problemas e logo ofrecer solucións.
3º A estratexia da gradualidade.
4º A estratexia de diferir.
5º Dirixíndose ao publico como a criaturas de curta idade.
6º Utilizando o aspecto emocional moito máis que a reflexión.
7º Mantendo ao público na ignorancia e na mediocridade.
8º Estimulando ao público a ser complacente coa mediocridade.
9º Reforzando a autoculpabilidade.
10º Coñecendo aos individuos mellor do que eles mesmos se coñecen.
A escola pública e os docentes estamos vendidos. Quen gañará nesta operación? Polo de agora é unha incógnita, pero cando o saibamos, recordaremos todos os sinais que se nos manifestaron (ver a teoría dos cisnes negros). Quen perderá nesta operación? De seguir nesta liña, os “perdedores” estarán tan manipulados que nin se decatarán ata que sexa demasiado tarde.
Parece un conto de medo. Nunca pensei crer nestas cousas, pero é o que hai. Para (non) esquecerse disto, farei unha recomendación literaria nesta liña temática: “Génesis” de Bernard Beckett.

Go home!

Na porta dos colexios a máis dun cartel onde di “Espazo libre de fume”, debería haber outro que dixera “Espazo libre de consumo” , porque non temos a seguridade de que a incitación ao consumo non sexa un deses elementos que forman parte do currículo oculto dos centros educativos.

Para nós o exemplo máis palpable dáse nestas datas. Dun tempo a esta parte cremos que, debido a varios motivos, o Nadal máis ca ser un momento no que se salientan os valores tradicionais como o encontro, o reencontro ou o compartir cos máis achegados converteuse nunha invitación ao consumo máximo.

Non vamos a falar nesta ocasión dos adobíos e fastos dos centros que van desde a estética máis kitsch ou arrepiante pasando polo charramangueiro sen máis. Tampouco falaremos das “manualidades” que se fan coas criaturas para as que se empregan materiais suntuosos e caros.

Non, nesta ocasión falaremos da troupe que entra nos centros. Por isto de que todo o mundo quere colaborar (ANPAs, concellos, servizos de dinamización lingüística, equipos de actividades complementarias…), por isto de que ninguén quere repetir o que fan os outros (a máxima de ser orixinal ata morrer), por isto de que os disfraces se abarataron moito, os centros enchéronse de Papá Noeles, de duendes, de San Nicolases, de axudantes de Santa, de renos tiradores de trineos, de paxes reais, de Reis, de Apalpadores, de Espíritus do Nadal e doutros moitos.

Caracterizarse é relativamente doado, o problema é meterse no papel, entón, non sabendo que dicir usan a frase máis recorrente: “Escribíchesme a carta? Que me pides? E aquí vén o paradoxal; se ben se lles di a dos rapaces que tal e como está o panorama só poden pedir unha cousa, por outra banda, xa non se sabe cantas epístolas escriben para non desgustar a estes señores que se toman o esforzo de vir a velos. E veña a escribir, e veña a pedir; pero non importa, dos catálogos de xoguetes pódense sacar ideas para pedirlle a todos eles…

Porén, en aras dunha coherencia entre os discursos pedagóxicos e a práctica, pedimos que se lle vete a entrada no centro a toda esta fauna navideña.

Deseguido trataremos de convencer ata aos máis reticentes:

1º A aqueles que din que lles fai taaaanta ilusión aos nenos/as. A día de hoxe non nos atreveriamos a aseguralo, xa que teñen a esas figuras tan entrañables ata na sopa; na rúa, nos centros comerciais, nos polideportivos, nas bibliotecas, nas actividades extraescolares, nos obradoiros, en predeporte, etc, etc, de tal xeito que ata lles provoca confusión; como é posible que estas persoas tan atarefadas con datas fixas de actuación no calendario poidan andar langraneando por aí a deshora e destempo vendendo móbiles, viaxes exóticas ou xamóns de pata negra? Non é doado explicárllelo, porque decatarse, decátanse.

2º Aos crentes relixiosos. Coincidirán connosco en que este mercantilismo non favorece nada as crenzas relixiosas e as tradicións do Nadal.

3º Aos non crentes. Que estarán fartos de que bombardeen aos seus fillos/as con elementos de carácter relixioso, ideolóxico ou mesmo trocados pola publicidade (Papá Noel e Cocacola).

4º Aos tradicionalistas. Porque os que gustan da tradición (da que sexa) saben que estes personaxes se rodean do misterio que engaiola a inxenuidade infantil; son lendas e coinciden todas elas en que nunca precisaron ir ás escolas a buscar as cartas peticionarias dos nenos xa que lles len o pensamento, e en que  entran ás agochadas nas casas amparados pola nocturnidade, por iso ninguén os pode ver. Emporiso, que anden por aí con luz solar, en establecementos e en actitudes  non acordes co papel que representan, pouco ou nada favorece a tradición.

Porén, non nos queda outra que dicirlles a todos estes aficionados: Go home! Váianse para a súa casa! Se son vostedes os verdadeiros, esperen a que lle chegue o seu día, e se son uns espontáneos, colguen o disfrace e esperen ata o Entroido, que ás criaturas non se lles engana tan vilmente nin se lles merca cunhas bagatelas.

Se concordades con estes argumentos, poñede na porta do centro “Espazo libre de fauna navideña”. E recordádelle aos Consellos Escolares que tomen cartas no asunto, porque para iso están, para velar pola educación dos fillos/as, alumnos/as, cidadáns, veciños, etc., que representen o papel que se espera deles, que non se conformen con ser titiriteiros navideños de pouca monta.

Nota: Ben sabemos que hai quen pensa que queremos acabar con todo o “bonito e divertido” da escola infantil. É certo, queremos acabar coas comparsas escolares de Entroido, coas tenras pombiñas da paz, coas áridas Letras Galegas, e agora coa fauna navideña. Queremos acabar con todo aquilo que converte a escola noutra cousa, queremos acabar con aquilo que nin sequera é educativo, e queremos acabar con tradicións escolares sen bases pedagóxicas que as sustenten.

O libro máis lido no 2011

Aínda non me recuperei do brutal impacto que recibín días atrás. Andaba buscando un vídeo para amosarlle ao meu alumnado o proceso de elaboración dun monicreque, e grazas a unha desas novas e hábiles estratexias de publicidade, tiven que aturar un spot publicitario, xa que non había maneira de eludilo. Como por riba o proceso requiría dunha observación polo miúdo, cada vez que quería repetir o visionado do vídeo, tiña que tragar o anuncio.
Enganchoume desde o primeiro momento, no que aparecía un texto sobre fondo negro no que dicía “El libro más leído por padres e hijos en España no es un cuento”; a min xa me botaran o anzol. Deseguido aparecían uns nenos (alternando con absoluta corrección, nenos e nenas, uns de cor, uns deportistas, outros almorzando saudablemente…) que ían dicindo “Es como un cuento pero no es del cole.” (prometedor); “Es gordo, gordo; así…”; “Sirve para pedir cosas.” (máis prometedor aínda); “Yo tengo dos pero uno lo guarda mamá” (o pracer do prohibido); “Los reyes lo leen también.”, “Yo no puedo vivir sin él.”; “¡Ni yo!” (un papá con cara de bo rollo); “Juégalo, cuanto más, mejor.”; “Mi más mejor amigo también lo tiene y jugamos a elegir.” (ben medido, o típico erro infantil que lle fai sorrir a todo o mundo).
Cara a metade do anuncio desveláronse as miñas dúbidas: era o catálogo de xoguetes dunha cadea de centros comerciais.
Como o tiven que ver varias veces o meu enfado ía a máis. O primeiro que pensei é en como o Gremio de Libreiros non presentaba unha protesta por inducir a erro ou por menoscabar o que é un libro; desde o meu descoñecemento respondinme a min mesma que igual tiñan que calar porque este centro comercial é un dos maiores puntos de venda de libros. Logo pregunteime por que as asociacións de consumidores e organismos de consumo non din nada; ao mellor non lle ven a gravidade que eu lle detecto; ás veces pásome de esaxerada. Aqueles nenos víanse felices, sans, guapos, divertidos, glamurosos, á moda, pasábano ben; para corroboralo non hai máis que mirar o making of do spot: pasárono de medo, publicistas e nenos. Aquí non hai nin un chisco de vulneración dos dereitos dos nenos.
Tratei de ironizar, se ese é o libro máis lido así nos vai: arruinados, hipotecados, e empobrecidos tanto económica coma culturalmente. Con esas lecturas, que se pode esperar? Souben que xa van pola segunda edición en menos de dúas semanas; se a esa tiraxe lle sumamos as das outras grandes áreas comerciais, é un éxito sen precedentes; nin “Harry Potter”.
Como son unha optimista vin dúas cousas positivas:
1ª: Como eles mesmos din, é un libro que non é do cole, o que me reafirma na miña idea de vetarlle a entrada na aula.
2ª Confío en que as nais e as fillas, que son maioría, e ás que non menciona, lean algo máis literario.

Cal é a función da escola infantil hoxe?

Charlas mantidas con compañeiras que neste momento atenden grupos de 3 anos, fannos extraer uns aspectos comúns na situación que están detectando e que apuntamos deseguido:

• Cada vez os nenos/as que se incorporan a 3-6 son menos autónomos, malia que case todos estiveron escolarizados en 0-3.
• As esixencias/expectativas das familias sobre cuestións que ata o de agora considerábamos da súa incumbencia, son cada vez maiores.
• O período de adaptación é cada vez máis caótico, a pesares de toda a información que se lles facilita ás familias nas reunións no momento de solicitude, de matriculación, nas xornadas de portas abertas, folletos ou normas, etc. sobre aspectos a ter en conta coas criaturas tales como control de esfínteres, comidas sólidas, autonomía na hixiene e aseo persoal, etc.
• A valoración que teñen algunhas familias sobre as docentes é similar á que poderían ter dunha empregada ao seu servizo, que se ten que adaptar ao gusto de cada un dos usuarios. E no caso de non conformidade de inmediato protestan perante a dirección do centro (si o neno chora, si se fai pis encima…), facendo valer os seus “dereitos”. A actual coxuntura tampouco favorece a valoración do traballo dos ensinantes.

Esta entrada podería parecer a eterna tirapuxa familia-escola tratando de “dirimir” quen é o culpable. Non é o caso. Tan só estamos analizando que é o que está sucedendo para que o momento de incorporación á escola sexa un momento ingrato e/ou doloroso para os máis cativos.

Á sensación de frustración que se ten, súmase a incertidume de cal é a función da escola infantil.

Engádense ás dúbidas profesionais outras cuestións, non tanxenciais como:

-Os nenos/as que polas tardes poden gozar na compaña de membros da súa familia, malia que non asisten a ningunha das actividades extraescolares da ampla oferta existente, non amosan ningunha diferenza significativa canto a aprendizaxes, coñecementos, habilidades ou actitudes.

-Os nenos/as que as súas familias tomaron a decisión (dende a responsabilidade e do compromiso) de non escolarizalos ata os 5 anos, unha vez se incorporan ao centro, nunha semana salvan as diferenzas que poderían manter cos compañeiros/as que xa levan varios anos asistindo á escola.

Entre liñas pódense entresacar moitas conclusións que non nos atrevemos a escribir, por resistirnos a crer que sexan certas. Tan só apuntamos unhas preguntas que moitos/as nos facemos neste momento: que se espera de nós, que sexamos asistentes persoais/sociais ou docentes?;  que debe primar?; nestas idades prima o asistencial ou o educativo? (deixemos de lado os discursos dos “expertos”, falemos desde a realidade do día a día); cales son as vantaxes para os nenos/as de escolarizalos tan pronto?; tan só serve para paliar as desvantaxes de contextos socioeconómicos familiares pouco favorecidos?

Podemos dar respostas desde aquilo que aprendemos, lemos e cremos, pero non o afirmaríamos un día calquera á saída dunha escola masificada, tras permanecer cinco horas con vinte e cinco nenos e nenas de tres anos, todos eles diferentes, todos eles con distintas necesidades, todos eles con distintas historias, case todos eles con horarios que nin os adultos aturarían.

Nótese que no título puxemos cal é a función da escola infantil hoxe; intencionadamente non puxemos cal é a función da educación infantil hoxe, para non asimilar escola a educación.

Arquitectura e educación

Segundo lemos nos medios, hoxe é o Día mundial da Arquitectura. Entre outras moitas declaracións institucionais reclaman a incorporación da disciplina ás ensinanzas escolares. Pedir a inclusión de temas/disciplinas/asignaturas no currículo educativo é unha constante nas reivindicacións dos máis variopintos colectivos profesionais e asociacións. O alumnado é un publico cativo cara o que pode encherse de todo tipo de coñecementos e deste xeito crer que se melloran as problemáticas sociais.

Coincidindo en que non hai case nada que non poida ser tratado na educación, tamén insistimos no erradas de moitas desas accións e/ou programas/campañas cos que se acompañan.

Tras esta lectura cheguei ao meu centro de moderno deseño, na vangarda da arquitectura escolar. Ás 9:00 a temperatura da aula era de 26º, chegando a acadar os 29º ás 13:00, debido a unha cristaleira frontal que absorbe toda a luz do día (algo que se agradece no inverno), pero que deixa esgotadas a 25 criaturas tras cinco horas encerrados en 50 metros cadrados con escasa ventilación. Non se contemplou a posibilidade de airear ou facer sombra na aula.Cando chegan apenas teñen espazo para colgar as chaquetas e as mochilas nos modernos colgadores de deseño (non hai posibilidade de colocar outras polas limitacións impostas polo arquitecto). No patio, se chove a auga invádeo todo. Non se contemplou o clima de Galicia. O espazo é totalmente reducido para 325 nenos/as, mesmo parece un criadeiro de polos (moita luz e pouco movemento). E créanme, teño visto moitas escolas e non me queixo, isto é un luxo nas construcións escolares.

Matinei sobre as palabras do presidente do Consello Superior dos Colexios de Arquitectos de España, quen anima a “divulgar o entendemento da arquitectura como unha disciplina socialmente útil e non como un exercicio de exhibicionismos diversos ao servizo de fundamentalismos económicos tamén diversos, prisioneiros dun mercantilismo suicida”. Fermosa declaración. Aplicable, neste caso tamén, á arquitectura escolar.

Señores arquitectos, diríxome a vostedes con toda a humildade, pois descoñezo o seu oficio e como a min non me gusta que se inmiscía na miña profesión quen non ten coñecemento da educación, fago o mesmo coa dos demais. Tan só me gustaría apuntar que a mellor maneira de dar a coñecer a súa relevante función social é exercéndoa con racionalidade e rigorosidade profesional. Non precisan vostedes deseñar programas educativos para dar a coñecer a arquitectura; fagan o que saben facer e para o que foron preparados: deseñen con sentido. Fágannos escolas pensadas para os nenos/as de hoxe –non para liliputienses-, decátense do número de horas que permanecen as criaturas nos establecementos escolares, artillen espazos funcionais concibidos para mellorar o benestar de quen os habita. Será a mellor campaña que poden facer do seu traballo.

Efectivamente están no certo: teñen que dirixir as súas miradas cara a escola, pero non con estratexias de márketing nin con programas, senón cos seus mellores proxectos. Esquézanse da introdución de disciplinas, poñan o seu coñecemento, creatividade e arte ao servizo da educación, da escola e do alumnado. Iso garantiralles que os cidadáns do futuro valoren o seu traballo. Todo o demais, saben tan ben coma min o que é.

No Día Mundial da Arquitectura 2011 o lema é “Arquitectura e Dereitos Humanos”. “Con frecuencia olvidamos que el medio físico construido constituye el marco y el hábitat, el biotopo, donde se desarrolla la práctica totalidad de la vida cotidiana de las personas y del amplio espectro de conjuntos, grupos y clases sociales que constituyen las extremadamente diversas sociedades contemporáneas. El medio físico construido (es decir, la arquitectura, el paisaje) envuelve nuestra existencia, la protege (o no), introduce peculiaridades únicas y condiciona nuestra sensibilidad. Marca el devenir de nuestras vidas y también de nuestras relaciones. Entrelazado por conexiones profundas, el medio físico construido (la arquitectura) es también memoria histórica y expresión de singularidades que a menudo hunden sus raíces en lejanos tiempos pasados. A esa arquitectura, que afianza los derechos humanos, tenemos todos derecho.” (seguir lendo a declaración)

Todos grises?: debate sobre o uniforme escolar

Durante bastantes días resistinme a escribir sobre este tema, pero a campaña a favor que se está facendo nos medios de comunicación -públicos e privados- levoume a manifestar a miña opinión. Ben sei que, coa que está a caer neste momento, é un debate de índole menor –aparentemente, só aparentemente-; mesmo podería considerarse unha cortina de fume ou xogos de distracción da opinión pública. Malia todo, non é un tema baladí.
Nas reportaxes que emiten nas canles televisivas, acoden á opinión “especializada” de expertos en psicoloxía ou pedagoxía –que ninguén coñece-, ao tempo que entrevistan a nais –sempre son mulleres- que glosan as virtudes e vantaxes do uniforme nas portas de colexios nos que se adoptou esta media. Ás veces tamén contan co parecer de presidentes –case todos homes- de federacións/asociacións de ANPAS; sempre teño a curiosidade de se estas persoas dan a súa opinión persoal e particular –ao modo de líderes ideolóxicos- ou son voceiros do parecer das familias ás que din representar. Todos eles coinciden nas bondades do uniforme. Non sei se é que non entrevistan aos que discrepan, pero concordan no mesmo: o uniforme é a solución aos problemas educativos (ollo, non só aos escolares).

O argumento máis manido é o de que evita as desigualdades evidentes na indumentaria do estudantado. Respáldase este co económico; como todos visten “igual” desaparecen por arte de maxia o marquismo e os desvelos matutinos das nais, que xa non teñen por que desmiolarse pensando na roupa que lle poñen aos seus fillos ou fillas. Unha preocupación menos, ou dúas; agora o seu fillo/a non ten por que sentirse inferior levando unha camiseta de marca branca fronte ao seu compañeiro que leva a da insignia do xogador de polo. Van a ser todos iguais e ademais, prometen que será barato.
Por estrañas asociacións mentais, sempre que vexo estas reportaxes lémbrome do conto de David McKee, “Negros e brancos”. Para quen non o coñeza é unha fábula na que se nos narra a historia dun grupo de elefantes que vivían no bosque; habíaos brancos e negros. Un día empezaron a mirarse mal uns aos outros por esta diferenza, ata que se mataron entre eles, agás uns poucos que fuxiron ao máis profundo do arboredo. Tras moitos anos sen elefantes, un día reapareceron os seus tataranetos, agora todos grises. Viviron felices e sen conflitos por un tempo, ata que se decataron de que uns tiñan as orellas máis grandes cos outros. Para quen quere, sempre haberá unha diferenza que pode ser motivo de exclusión. Se non é a roupa, serán os peiteados, ou os reloxos, ou os móbiles, ou a roupa interior ou a pel.
No centro no que traballo todos os nenos/as levan mandilón (é unha necesidade nestas idades, atendendo aos materiais cos que traballamos e a que non podemos estar pendentes de si se ensucian ou). Ben, pois unha persoa minimamente observadora, pode sentarse no patio, mirar os 325 nenos/as co mandilón de raias da mesma cor, e facer un estudio da familia e da atención ou consideración que lle teñen ao cativo/a: mandilóns co nome primorosamente bordado e case amidonado, mandilóns aos que lle faltan todos os botóns ou cada un deles é de distinta factura, mandilóns que parece que pasaron toda a fin de semana envurullados na mochila e que volven o luns máis engurrados que do que se foron o venres, mandilóns con velcro e puños elásticos, mandilóns de modisto ou mandilóns de mercadillo…, e así toda unha variada tipoloxía de mandilóns, de nenos/as e de familias. E todos son mandilóns da mesma cor e co mesmo motivo. Aparentemente todos iguais.
Coa diferenza de que o mandilón, ao tocar o timbre de saída, queda pendurado no colgador. O uniforme non; vai con eles a todas partes. E quero pensar que atendendo ao espello no que se miran os partidarios desta medida, gustarán de que o uniforme sexa a marca de identidade do centro. Daquela todos iguais no centro e todos clasificados pola rúa. Un neno, ata o de agora anónimo, cando saia ao exterior do recinto, xa poderá ser catalogado de inmediato como estudante dun centro de elite, de primeira, de segunda ou de terceira rexional. Todos iguais na escola e todos etiquetados na rúa.

Outro argumento que esgrimen os partidarios do uniforme é que acabará con moitos dos conflitos hoxe existentes, polo tanto mellorará a convivencia. Teño lido algo sobre a violencia escolar, e ata o de agora non escoitara tal cousa. A conflitividade escolar, desafortunadamente ten outras orixes, hai outras circunstancias que a favorecen e dáse cando fallan certas condicións nos centros educativos –ratios elevadas, centros masificados, condición socioeconómica familiar, etc-. Se me garantiran que se atallaba co uniforme, agora mesmo rectificaría a miña postura. Pero exemplos como Reino Unido co alumnado case todo uniformado e con elevadas taxas de violencia escolar non parece confirmar esta teoría.
Falan tamén de que acabará cos problemas derivados de que o alumnado asista aos centros con indumentarias ou elementos da vestimenta con connotacións relixiosas, étnicas e culturais. Malia que isto se presenta nun plano secundario, creo que é clave na decisión dalgunhas autoridades educativas a favor do uniforme.
Dise que evitará distraccións entre os dous sexos e que así as preadolescentes/adolescentes non irán ao centro provocando coma quen vai á discoteca. Non creo que o uniforme oculte actitudes; pola contra, a estética de british college é un clásico no mercado da pornografía e do erotismo. Poida que cómpra un paso máis “avanzado e innovador”: segregar por sexos. Tamén hai estudos -de universidades das que nunca escoitamos falar- que avalan as vantaxes deste tipo de medidas.
Está por resolver o asunto de si se fomentarán estereotipos femininos e masculinos a través da vestimenta, pero pódese aventurar, a tenor desta tendencia revival, que as mozas irán estilo “Patito Feo” e eles coma “old Etonians”. A puntilla idiosincrásica estará na insignia do centro, os comprometidos elixirán un trisquel e os outros motivos máis clásicos, formais e universais. Unha porta aberta á creatividade.
Descoñezo se o uniforme será economicamente rendible para as familias–para os empresarios da rama do textil seguro-, pero o que sei con certeza é que as diferenzas non se resolven cunha maquillaxe superficial;  que a violencia non se atalla con disfraces;  que o respecto aos outros non se impregna na pel a través das roupaxes;  que se estamos formando a cidadáns para vivir en sociedade a escola non pode ser un ghetto no que rexen códigos distintos da realidade na que viven; e tamén sei que, malia o que pensen os nostálxicos, ningún tempo pasado foi mellor.

Infancia a proba de manchas

Onte, como despedida do verán, nun día preoutonal fixemos unha saída co alumnado a un pequeno bosque próximo ao noso centro. O a ocasión era única, xa adiáramos a visita en varias ocasións polos cambios meteorolóxicos. Parece imposible, pero a menos de douscentos metros da escola hai un recuncho verde con pinos, carballos e vizosa herba, agora cuberta de faíscas. Limpa, libre de lixo e de perigos potenciais para os cativos –mérito dun operario do concello que a mantén coma se do seu xardín se tratase-. A cousa non podía pintar mellor: as raiolas do sol filtrándose entre as árbores, os esquíos ao seu, a zona de campo cuberta de flores de dente de león, un recendo doce das uvas maduras penduradas do valado que separa a finca medianeira, unha plantación de kiwis á vista, algunhas moras aínda nas silveiras, unha morea de landras e piñas para recoller, e algunhas árbores moi inclinadas que permiten gabear por elas… Aínda podería seguir un bo anaco describindo a fermosura do día e do momento. Chegada, total liberdade de movementos, ata o aviso de que era a hora do petisco de media mañá. Recomendamos que se senten no chan para comer. Varios nenos e nenas néganse a facelo. O motivo: “porque me ensucio!”. Parécenos inaudito. Non é posible. Cando lles preocupou aos nenos e nenas de 5 anos sentarse no chan? Desde cando teñen esas paranoias adultas con luxarse as mans ou a roupa? Quen é o que de neno/a non volveu á casa suando, coa roupa de pena e malia todo cun sorriso de orella a orella.? Foi unha mala experiencia? Creemos que debemos privar aos pequenos desas ocasións? En que convertemos a infancia?

Froito da educación! Non cabe outra explicación. Na casa e na escola.

Temos visto todo tipo de estratexias para evitar que os que os nenos/as se manchen na escola, mesmo se descartan algunhas actividades e espazos para conseguir que non manchen e que non se manchen, cada vez temos a sucidade máis á raia. Vaia logro! Non areeiros, non terra, non grava, non árbores caducas, non pintura, non chocolate, non plastilina, non encerados, non pozas, non pingueiras, non… Pois non sabemos onde está a graza de ser cativos! A xeración dos parques infantís seguros, dos espazos temáticos e da natureza domesticada.

Cando visitamos as escolas de Reggio Emilia, do que máis nos sorprendeu, foron os patios, case parcelas de terreo, non excesivamente coidado, pero cheas de recunchos segredos, ás que os nenos/as saían, independentemente de se facía bo ou mal tempo (para iso tiñan chuvasqueiros e botas). Quedabamos abraiadas coas posibilidades de aprendizaxe que brindaba unha poza chea de lama ou unha póla seca dunha árbore.

Agora que tanto miramos cara Finlandia, os nenos e nenas fineses saen todos os días ao exterior malia á adversidade climatolóxica, considérano educativo amén de necesario para o benestar físico e mental. Aconsellamos o visionado deste vídeo onde se ve como son os recreos nas escolas nórdicas (parte I, desde o minuto 2,50).

O que estamos a dicir non ten nada que ver coa hixiene e aseo persoal ou coa falta deste; falamos das preocupacións na infancia. A de ensuciarse, ata o de agora, non entraba no espectro dos desvelos dos nenos e nenas de infantil. Cando se produciu este cambio? Tivo que ser agora, xusto cando ata os deterxentes son “intelixentes” e distinguen as manchas e a maneira de tratalas –con suavidade, con mimo, con enerxía directas ao cerne da mancha … Será que se inviste máis en I+D nos deterxentes ca en entender e facer feliz á infancia?

Profesionais da educación non nannies

Escoito unha cuña publicitaria dunha recoñecida corporación de formación a distancia. Unha voz dunha entusiasta moza di “Trabajo en una escuela infantil. Tengo en clase 20 niños y los siento como míos.” De inmediato música de fondo e pasan á promoción dun ciclo superior de Técnico en educación infantil. Rematan dicindo “¡Tu también puedes ser como María!”

Non son unha obsesiva, pero cando escoito novas relacionadas coa educación préstolle máis atención –especialmente cando creo que reflicten a visión que a sociedade ten do noso traballo e logo, como é lóxico, tiro as miñas conclusións.Partindo da premisa de que os publicistas non son parvos –e menos os que traballan para estas grandes empresas-, e de que falan dun “emprego con futuro”, reflexiono mentres conduzo:

1º A quen se están dirixindo?: a mozas –non se lles escapa a feminización desta profesión- ás que lles “gustan os nenos” e sentilos coma seus.

2º Que lle gusta escoitar ao público?: que as educadoras senten os nenos coma seus, que son case que  mamás.

A seguridade de María faime dubidar. Levo nesta profesión moitos anos e polo de agora nunca sentín os nenos coma meus, o que me leva a pensar se me equivoquei nas miñas eleccións.

Ou non!

Se me permites que che dea un consello querida María, estimados publicistas e sociedade en xeral, ese anuncio é unha banalización da nosa labor social.

Sen dúbida aos que nos dedicamos ao ensino téñennos que gustar os nenos -e as nenas-, pero, e sobre todo, tennos que gustar a labor educativa. Porque só gustándonos e sentíndoos como nosos podemos facer moitas cousas que nada teñen que ver coa educación formal.

As mestras e as educadoras non somos nannies, nin mamás de reposto, somos profesionais da educación, acompañamos e guiamos ás criaturas no seu proceso de medra, na súa formación integral como individuos, como persoas e como cidadáns. Sabemos da importancia do establecemento dun apego seguro na escola, dos afectos e das emocións nos cativos, pero tamén sabemos que si se manteñen relacións maternofiliais entre a mestra e os alumnos, algo vai mal, por un lado ou polo outro. As nais teñen que facer de nais e as mestras de mestras; aquí non vale o de tanto monta, monta tanto.

Queridas Marías, a educación como profesión de futuro non é xogar ás casiñas. Polo tanto cando vos pregunten por que queredes ser mestras/educadoras non digades tenramente que para “sentir los niños como míos”; a min faríame sospeitar.

Logo pasa o que pasa…

Dióxenes nas aulas?

Un simple paseo nestes días polos corredores das escolas infantís fainos ver nas portas das clases sacos e sacos de “lixo” acumulado ao longo do curso pasado, o que nos fai pensar que atesouramos máis do que precisamos, que non somos capaces de racionalizar o uso de recursos comúns do centro, e que hai moitas persoas con psicopatoloxías obsesivo-compulsivas tales como o trastorno de acumulación e co síndrome de Dióxenes. Tamén pode darse, e dáse, unha mestura de todo o anterior.

Aquí poden aparecer dúas xustificacións: a de que somos moi comprometidas coa sostibilidade e extremadamente creativas – mesmo –coma Mc Giver- cunha caixa de mistos construímos un coche de carreiras, e a de que temos un desmedido afán pola posesión de “riquezas”. Non toda a culpa é nosa; somo froito da nosa sociedade e acostumámonos a ver que as aulas bonitas están cheas de obxectos, xoguetes, materiais, mobiliario…, ao igual que nos parece que as casas bonitas están cheas de cousas, que os cuartos bonitos teñen multitude de obxectos á vista e que os coches bonitos teñen que estar cheos de accesorios. Malia que logo, na práctica renegamos de todos os cachivaches que non nos deixan espazo na aula nin para movernos e que esa abundancia é contraproducente porque satura e dispersa aos rapaces, non sendo capaces de elixir.

Como cada curso, imos facer un propósito, se ben logo non o acadamos. O ano pasado foi do da slow education, e no presente será o do decrecemento: vivir mellor con menos. Comparten intencións e filosofía de fondo.

O decrecemento é unha das correntes actuais máis en boga que pretende a transformación social a través da simplicidade voluntaria; un cambio de mentalidade de cara a unha austeridade no consumo que leva a unha reconceptualización do desenvolvemento, do traballo e da riqueza, así como ao rescate da xustiza social e ambiental. Un novo paradigma acabado o mito do crecemento económico como condición sine qua non do benestar.

Paga a pena; aprender nós e transmitírllelo ao noso alumnado. Pódese vivir mellor con menos. Unha das aprendizaxes máis importantes que se poden adquirir na escola.

Para ilo, e atendendo á importancia do exemplo, non poderemos manter esas aulas abotargadas de “riquezas”, tan só o imprescindible, o que se vai empregar nese momento; non poderemos empregar materiais custosísimos que nunca xustifican o investimento; non poderán vernos porfiando coas compañeiras empregando posesivos –a miña mesa, as miñas cadeiras, os meus armarios…-; trataremos de ceder ás titoras doutros niveis os materiais que non empregamos no que nós impartimos; e poremos en funcionamento un espazo de almacenaxe de material de refugallo ao estilo do Remida nas escolas de Reggio Emilia.

A coxuntura social é a idónea para levalo á práctica.

Comezo de curso III: o prestixio da función docente

A modo de conclusión reflexionamos sobre quen poder ter interese por descalificar o traballo dos docentes. Ou é que que realmente somos uns preguiceiros e uns langráns?

O que veño de contar non é nada excepcional; acontece en dous macrocentros de infantil supermasificados sitos nun dos concellos con maior taxa de natalidade nos últimos anos, cunha poboación flotante que implica ao menos dous ou tres cambios de matrícula por unidade cada ano. Haberá quen apunte que existen moitas aulas no rural con escasa ratio carentes de moitas das problemáticas expostas; certo, como tamén o é que, pola contra, o profesorado desas unitarias desempeña todas esas tarefas en soidade. Traballar en educación infantil é moito máis ca “cantar unhas cancionciñas e contar un conto”, como pensan moitas persoas.

De seguro que hai traballos moito máis duros –e máis doados tamén-, hai quen traballa á intemperie mentres nós traballamos a cuberto e con calefacción –e outros en mulidos sofás-, pero non entendo o motivo desa comparación continua cos docentes en non cos meteorólogos, con locutores, con pilotos de carreiras ou cos políticos. Todas as profesións teñen as súas vantaxes e os seus inconvenientes; algunhas persoas teñen a fortuna de traballar no que lles gusta e outras no que poden, pero iso non é culpa dos docentes, non? O noso traballo non o herdamos nin nos agasallaron con el, senón que é froito dunha aposta persoal que implicou desvelos e privacións, así como a certeza de que teríamos un soldo para a vida pero que non nos permitiría investir na Bolsa.

Tampouco nos enganemos, sabemos que hai centros nos que o profesorado non asiste con regularidade desde o día 1; certo é que tamén hai docentes que tan só imparten a súa materia e o resto “esváralle”; certo é que hai quen non ten en consideración as familias, fixándolle horarios imposibles para atendelos; certo é que somos un colectivo de máis de 30.000 profesionais no que –coma en todas partes- hai de todo; nós mesmos desprezamos a aqueles que tan só están a cobrar o xornal. Isto mesmo sucede na sanidade, na xustiza, na administración…, pero non nos xulguen a todos pola actuación duns neglixentes.

Quen está detrás das críticas coas que nos lapidan? Serán persoas resentidas contra a educación? Alguén cunha mala experiencia escolar na súa infancia? Alguén que aspiraba a gozar das “prebendas” dos docentes e non logrou superar o proceso selectivo? Algún compañeiro docente que conseguiu escalar postos na administración educativa e agora renega dos seus? Será unha nai anoxada porque a “abandonada” da mestra deixa que a súa nena extravíe todos os días a historiada lazada coa que a adobía? Alguén que quere favorecer ás empresas de transportes?

Quen é ou quen son os que queren descalificarnos? Que se oculta baixo toda esa campaña de desprestixio? Que intereses perversos esconde esa crítica desaforada?

Non escribo isto nin desde o vitimismo nin con ánimo panfletario, pero quero deixar claro que os mestres non somos unha banda de vagos nin maleantes. É máis non creo que a sociedade en xeral nos vexa tal e como nos están retratando os medios de comunicación e uns cuantos opinadores gratuítos. Se así fora, vaia irresponsabilidade dos pais depositando aos seus retoños nas nosas mans!

Pero se consideran que o noso traballo é válido para a sociedade respéctennos, porque créanme, non imos mellorar nada a calidade da educación desprestixiando ao profesorado. Ata os atinados, oportunos e brillantes programas da administración non serían o que son sen a participación destes “vagos”.

Unha sociedade que non valora aos seus mestres non pode avanzar moito. Sempre será un sistema coxo.

Comezo de curso II: o traballo dos docentes

Ao longo de todos estes días que faltan ata que cheguen as criaturas sucederanse as reunións de nivel, de ciclo, de equipos de biblioteca, de convivencia, de dinamización lingüística, de actividades complementarias…, coa fin de que quede perfilado e programado todo o que se vai facer ata o 30 de xuño de 2012 e así favorecer a práctica dos valores cívicos, a lingua galega, o amor pola lectura, a boa relación coas familias, o achegamento á cultura, a compensación de desigualdades derivadas das situacións socioeconómicas das familias. Trataremos de que sexan cidadáns con conciencia medioambiental, consumidores responsables, respectuosos coas diferenzas de xénero, de raza ou de cultura, que separen o refugallo, que non desperdicien a auga, que non tiren pilas ao lixo, que coman froita e peixe, que laven as mans, que coiden os dentes, que non vexan demasiado a televisión, que non empreguen xogos violentos, que recuperen espazos naturais da contorna, etc, etc, etc…, poñendo en funcionamento todos os programas que vomitan sobre a escola desde distintos organismos.

Pensaremos tamén nos nenos/as con intolerancias alimentarias, nos que teñen algunha discapacidade física ou psíquica. Repasaremos o que facer no caso de xurdir unha emerxencia cos cativos que están acollidos ao programa de “Alerta escolar”, para o que recibimos instrucións para poñerlles a inxección antes de que chegue o 061. Repasaremos o plan de evacuación do centro. Trataremos tamén a maneira de convencer ás familias procedentes do estranxeiro, atendendo ás súas reticencias a falar no contexto familiar as linguas oficiais da comunidade facéndolles ver o pouco que iso favorece a súa adquisición por parte dos nenos e nenas.

Revisaremos todas aquelas situacións “delicadas” de certas unidades familiares, casos de separación, diferentes persoas que teñen autorización para recoller ás criaturas, casos de maltrato, ordes de alexamento, casos de prestación de asistencia social…, coordinaremos as nosas actuacións con servizos sociais e educadores familiares. Dado o complexo do panorama actual, hai quen apunta a necesidade de requirir asesoramento a unha persoa experta que nos aclare as responsabilidades e dereitos en cada caso, para así evitar cometer erros graves na relación cos proxenitores.

Nun exercizo digno dunha parábola bíblica neotestamentaria, multiplicaremos a rala dotación de aula grazas a percorrer no noso tempo libre as tendas e bazares da bisbarra para conseguir a mellor oferta de folios, de pezas de madeira ou de bonecas para que os cativos poidan ter “de todo”.

Formarémonos sobre novas tecnoloxías para así poder gravar en vídeo e editar aqueles momentos escolares máis emotivos para os nenos e pais. Poñeremos ao día a web do centro para que as familias teñan toda a información que precisan. Todas nós abriremos os nosos blogs de aula para que deste xeito pais e nais vaian sabendo en que pasan o tempo os seus fillos que cando chegan á casa e lles preguntan o que fixeron sempre din que nada.

Como hai cambios de espazos no centro debido ás obras de ampliación para acollida de máis rapaces que nos que inicialmente pensou o concello, o arquitecto e o construtor, portearemos vultos dun lado para outro; dado o “baleiro de responsabilidade” existente parece que non queda outra que facelo nós. Limparemos os xoguetes e material cuberto de lixo, buscaremos a peza perdida de cada un dos crebacabezas, volveremos a recolocar as mesas por undécima vez para decidir como deixar máis espazo para a liberdade de movemento dos cativos, asunto de grande importancia nestas idades e algo no que ninguén parece pensar. Reconverteremos un trasteiro nun espazo para o traballo artístico. Mesmo supliremos ao conserxe nos días que anunciou a súa ausencia.

Mentres tanto, nas nosas casas iremos preparando carteis para indicar os distintos espazos da aula, faremos listaxes, tratemos as fotografías das criaturas para identificar os seus percheiros e pertenzas persoais. Iremos redactando toda a “ficción pedagóxica” que se nos require desde os distintos estamentos da administración educativa. Novelaremos ao gusto dos nosos supervisores o que pretendemos facer cada unha das horas dos días que restan ata o 30 de xuño. Non, non vale a dun ano para outro, xa que hai distintos gustos canto a iso, e dependendo de a quen llela tes que entregar, empregamos un xénero ou outro.

Haberá quen pense que se facemos todo iso de motu proprio, porque nos enfadamos tanto por ter que recoller aos rapaces na parada o autobús. Se mesmo limpamos, barremos, facemos de carpinteiros, pintores e decoradores, que máis nos dá? Si non é tanto tempo como din algúns, e contabilizarase dentro do noso horario laboral. Pois señores, para min é unha cuestión de respecto ao meu traballo. Son unha mestra con unha cualificación profesional alta froito dos meus estudios, da miña experiencia, lecturas e formación; nalgúns casos pagadas pola administración e noutras moitas saíu do meu peto, para así mellorar a miña práctica docente. Podo varrer, limpar, cambiar cueiros, recoller nenos no bús…, pero dáse o caso que non é o traballo ao que concursei e malia que me paguen eses traballos a prezo de docente non quero nin que a administración malgaste os cartos públicos nin que infravaloren a miña función no sistema educativo. É un desperdicio do “capital humano” como lle chaman agora os grandes gurús expertos en organizacións.

Comezo de curso I: balbordo de fondo

1 de setembro

8:30

Abro distintos xornais sobre os que fago lectura “escaneada”; detéñome nos titulares que fan referencia á educación. Atopo moitas noticias e artigos de opinión relacionados co inicio do curso académico, mesmo poderíamos clasificalos en dúas categorías: os referidos ao bo facer e certeira xestión da administración educativa, e os que implícita ou explicitamente critican ao profesorado polo desmedidas das súas reivindicacións canto á carga horaria e laboral.

9:00

Chegada ao centro, saúdos, reencontro coas compañeiras, posta ao día sobre o acontecido nas vacacións, benvida a cinco novas docentes que se incorporan e avance das ideas de cadaquén. Hai quen comenta que durante as vacacións veu materiais dos que sería interesante dispor, hai quen xa sabe como vai reestructurar a súa aula para que eses 50 metros cadrados se convertan en espazo dabondo para a aprendizaxe e xogo dos 25 nenos; hai quen asistiu a cursos de formación para coñecer novas posibilidades de traballo; hai quen puxo a membros da súa familia ou amizades a elaborar mobiliario low cost para o centro; hai quen trae libros e xoguetes que os seus fillos ou sobriños xa non empregan. Todas temos novas ideas e ilusións para o curso que empezamos.

Comezo da primeira reunión do curso. Nótase que o equipo directivo matinou moito –mesmo durante as vacacións- para presentar o día 1 unha proposta de organización de grupos, de horarios, de recursos, etc. Ao longo de case catro horas dedicámonos a planificar ata o detalle máis insignificante para o inicio, adiantándonos aos problemas, tendo en conta a acollida de 125 novos alumnos/as de 3 anos e a de 200 de 4 e 5.

14:15

Á saída do centro atopámonos con familias que veñen a recoller aos seus fillos/as do programa “Setembro lúdico” –a meirande parte deles permaneceron ininterrompidamente participando no “Ludiverán”. Os nenos/as, e nomeadamente os seus proxenitores maniféstannos o moito que nos botaron en falta, o “fartos que están de aturalos” dado o insoportables que se puxeron; todos recoñecen que non saben como podemos aguantar a 25 cativos cando eles cun só na casa están ao borde dunha crise de nervios.

Como se concilian estas dúas posturas? Cal é a opinión da sociedade sobre o traballo que desenvolvemos? Certamente pensan que somos unhas vagas? Por que nos pintan así nos medios de comunicación?

Picapedreiros, canteiros ou construtores de catedrais

Quedan pendentes para a volta de setembro os comentarios sobre as intervencións de Antoni Zabala, José Antonio Marina  e de Francesco Tonucci nos II Encontros Aprato.

A piques de darlle vacacións ao blog e en momento profesional convulso –na comunidade autónoma galega- con debates arredor de cal é a clave, ou o que nos falta para a mellora da calidade da educación infantil, recordamos unha historia contada por duplicado por J.A. Marina e por M.A. Santos Guerra nos devanditos encontros, sobre tres traballadores que estaban facendo unha tarefa similar, que requiría esforzo e tesón: picar pedra; pero a actitude coa que a realizaban era moi diferente: un maldicía o castigo, outro realizaba rutineiramente á espera do xornal, e o terceiro disfrutaba imprimíndolle ao seu traballo un sentido elevado e motivador.

Nós sempre nos consideramos construtoras de catedrais; temos a completa seguridade de que as familias do noso alumnado coinciden connosco nesta apreciación, e estamos convencidas de que non se lles pasaría pola cabeza poñernos a picar pedra por moita falla que lles fixese. Sabemos e saben que a nosa fin na vida dos seus fillos é moito máis elevada, polo cal sería malgastarnos pedíndonos que fixésemos o que calquera outro pode facer.

Igual estamos enganadas, igual temos unha visión equivocada da opinión dos outros sobre nós…, pero certamente, cremos que as familias e a sociedade teñen outras expectativas sobre o noso traballo.

É certo que hai picapedreiros, tamén que hai algúns canteiros, e moitos e moitas construtores de catedrais; sería unha mágoa que acabáramos facendo traballos nos que desaproveitáramos o noso potencial…, pero será o que queira a sociedade, depende do que precisen: pedra esnaquizada de calquera xeito, pedra labrada ou pedras angulares.

En verdade a nosa actitude é determinante da consideración que temos polos nosos traballos e da forma na que os realizamos; pero, asemade, son decisivas as expectativas e o respecto dos demais sobre a nosa tarefa.

A imposición de materiais e de formas de traballo

Dito todo o anterior, e entendendo o que di Beatriz Trueba canto á influenza dos paradigmas educativos na elección de materiais curriculares, hai veces que esta decisión non depende da/o docente que os vai empregar; hai centros nos que se impón o uso de material editorial, independentemente das concepcións educativas que se teñan. Hai quen aínda así bordea a situación e paralelamente realiza pequenos proxectos, pero é unha situación bipolar.

Sendo difícil de asumir ter que traballar con fichas cando se cre que pode facer doutro xeito máis significativo, igual de perigoso é impoñer o traballo sen ese apoio, especialmente cando non hai plantillas estables nos centros educativos ou cando hai persoas con dependencia do material estandarizado. Hai quen asume a decisión do centro, pero mete na aula “fichas de contrabando”; as fotocopiadoras están a fume de carozo, reproducindo fichas pirateadas dos exemplares de mostra que deixan as editoriais ou das que se descargan da rede. É tamén unha situación bipolar.

Traballar sen material editorial, ben realizando proxectos, secuencias didácticas, ou outras variables require de coñecemento e de coordinación de todo o equipo que intervén co alumnado, do contrario acaba sendo un remix de improvisacións sen coherencia interna. E entraña máis implicacións cas que ten o uso de fichas. Suxeriríamos que tan só se adoptasen esas decisións xerais cando todo o equipo estea na mesma órbita pedagóxica, cando se realicen proxectos de formación conxuntos e cando se teñan lugar reunións de debate e reflexión para consensuar o modelo de escola, de docente e educación que se pretende.

Cando un centro decide prescindir do homoxeneizador material editorial, debe ter en conta:

-Os diferentes paradigmas da totalidade das persoas integrantes do equipo; atendendo a que haberá persoas con moita experiencia nesta forma de traballo e outras sen ela. Se as experimentadas arrastran ás noveles, ten que ser con todas as consecuencias facendo case unha labor de acompañamento.

-Contemplar a posibilidade de que ao longo do curso pode haber persoas interinas e substitutas, que están por un período breve e descoñecen os modos de facer do centro.

-As especialistas ou profesorado de apoio que entra nunha aula na que se traballa dese xeito tamén deben ser partícipes da metodoloxía que se empregue.

-Que non é o mesmo traballar por proxectos nunha unitaria ca nun centro grande co “movemento” de profesorado que teñen a diario.

-Cómpre explicarlle ás familias –que sempre tenden a comparar o centro con outros que coñecen por referencias- as implicación destas decisións, como teñen que observar os avances dos seus fillos dicíndolles que non hai lote de fichas realizadas ao final de trimestre.

-Traballar atendendo aos intereses do grupo é moi gratificante, sempre toma derivas non planificadas, sendo así difícil unificar ítems de avaliación por nivel ou por ciclo; pode que non sexan os mesmos entre dúas clases do mesmo nivel ou que non teñan nada que ver cos do mesmo nivel no curso pasado.

Cando escoitamos a algunha compañeira que, nun arrebato de entusiasmo tras asistir a un curso de formación sobre traballo por proxectos, decide abandonar terreo coñecido e lanzarse á aventura, sempre lle aconsellamos prudencia, reflexión, lectura e, sobre todo que trate de verse/imaxinarse nesa nova situación (que fará, como, cando…). Coma todo é un proceso evolutivo lento, un/unha non se transforma da noite para a mañá.

A liberdade de non estar supeditados a material estandarizado é unha sensación de medra profesional extraordinaria para quen a sente por decisión propia, agora ben, xera auténtica ansiedade e ataques de pánico naquelas persoas a quen lles é imposta.

Os libros de fichas en infantil non teñen ningún sentido, pero liberarse deles no es unha fin en si mesma.

Tal e como adiantamos en “Clases take away”, aínda lle dedicaremos algunha entrada máis aos materiais curriculares en infantil, polo de agora tan só esperamos soubéramos expoñer a nosa opinión –sen fundamentalismos-  sobre as vantaxes e inconvenientes de traballar con ou sen material editorial.

Análise de materiais curriculares en infantil

As persoas que habitualmente seguen este blog, xa poderían aventurar que non entra dentro das nosas futuras intencións introducir material editorial nas nosas aulas. Como dicíamos na entrada anterior, empregámolo nos nosos inicios profesionais, logo fomos ganando seguridade, e experiencia froito da formación, das lecturas e do intercambio con outros profesionais e descubrimos que había outras maneiras de facer, que nos implicaban e nos motivaban máis a nós e ao noso alumnado –ou iso cremos- ;  e vimos que o material impreso nos escravizaba, porén deixámolo. Descubrimos que hai outras maneiras de ensinarlles, por exemplo, as formas xeométricas sen necesidade de repasalas, colorealas, pegarlle autocolantes ou picalas cun punzón. Vimos que a vida real nos brindaba ocasións de aprender, de descubrir, de investigar, de xogar, sen necesidade de vivir nese mundo irreal que é o da cultura das fichas. Desde aquela, unhas veces mellor e outras peor, imos traballando sen abrir o caderno de fichas na páxina que toca veña ou non a conto.

Pero con todo iso, sempre dicimos que non somos radicais nas nosas posturas; nada é bo nin malo de seu; tamén hai unha concepción errónea de que as persoas que traballan sen fichas son innovadoras, e isto non é sempre así; tamén se cometen moitas incoherencias; pero xa sabedes da tendencia a etiquetar a todo o mundo.

Hai pouco tempo lemos un artigo de Beatriz Trueba Marcano, “Modelos didácticos y materiales curriculares en educación infantil”, publicado en Investigación en la escuela, nº 33 no 1997. Neste, tras analizar a relación existente entre materiais curriculares e autonomía do profesorado, ofrece unha organización da práctica curricular en EI que se desenvolve arredor de catro concepcións pedagóxicas diferenciadas. Sostén a autora que “a elección dun tipo ou outro de materiais curriculares non é un feito illado, senón que está intimamente unido a un paradigma ou modelo educativo determinado (e isto é así, tanto se o docente é consciente deste modelo subxacente como se non o é): detrás dunha ou outra concepción dos materiais curriculares agóchase unha ou outra concepción de modelo de profesor e modelo de formación do profesor.” Segue analizando catro paradigmas educativos (tradicional, racionalista/tecnolóxico, espontaneista e interactivo/coparticipativo), que nunca se dan en estado puro, e os materiais que emprega o profesorado que responde a un ou a outro perfil. Finalmente presenta unha guía de análise de materiais curriculares para ser empregada polo profesorado de EI coa finalidade de que seleccionen material a partir dos principios educativos nos que basean a súa práctica.

Consideramos sumamente interesante esta guía, tanto para as persoas que seleccionan material editorial como para as que traballan doutro xeito e con outros materiais para chequear a súa práctica, atendendo a aspectos como significatividade, diversidade e identidade, globalidade, interacción e comunicación, autonomía, creatividade, estética e descentralización; porén, pódese atopar aquí (recoméndase imprimir).

É altamente recomendable,esclarecedora e, cremos que, oportuna.

Clases take away

Hai moitos anos que non empregamos material editorial nas nosas aulas –nos nosos inicios profesionais si o fixemos-, porén descoñecíamos o que hai a día de hoxe no mercado. Como queríamos dar a nosa opinión canto a ese tema –libros de fichas, si ou non?- fixemos un percorrido polas ofertas das distintas editoriais.

O que nos atopamos, deu pé a que tituláramos a entrada deste xeito; a sofisticación do material actual acadou niveis moi altos; as editoriais dannos todo feito -para coller e levar-, están en todo, son grandes coñecedores da situación e das necesidades do día a día nas aulas, tanto do alumnado coma do profesorado.

Cando te decantas por un proxecto editorial, a máis das consabidas fichas de aula, o lote inclúe: as programacións anuais, as trimestrais, as de cada unidade –tema ou “proxecto”- en papel e en soporte dixital; follas de observación/avaliación do alumnado; toda a tipoloxía de comunicacións coas familias, entrevistas e convocatorias; artigos ou revistas con información para os proxenitores, mesmo un bolsiño para que as criaturas exerzan debidamente o seu papel de porteadores de información; cartel dos aniversarios, coroa e tarxetas de felicitación; fototarxetas; paneis de consecución de hábitos cos seus correspondentes autocolantes; chaveiros coas mascotas; láminas murais ou desas que se lle presentan ao alumando precedidas polo son dunha campaíña, para que vaian categorizando as imaxes en niveis ascendentes de complexidade; unha escolma de reproducións de obras artísticas, cancións, audicións, recursos TIC, ata para o encerado dixital…, e así un sinfín de cousas que cobren todas as necesidades que poidan xurdir ao longo dun ano. É posible que en poucos anos veñan cun mestre/a para executalos (a proletarización docente que dicía Apple). Daquela serían perfectos.

Entrando con máis detalle nos libros de fichas do alumnado, vemos que tamén pensaron en todo: nas conversas e actividades previas á súa realización, no que facer e como facelo, no antes e  no despois -aquí non hai improvisación posible-, dinche tamén que música ou recurso empregar en cada momento, indicando os obxectivos que se acadarán, a vinculación destes coas competencias básicas e os criterios de avaliación. Hai cadernillos fraccionados para cada trimestre das distintas “materias” -de inglés, de relixión, de música, de psicomotricidade, específicos para a comunidade autónoma de Galicia –con elementos típicos e diferenciadores da nosa cultura-, ata “cadernos de follas en branco”.

As fichas, todas elas teñen implícito o traballo de hábitos e valores; por pór un exemplo, nunha destas hai que pegar anacos de papel nunha papeleira para aprender a ter a clase “recollida e ordenada”.

É absolutamente incrible!

Hai material deste tipo, tanto para o ciclo 3-6 como para 0-3.

Incrible tamén!, fichas para nenos e nenas de 1 ou 2 anos! Nas que poden estampar as súas pegadas ou pegar a etiqueta do seu cueiro.

Ben, e todos/as vos preguntaredes, se tan marabilladas quedastes, o vindeiro curso ides empregar material editorial nas vosas aulas?

Hai que pensalo, é tentador; mesmo por outros atractivos incentivos cos que nos tratan de “engaiolar”.

A resposta en vindeiras entradas, xa que isto require de moito tempo para contestar argumentando os pros e contras que lle vemos a este tipo de decisións.

Tan só avanzamos que andamos pensando se nos están ofrecendo libros para os mestres ou buscan mestres para os libros.

Nótase a crise na escola?

Se formulamos esta pregunta poden darnos varias respostas, afirmativas todas elas.

Haberá quen nos diga que nas titorías imos sabendo de pais e nais que neste momento están no paro, das excesivas cargas económicas das familias, e como iso se nota nas vestimentas dos nenos, nas merendas e noutros pequenos detalles que apreciamos no día a día.

Tamén poden dicirnos que por suposto, que hai recortes económicos nas diferentes partidas orzamentarias dos centros educativos.

Alguén comentará que a escola sempre está en crise, os modelos educativos imperantes están demostrando día a día o seu anacronismo e desaxuste coa realidade social.

Outros falarán da perda de poder adquisitivo dos docentes, da minoración dos soldos, etc.

Pero ao que nos referíamos con esta cuestión é a como actúa a escola na concienciación dos rapaces e rapazas sobre o limitados que son os recursos e de que hai que transmitir outro modelo de consumo más acorde coa situación actual. En definitiva, os momentos de crise económica son ocasións idóneas para facer aflorar a creatividade e a responsabilidade no uso dos recursos. Pero estase facendo algo disto?, nótase a crise nas escolas?

Non, non se nota. Sei de poucos Claustros que abordaran esta cuestión máis alá de charlas informais en momentos puntuais. Se fósemos coherentes cos nosos discursos hai certas actividades, xestos e accións que precisarían un cambio de rumbo. Velaí unha mostra:

-É razoable que se propoñan saídas cun custe elevado para as familias que dificilmente chegan a fin de mes?, non haberá outras posibilidades?, é absolutamente necesario facer saídas polas que hai que pagar o desprazamento, a entrada, e outros? Recordemos que na educación infantil, hai poucos, moi poucos motivos pedagóxicos que xustifiquen esas saídas “exóticas” con moitos quilómetros, moitas horas, moita espera, para logo ver unha exposición ou un pony nunha granxa. Unha saída polos arredores da escola, pode ter máis aproveitamento didáctico e menor custe ca iso. E non sei que lle pasa ao voso alumnado, para o noso, o mellor das saídas e o que recordan delas, é o bocadillo, a mochila, e a sensación de ser maiores. Iso pode facerse sen gastar nada.

-Pénsase algo na mermada economía das familias cando se lle fai mercar un monllo de materiais impresos –carísimos, por certo- e que logo se infrautilizan?

-Estamos transmitíndolle hábitos de consumo responsable cando desde a escola non lles aprendemos a ser austeros no gasto dos bens comúns, e cando se lle fan mercar adobíos para disfraces, para agasallos –día do pai, da nai, e do tataravó-, para festivais de fin de curso, para…, cando por calquera motivo se mercan materiais no canto de reutilizar os existentes?

Aínda que haxa quen diga que non lle fai pagar nada ás familias, porque o finanza todo coa dotación económica do centro, é para reflexionar un pouco. Recordemos que sempre se aprende máis do que se ve ca do que se di.

As Letras Galegas en Infantil

Supoño que moitas das persoas que len este blog recordarán dos seus tempos estudantís algunha das situacións que seguen:

-As lecturas que nos recomendaban no instituto –grandes obras da literatura- eran máis acordes cos gustos do profesorado ca cos intereses do alumnado; sempre tiven a sospeita que algunhas nin sequera lle gustaban a eles. Ben é certo que non había as posibilidades actuais canto á literatura xuvenil, pero, nunha elevada porcentaxe, escorrentaron a moitos adolescentes do gusto por ler.

-Na materia de Literatura, copiábamos ao ditado algo do estilo de “Juan Ramón Jiménez, Premio Nobel de Literatura, nació en Moguer en 1881 y murió en Puerto Rico en 1958. Casado con Zenobia de Campubrí. Autor de “Platero y yo”…”, para logo ter que memorizar e repetir por escrito o día do exame. Grandes coñecementos os que adquiríamos canto á literatura!. Daquela facíase así…

A día de hoxe, todos/as somos conscientes do nulo valor desas actuacións de fomento do hábito lector e do coñecemento da literatura e das distintas manifestación literarias. Porén, como é posible que sigamos a facer o mesmo?

Levo tempo porfiando que os autores homenaxeados no Día das Letras Galegas non son os máis adecuados para achegar ao noso alumnado á lingua e cultura galega, ás nosas letras, porque ningún deles –ata o de agora- traballou pensando no público infantil. Entón só caben dúas posibilidades: ou estou totalmente equivocada ou estase facendo mal.

Agora vexo versións “modernas” do que eu vivín nos meus tempos de estudante: actividades en formato Java Clic, en LIM o Hot Potatoes, facéndolle saber aos nenos e nenas de 3, 4 e 5 anos que o pai de Lois Pereiro era cristaleiro, que pola súa vila pasaba o tren e que o seu apelido nos recorda a unha árbore froiteira. Tamén hai historias coma “O pequeno Lois Pereiro” ao estilo de “El pequeño Picasso” ou “El pequeño Miró” que rematan con crebacabezas e sopas de letras para comprobar que os rapaces saben distinguir Monforte de Mondoñedo, cousa importante para o obxectivo que estamos a perseguir! A máis de adquirir destreza no uso do ordenador –nenos e profes-, non son quen de ver a grande achega destas actividades á nosa lingua, ás nosas letras, á nosa cultura que se trata de visibilizar nesta celebración para respectala e mantela viva.

Da miña experiencia persoal sei que, malia todo, fíxenme lectora porque os meus pais –fieis á idea de que ler é a maneira de abrirse ao mundo- me deixaron ler o que me gustaba: libros que falaban de nenos/mozos coma min, libros que entendía o que me dicían, libros que me facían deixar outras cousas para saber como remataban…, serían de boa ou mala calidade literaria, pero espertáronme as ganas de ler. O primeiro libro que lin en galego foi “Memorias dun neno labrego”, gustoume a tolear porque entendía o que dicía, a súa linguaxe érame coñecida, do que falaba érame próximo tanto polo contexto –a aldea- como polas inquedanzas do protagonista. Logo lin outros moitos que non me gustaron, pero non me fixeron desistir da idea de ler porque xa descubrira que había libros bos, xa me picara o verme; sería cuestión de insistir, tiña que atopalos.

Sei de certo que o que acabo de relatar é similar ao que lle aconteceu a moitas persoas, entón cabe preguntarse que é o que nos leva a repetir co noso alumnado o que non deu bos resultados con nós? Facémolo porque vén marcado pola normativa?, polo noso compromiso coa cultura galega?, onde se nos di que hai que facelo así? Ningún mestre de infantil lle daría aos cativos un crebacabezas de mil pezas; ben saben que para que entendan como se fai e que non se desanimen hai que comezar polos de catro ou seis –mesmo con modelo- e logo pouco a pouco ir incrementando o nivel de complexidade; sabemos moito de autoestima. Calquera mestre de infantil sabe que lle deben proporcionar ao alumnado experiencias significativas para que produzan aprendizaxes significativas; sabemos moito de pedagoxía  e de didáctica. Calquera mestre sabe–non fai falla ser mestre para sabelo-, que na educación infantil hai que ir do máis achegado aos rapaces ao máis alonxado, acompañándoos e dándolle unha marxe de autonomía; sabemos moito da andamiaxe cognitiva. E logo, como é posible que fagamos o que estamos a facer?

Festexemos todos os días as nosas letras galegas. Leámoslle ao noso alumnado libros feitos para eles polos excelentes escritores/as, ilustradores/as e editores galegos; feitos coa intención de chegar ao público infantil, nos que se lle fala con palabras que entenden de temas que coñecen. Descubrámoslle a riqueza do noso vocabulario, das palabras que só existen en galego. Amosémoslle os nomes galegos dalgúns compañeiros e compañeiras. Fagámoslle ver que se poden tecer as palabras facéndolle lucir toda a súa beleza para nos producir todo tipo de sensacións. Gocemos todos os días coa lingua galega. Falémoslle en galego. É a mellor maneira de celebralo.

Se isto se fai ben, tede por seguro que entenderán a obra –e a vida- de Lois Pereiro e de tantos galegos e galegas que traballaron arreo polas nosas letras, malia que non tiveran como público obxectivo aos nenos e nenas de infantil.

Nota: diría o mesmo se estivésemos a falar das letras españolas, das letras europeas ou das letras universais; este ano concedéronlle o Nobel de Literatura a Vargas Llosa e non sei de ninguén que lle lera ao seu alumnado de infantil a súa obra ou lle contara a súa vida.

Que é a conciliación?

Empezo a estar un pouco farta de oír falar da conciliación e da socialización de comenencia e de pacotilla. Porque vexamos, que é a conciliación da vida familiar-laboral-social-comercial: darlle a posibilidade ás familias de pasar máis tempo cos seus fillos e fillas, ou sacárllelos de riba sexa como sexa. Nunca me gustou esta falacia, pero cada vez menos. Agora nos centros comerciais teñen un recuncho para deixar aparcados os cativos e así os pais e nais poder mercar mellor; nos mercadillos dos sábados se fas unha compra superior a X€ estacionas as criaturas gratuitamente nun garito con piscinas de pelotas; nestas datas, xa poñen garderías nas praias para que os pais poidan descansar tranquilamente nos chiringuitos mentres os nenos están vixiados e “socializándose”; hai concellos que ofrecen un servizo de gardería para os venres/sábados pola noite, e así outras moitas ocorrencias conciliadoras.

Pero somos parvos/as ou que? Iso é conciliación da vida familiar ou promoción comercial? Chamémoslle ás cosas polo seu nome, do contrario desvirtuamos as intencións iniciais.

Conciliación da vida familiar e laboral é poñer as condicións para que os pais ou nais poidan ocuparse persoalmente da crianza dos seus fillos/as, nomeadamente nos primeiros anos da súa vida, ofrecendo para iso subvencións estatais, garantías de non perder o emprego, axudas para escolarizar aos pequenos; posibilidades de ausentarse do traballo cando hai que levar as criaturas ao médico, etc, etc. O resto é conciliación dun país de titiriteiros, nada que ver co que é a conciliación nos países avanzados nas prestacións sociais e atención á infancia, por exemplo os nórdicos.

O peor de toda esa “conciliación” de escaparate, é que os pais e nais deixan os seus retoños tan alegremente nas mans de calquera. Aos docentes das escolas téñennos debaixo dunha lupa de 4000 aumentos, vennos todos os defectos, perdes a súa confianza se extravías a lazada do pelo da nena, e sen embargo neses furanchos infantís, nin se lles pasa pola cabeza que o alegre pallaso pode ser un pederasta ou un dexenerado, ou que habilitación profesional ten para facerse cargo de 40 nenos e nenas de entre 2-10 anos. Mesmo os/as profesionais da animación coincidirán comigo en que hai moito intrusismo e irresponsabilidade nese campo.

Recentemente lemos un informe da Fundación Luis Vives no que se recolle que o 80% dos traballadores/as con fillos demandan máis medidas de conciliación laboral e familiar, constatando ademais que iso repercutirá en que sexan máis sans e máis felices. Para saber cales son as medidas que solicitan, tamén cómpre ler un estudo publicado no 2008 polo Ministerio de Igualdade, “Conciliación de la vida laboral y familiar en mujeres que trabajan con TIC: un análisis psicosocial y cultural de las estrategias desplegadas”, no que dedican o seu capítulo segundo a analizar que se entende por conciliación tanto en España coma en Europa.

Tamén podemos ler decálogos de estratexias comerciais, pero creo que non era diso do que estábamos a falar, non?

Hiperactividade?

Ilustración Cristal Reza Cardero

Cando dicíamos que queríamos falar da hiperactividade non nos referíamos ao trastorno da psicopatoloxía infantil de base neurolóxica, coñecido polos profesionais como déficit de atención con hiperactividade, tan ben explicado pola pedagoga Isabel Orjales no vídeo-documental da UNED, ou na documentación do CRENA. Non, queríamos dedicarlle unha entrada á moda cada vez máis estendida de etiquetar aos cativos faltos de normas e de disciplina como “hiperactivos”.

As familias dos nenos/as con TDAH adoitan definilos como maleducados, inmaduros ou gamberros, e agora, curiosamente, as familias de nenos malcriados, atravesados e fervellos   adoitan dicir que son “hiperactivos”. O peor, é que hai profesionais da psicoloxía, pedagoxía ou pediatría que os diagnostican como tales, levándoos por un sendeiro –de pago, claro- que vai desde o tratamento psicopedagóxico ata o farmacolóxico. É unha absoluta irresponsabilidade e falta de ética profesional, ou de ignorancia total. Cremos que os colexios profesionais de pedagogos e psicopedagogos deberían intervir dalgún xeito, xa que logo, o que está acontecendo é un descrédito para un colectivo serio e rigoroso. Pero aínda poden ir máis alá na súa mala praxe, ás veces enganan ás familias dicíndolle que os seus fillos/as son de “altas capacidades” de aí a súa inadaptación e rexeitamento á escola. Decataranse do dano que lle están facendo ás criaturas forxando tales expectativas nos seus proxenitores?

Cada vez é máis frecuente que nas titorías os pais e nais nos pregunten, coa voz moi queda, se o seu fillo/a será hiperactivo, porque non se centra, non lle dedica atención a case nada, cústalle estar quieto…, isto tras acudir ao otorrinolaringólogo para descartar que sexa xordo/a. Nestes casos conversamos con eles tentando indagar  se na casa teñen normas claras e ben definidas; se lle dan ordes curtas, concisas e coherentes; se o ambiente é organizado, ordenado e sereno; se adoitan recoñecerlle ao seu fillo/a o esforzo favorecéndolle unha autoestima positiva; se son superprotectores e se ceden ante todos os seus caprichos; se cumpren cos castigos e recompensas; se pouco a pouco o/a fan responsabilizarse de certas tarefas e accións… Logo tamén lles preguntamos como cren que pode actuar unha criatura que está confinada no mesmo espazo desde as sete da mañá ata as sete ou oito da tarde, tras pasar polas mans duns e doutros hiperestimuladores en actividades hipermovidas; como cren que poden reaccionar ao hiperbombardeo televisivo de flashes  e mensaxes; como poden sobrevivir á hiperoferta lúdica das fins de semana nunha maratón de contacontos, paiasos, e inchables hiperdivertidos. Concluímos que só poden vivir dun xeito: hiperacelerados, hipercansos, hiperconsentidos, hiperagresivos e hiperdescentrados; é dicir, o que popularmente de denomina “hiperactividade”.

Cordóns ou smartphone?

Lemos un artigo sobre un estudo publicado por AVG Internet Security, no que se afirma que o 58% dos nenos/as de entre 2-5 anos saben xogar co ordenador pero non saben montar en bicicleta ou atarse os cordóns.

Deunos para moito pensar que aprendan antes a empregar un smartphone que a atarse os cordóns. Non é que sexan cousas incompatibles nin que haxa unha relación causa-efecto entre estas dúas accións.

Fíxonos recordar o comezo de curso cun grupo de tres anos, cando descubrimos que moi poucos/as sabían ir ao aseo, mondar un plátano ou comer un bocadillo. As aprendizaxes que realizan os cativos están directamente relacionadas coas experiencias que viven, coa valoración que os adultos fan delas e coas expectativas que estes teñen sobre as capacidades dos nenos e das nenas. Pensemos un pouco, cantos pais, en momento laudatorio do seu neno/a di que xa sabe abotoarse, comer só, atarse os cordóns ou ir o baño e limparse sen axuda; poucos, moi poucos. O que escoitamos cando glosan as virtudes dos seus pícaros é que xa saben coller o móbil, xogar cun vídeoxogo, ou manexar o iPad. Logo pasa o que pasa; un neno virando un plátano coma se dun obxecto non identificado se tratara -poida que nunca o vira nese estado, con monda-, e esperando a que aparezan os anacos na súa boca; ou outro perante un bocadillo esperando a que alguén corra detrás del para, -ao modo dos capóns de Vilalba-, introducirlle petiscos na boca.

Se as familias teñen a súa responsabilidade, a escola tampouco se escapa dela. Non podemos poñer na programación que o cativo/a manexe o rato do ordenador, e coñeza o máis senlleiro da arte contemporánea, por pór un exemplo, e logo dicirlle ás familias que se traen froita que veña mondada e en anacos. Enleámonos coa comida, pero ben sabemos que hai ducias de exemplos cos que poderíamos ilustrar esta “estraña” valoración actual das cualidades dos máis pequenos. Saben falar de dinosauros, do Antigo Exipto, e dos indios da Amazonia e non saben limpar os mocos ou xogar ao pilla-pilla. Pero somos nós, as docentes, as que lle dicimos que veñan con zapatos con peche de velcro, con pantalóns con goma na cintura, con mandilóns sen botóns e  de meter pola cabeza, con bebidas con palliña, con bocadillos de pan brando…, non pensando na súa autonomía.

A autonomía persoal é unha das competencias máis importantes que deben adquirir e arredor da que deben xirar as actividades da educación infantil. Iso xa o sabemos non?, pero…, que entendemos por autonomía persoal, manexar o smartphone ou atarse os cordóns? Que poñemos primeiro a tecnoloxía ou o coidado de si mesmo/a? Que vende máis? Que é o que dá mellor imaxe de calidade da educación?

Disfraces de Entroido

Máscaras de Maruja Mallo

Chegado este momento non temos nada que engadir ao publicado o pasado ano polas mesma datas no post “A banda do trapo“. Cómpre, tan só, facer unhas aclaracións que inciten a unha reflexión dos equipos docentes sobre estas prácticas tan instauradas nas dinámicas escolares infantís.

1º Non temos nada en contra de que os nenos e nenas se disfracen; é o propio destas datas, e espérano con ilusión.

2º Non somos partidarias da elaboración dos disfraces por parte do profesorado, xa que logo, as criaturas destas idades non son quen de facelo, de non ser uns pequenos adobíos.

3º Para que os docentes se dediquen a facer os disfraces, ou os fagan individualmente con cada unha das criaturas só caben dúas posibilidades: ou deixan de atender ao grupo, ou lle dedican horario non lectivo. E certamente non sabemos do proveito pedagóxico desta actividade artesán.

4º Que sexan as familias quen os fagan seguindo o patrón indicado na escola tampouco lle atopamos moito aproveitamento para as criaturas.

5º Desde a escola pódense/débense inculcar hábitos relacionados co consumo responsable. O despilfarro en bolsas, papeis, adobíos sofisticados, etc, temos por seguro que non axuda a acadar ese obxectivo.

6º O argumento de que isto se fai para evitar diferenzas non nos parece moi consistente. As diferenzas están presentes todos os días e non por iso se solventan poñéndolles un uniforme, xa que aínda así prevalecerían. A labor da escola non é pintar todo da mesma cor, senón ensinar a apreciar e valorar todas as cores.

7º Aferrarse a que “sempre se fixo e é moi bonito”, fainos pensar en cantidade de prácticas -afortunadamente xa desaparecidas- que tamén eran moi bonitas e sempre se fixeran así. A escola debe estar continuamente cuestionándose a utilidade educativa do que se fai, xa que logo, a responsabilidade da escola é educar non só facer “cousas bonitiñas”.

8º Para os que esgrimen que é unha tradición. O goce do Entroido é o de ser outro/a, de estar irrecoñecible para o resto, como se fixo tradicionalmente en Galicia e en case todos os lugares do mundo. Unhas roupas prestadas e unha carauta poden ser dabondo para acadar tal fin lúdico.

9º Houbo unha época -xa superada- que a meirande parte do tempo da escola infantil se dedicaba á realización de manualidades, daquela pensábase que os cativos non tiñan capacidade para pensar, para indagar, para aprender…; esta etapa era un pre-momento importante, á espera de que estiveran maduros para facer algo de proveito cognitivo.  Vese que, malia a todo, aínda quedan rescoldos diso. Hoxe en día, hai otros espazos, nos que deben permanecer os nenos e nenas -por isto da conciliación- que perfectamente se poden dedicar a esas actividades máis de entretemento.

10º De igual xeito que nos parecería impensable que os docentes de Bacharelato -co que teñen que facer-,  se dedicaran a elaborar disfraces co alumnado, o mesmo pensamos dos de infantil, a nosa tarefa fundamental é a de desenvolver os aspectos cognitivos, intelectuais, motóricos, afectivos e emocionais.  Para iso somos profesionais da educación, non outra cousa.

O Entroido pode ser para as escolas a ocasión de promover actividades ricas de sentido educativo, propiamente dito, ou de todo o contrario. Non podemos admitir que se dediquen máis horas de debate aos disfraces do Entroido -reunións de nivel, ciclo e claustros- que á mellora da calidade educativa.

Nós decidimos que tipo de escola, que estilo de docente queremos ser e que modelo de cidadán estamos formando.

Ser neno/a hoxe

Lemos en Cuadernos de Pedagogía nº 407 o artigo “Ser niño en el siglo XXI” da profesora Lourdes Gaitán. Neste reflexiona sobre o concepto de infancia hoxe en día, que como construción social que é, mudou significativamente á luz dos cambios que se produciron en todos os eidos. Trata tamén de como nos resistimos moitas veces as persoas adultas a entender que ser neno hoxe non é o mesmo que cando nós fomos nenos e nenas, e que nin sequera se corresponde con iso. “La infancia, la niñez, en la imaginación del adulto siempre es pasado –recuerdo idealizado del niño “que nunca fuimos”, o futuro –lo que pensamos que llegarán a ser los niños. Por lo contrario, para los niños, la infancia es presente “su presente”; ser niño en el siglo XXI es ser niño hoy, vivir la infancia hoy”.

A lectura deste artigo fainos reflexionar sobre algunhas prácticas escolares en infantil nas que ben mediante exposicións, recuperación de tradicións perdidas, “semanas de…” pretendemos un revival de xogos, utensilios, obxectos ou aparellos xa desaparecidos na actualidade. Cabería preguntarse polo valor pedagóxico desas actividades, se o seu valor radica nos tinxes nostálxicos que ten para os adultos ou na suposta achega que lle fai aos nenos neste momento.

Pregúntome que pensarán as criaturas destas idades cando lles amosamos entusiasmadas os xogos ou xoguetes cos que xogaban os nosos avós –tres ou catro xeracións atrás, outro tempo, outro contexto, outra sociedade- e pretendemos que eles gocen con iso, malia que non lles deixemos xogar coa area porque se luxan, nin coller pedras porque se mancan, nin coa auga das pozas porque se mollan, nin correr pola herba porque…

Recordemos que, como di Lourdes Gaitán, “a infancia é un tempo no que se é neno, se vive como neno, aos ollos dos seus protagonistas”, non coa mirada eterna, atemporal e nostálxica dos adultos proxectada cara o futuro. Deixemos que xoguen -están no tempo- a xogos do seu tempo, que entendan as claves do xogo e do momento no que viven. E cando deixen de xogar xa terán ocasión de coñecer os trebellos do pasado.

Día da Paz

Que conmemoramos nos centros de educación infantil o día 30 de xaneiro? O día das Pombas? Con tanta representación do seu símbolo, -máis-menos artístico, máis-menos artesán-, con tanta declaración, tanta lectura de poemas, murais –coa palabra paz en todos os idiomas do orbe- a e ata performances, mesmo creo que lle estamos facendo perder o sentido. É outra romaría máis, das moitas que facemos; ata hai quen, adiantándose ao calendario, xa se disfraza.
Volvamos ás orixes. A educación para a paz pretende acadar a construción dun novo orde mundial, baseado nun concepto de paz positivo, de modo que as relacións en calquera nivel –individual, familiar, social, nacional, internacional- teñan como resultado a solución non violenta dos conflitos e a xustiza. É dicir, a aplicación e a práctica dos dereitos humanos.
Ben, e como lle explicamos isto ao noso alumnado? –facer pombiñas, ou poñer mans de cores nun mural, pode ser una forma bastante abstracta- poida que a única maneira sexa vivenciándoa no día a día, facéndollelo entender, verbalizando, analizando, cuestionando, enxuiciando, razoando, argumentando…, de maneira intelixente, xa que logo, estamos a falar de seres intelixentes capaces de aprender, nomeadamente co exemplo.
A orde e conflitos a nivel nacional, mundial, internacional, universal, antóllaseme un pouco elevado para os coñecementos previos que teñen os nenos e nenas destas idades, a non ser que o limitemos a un trato superficial, anecdótico e sensacionalista que procure reaccións de tipo visceral. A min, chégame dabondo con traballar a educación para a paz na miña aula e nos espazos comúns do centro os tres anos que as criaturas permanecen comigo, en todo momento, e desde todas as competencias básicas nas que debo inicialos.
Porén, e dado que é o día grande dos equipos de dinamización de convivencia escolar, eu suxeriría que máis que centrarse nos fastos da celebración amén de toda a parafernalia artesanal que a rodea, sería conveniente facer una análise da convivencia no centro, sen enquisas de por medio, que non fai falla nun centro de infantil, tratar una base de datos para saber onde se producen o maior número de conflitos, as maiores discrepancias entre alumnado, profesorado, outro persoal de servizos e familias, cada un deles entre si e cos outros. Temos entre mans nenos e nenas de 3-6 anos, preguntémonos e reflexionemos se nos diriximos a eles con respecto, se berramos, se todos facemos o que logo lles obrigamos a cumprir…, ou teñen que ir coñecendo as filias e fobias de cada una das persoas coas que se topan no mesmo espazo. Poida que iso sexa o que hai que facer pola convivencia escolar, máis alá de buscar contos, poemas, imaxes, manualidades ou xogos para o día.
Como isto pode que non lle guste a moitas persoas, ao mellor cómpre que explique os motivos da miña aversión a este tipo de rituais. Hai moitos, bastantes anos, tiven unha “revelación” cando estaba ensaiando co alumnado unha representación teatral dirixida ás familias, sobre a obra de David McKee, “Brancos e negros”.  Escoiteime a min mesma gritando moi alporizada: “Que non!, que non é así!, que agora estades todos mortos; tirádevos polo chan!!! Que non me facedes ningún caso!!!” Quedoume gravado. Logo reflexionei moito sobre isto e sobre se pagaba a pena estresarnos, berrar, pedirlle aos rapaces que actuaran coma monos amestrados, para amosarlle ás familias a importancia da paz e do respecto das diferenzas. As familias poida que entenderan a mensaxe; as criaturas non o teño tan seguro.
Desde aquela, négome aos festivais, ás representacións teatrais e ás pombiñas. Confésoo miro para outro lado. Tan só me queda sufrir as imaxes tan “vistosas” que se emiten ese día na televisión, de centos de escolares axitando ao vento a súa pombiña, ou a outros mesmo soltándoas. Isto na TV, vende moito e queda moi ben; logo, non importa que nas 24 horas de emisión non se vexa a un neno correcto, educado, solidario, colaborador e con bos modais –eses son un repipis-, e a televisión gústanlle máis os nenos maleducados e malcriados.

Remato, porque se non corro o risco do desbarre. Deixémonos de tanta simboloxía e traballemos pola PAZ -así con maiúsculas-, cada día do ano, pero con sentidiño.

E PAZ tamén para as pombas, que xa teñen dabondo co seu.

Videoxogos

Iustración de Carlos Nava

Aínda non nos recuperamos da impresión que tivemos a semana pasada cando algúns dos nosos alumnos/as -3 e 4 anos- nos dixeron que recibiran como agasallo de Nadal maquiniñas de videoxogos.

Ben sabemos que en moitas ocasións, os pais regalan aquilo que a eles lles gustaría recibir; ben sabemos que en moitos casos é un xogo compartido –e somos partidarias dos tempos que comparten pais e fillos-; ben sabemos que os nenos e as nenas teñen que xogar aos xogos do seu tempo; ben sabedes, a través das entradas deste blog, que somos moi partidarias de desenvolver a competencia dixital no noso alumnado; ben sabemos que os videoxogos poderían ter unha repercusión positiva nas aprendizaxes dos rapaces, ata o noso admirado Eduard Punset trata ese tema na entrevista que lle fai a Marc Prensky, experto en educación do futuro. Pero, recordade que estamos a falar de nenos e nenas de 3, 4 e 5 anos. Non precisarán doutro tipo de xogo que desenvolva aspectos relacionais, sociais e de creatividade infantil? Atendendo ao pouco tempo de lecer do que dispoñen, non sería máis conveniente empregalo correndo, saltando, brincando…, en definitiva, xogando? O tempo que lle dedicarán aos videoxogos restaranllo á televisión?, simultanearán os dous medios?, durmirán menos ou convivirán menos cos outros? Preguntámoslle todos os días se xogaron, cando xogaron e con quen xogaron, e non pensedes que as súas respostas son tranquilizadoras. E non temos nada en contra dos videoxogos!

Blogs de aula

O recentemente publicado Informe da industria de contidos dixitais –elaborado con datos do 2009- destaca que 2,87 millóns de españois escriben un blog propio ou alleo e 6,94 millóns léenos. Por outra banda, máis dun cuarto dos internautas (27,8%) declara ter lido algún blog, mentres que un 5,3% da poboación non sabe o que é un blog.

Nestes días celebrábase en Sevilla Eventoblog, o segundo encontro máis importante de blogs de Europa e o primeiro no mundo de fala hispana; alí expúxose de como o blog segue a ter relevancia, pero neste lustro xurdiron novas formas de comunicación que o cambiaron. Agora a lei é “non poñas nun blog o que cabe nun tuit”. Enrique Dans, participante no evento, conversou sobre como mudou a percepción da xente con respecto aos blogs, “Antes o que tiña un blog era un curioso, alguén moi inquedo; agora é moito máis fácil e normal”.

Con todo iso non deixamos de preguntarnos se é totalmente habitual hoxendía a existencia de blogs de aula, de grupo ou de profesor/a, ou seguen a ser descoñecidos pola meirande parte do profesorado.

Facilitamos o enlace a un artigo de Tiscar Lara “Blogs para educar. Uso de los blogs en una pedagogía constructivista”, publicado na revista Telos no 2005 que se acompaña dunha presentación ppt  e que servirá para convencer a moitos/as docentes das súas vantaxes. Neste fala do gran potencial dos weblogs como ferramenta no ámbito do ensino, xa que poden adaptarse a calquera disciplina, nivel educativo e metodoloxía docente. Pola claridade na exposición e abordaxe de todos os puntos, é das mellores argumentacións que temos visto.

Malia todo, nós mesmas como autoras de cadanseu blog de aula, engadiríamos outra vantaxe destes –ao noso modo de ver, e atendendo ao nivel educativo no que traballamos, das máis salientables. Un blog de aula é unha xanela que nos permite abrirnos ao exterior, nomeadamente ás familias. Fálase continuamente da participación das familias no feito educativo e da complementariedade familia-escola na tarefa educativa, pero desde o descoñecemento do discorrer do día a día da aula, isto non é posible. E tampouco se arranxa coas reunións trimestrais coas familias, nin coas titorías, nin cun día de portas abertas; iso é outra cousa. Pero si cun blog. Dedicar unhas liñas e unhas fotografías a explicar o que facemos cumpre con esa finalidade: permite facer ás familias coñecedoras do noso quefacer; fomenta o diálogo pais-fillos, favorece a estruturación temporal dos nenos/as, e axuda a que o noso traballo sexa comprendido e respectado. Para nós, unha maneira de facer escola, facilitándolle aos pais e nais información sobre as actividades e o obxectivo que se persegue; orientacións/recomendacións de lecturas, de xogos, de vídeos, de tal xeito que isto virá a reforzar a nosa tarefa. Non ocupa tanto tempo –recordade a premisa de que o que caiba nunha liña non precisa dunha redacción “estilo programación”- e os seus beneficios son moitos. A única condición precisa: non ter medo de amosar o que se fai. Ás veces recordamos aquelas sinxelas libretas que había nas portas das aulas das escolas de Reggio Emilia, nas que nunha soa folla se informaba diariamente ás familias das actividades realizadas polos seus fillos/as e dos obxectivos perseguidos. Considerábamos que iso valía máis  que entregarlles a programación anual ao comezo de curso. Pois agora temos a ferramenta para facelo. Usémola.

Nota:

1º Non vale a excusa de que os pais e nais non teñen acceso a Internet. Se nos esforzamos por comunicarlle información dos seus fillos, tede a completa seguridade de que eles tamén buscarán a maneira de aprender a ver esa información. Ao menos esa é a nosa experiencia.

2º A dificultade de manexo dun blog, tampouco debería ser un grande problema.

3º Non pretendemos abrir un debate sobre se temos a obriga de amosar o que facemos, tan só cabe preguntarse, temos que ocultalo?

Samaín vs Halloween?

Debemos confesar que se hai anos fomos totalmente belixerantes coa introdución da celebración do Halloween nas escolas, a día de hoxe non o temos tan claro. Naqueles tempos, grazas aos traballos de investigación do profesor Rafael López Loureiro –autor de “Samaín. A festa das caliveiras”-, comezábase a recuperar e reivindicar o Samaín como celebración propia da cultura galega, común a outros paises con orixes celtas –que foi trasladada a América polos emigrantes irlandeses, dando lugar, posteriormente ao Halloween. É un ritual de tránsito do verán á invernía. A noite do 31 de outubro ao 1 de novembro, era o período máis importante do ano na cultura céltica, xa que se abrían as portas do outromundo e as ánimas podían visitar este mundo para axustar contas. Posteriormente foi cristianizada, dando lugar ao Día de Todos os Santos. Alá polo 2007, o Consello da Cultura Galega, elaborou unha interesante publicación con artigos sobre “Os lugares da morte”, “Os días de defuntos”, “Os preparativos”, “Os velorios” e “As cabazas do Samaín”, desafortunadamente, na actualidade no conseguimos acceder a ela.

E se comezábamos dicindo que non cremos que hoxe en día poidamos negar ou cerrarnos á celebración do Halloween é precisamente por dúas razóns:

-As celebracións, tradicións, costumes, van mudando co devir do tempo, nomeadamente nun mundo globalizado como no que vivimos. Podemos pretender que permanezan inalterables, pero non deixará de ser unha ficción como o son as feiras medievais, as festas de reconquistas e outras. Nin o Samaín é o Samaín, nin o Halloween é o Halloween, pero, non hai volta atrás. O patrimonio cultural inmaterial, transmitido de xeración en xeración, recréano permanentemente as comunidades e os grupos en función do seu medio, a súa interacción coa natureza e a súa historia. A salvagarda deste patrimonio é garante da diversidade cultural.

-Se tanto insistimos na introdución do inglés como lingua estranxeira desde a máis tenra infancia, cómpre recordar que a inmersión lingüística debe ir parella á inmersión cultural. No caso que estamos a falar, na cultura anglosaxona.

Ao que nos opoñemos do Halloween –de todas as celebracións- é á mercantilización; pero nisto, atreveríame a asegurar, ata coinciden connosco os mesmos docentes americanos.

Ao que nos opoñemos do Samaín é a que acabe sendo un “híbrido”, é dicir, chamámoslle Samaín, pero reproducimos os elementos do Halloween, e acabamos facendo “trick or treat”.

A vía intermedia, para nós a máis acertada: coñecer as dúas celebracións, o que as caracteriza, o que as diferenza, e as súas orixes comúns. Isto foi o que se fixo nos centros nos que traballamos; desde normalización/dinamización lingüística elaboraráronse propostas e suxestións para o Samaín, en coordinación coa especialista de lingua estranxeira que traballou en todas as aulas o Halloween. Resultado visible: unha exposición “Do Samaín ao Halloween”. Se hai sitio para todo!

Ao fío do que estamos a dicir, queremos traer aquí unha cita do Director Xeral da UNESCO Koïchiro Matsuura sobre o patrimonio cultural inmaterial:  “O patrimonio inmaterial non é só sé da memoria da cultura do pasado, senón tamén o laboratorio onde se inventa o futuro”.

Nota: Non vaiades pensar que “perdemos o sentido” polo Halloween, ben sabedes o que opinamos de moitas das celebracións/conmemoracións escolares, pero o noso alumnado recibe unhas influencias que non se poden negar, gústennos ou non. Cremos, coma sempre, que a nosa labor é a de espertar o sentido crítico en cada un dos nenos e nenas que temos na clase, a partir do coñecemento, non da negación ou da ocultación.

Día Mundial dos Docentes

Desde 1994, a UNESCO declarou o 5 de outubro o Día Mundial dos Docentes. Cada ano establécese un lema, o do 2010 é “A recuperación empeza cos docentes”, co motivo de renderlle homenaxe ao papel que desempeñamos para unha educación de calidade a todos os niveis. A labor dos mestres que favorece o pulo económico no mundo enteiro e unha exposición fotográfica sobre as condicións de traballo dalgúns profesionais, son os fitos máis salientables para este día.

Pero non fai falla mirar cara o terceiro mundo ou o eixe sur; hai algúns anos tivemos ocasión de coñecer o traballo de investigación que fixera un equipo da USC sobre a dinamización cultural e social que supuxeron algúns mestres no rural galego. Sentímolo moito pero non lembramos nin o título da tese nin o nome dos seus autores –cremos que foi publicado nos primeiros números de EDUGA, pero non o poderíamos asegurar. En cada aldea e vila galega, está na memoria colectiva o nome dalgún ou dalgunha mestra que non só axudou ás criaturas e ás súas familias, senón que tamén enriqueceu social e culturalmente a localidade, creando sociedades, asociacións, colectivos, participando na vida política ou introducindo innovacións.

Moitos casos coma eses foron retratados pola literatura e polo cine. Noutra ocasión, xa falamos dun blog, “Temas de educación y de cine” que compila películas nas que se trata sobre a educación e clasifícaas nestes apartados:

-Cine e nenos abandonados

-O poder da educación no cine.

-Alumnado e profesorado nas aulas.

-Cine e dereito á educación.

Como homenaxe a nós mesmos, neste día elixiremos unha desas películas que nos fai crer na relevancia social do noso traballo. Nos medios de comunicación máis “sensibles” ata é posible que se acorden de nós. Noutros, só nos mencionan cando hai agresións ou denuncias.

Os discursos políticos e pedagóxicos están cheos de boas intencións con respecto á dignificación e recoñecemento da labor docente, pero en rara ocasión exceden o meramente discursivo, ou toman derroteiros equivocados –léase tarimas ou tratamentos de cortesía-, pero pouco máis. Nun país no que –por pór un exemplo- hai oco na televisión para todo o mundo, salientase a labor de gaiteiros, curas, ferreiros ou cociñeiros de última xeración; ata para necios e cretinas que aseguran non ter lido un libro na súa vida, -nin falla que lles fai para ser unhas triunfadoras/es con ínfulas políticas-, non hai un programa televisivo que nos conceda os 15 minutos de fama, que dicía Warhol, para sacar á luz a labor oculta, silente, e produtiva, de moitos e moitas profesionais do ensino que axudan a rapaces, e non tan rapaces, a ser quen de ter unha vida mellor. Será que non nos vendemos ben.

Parabéns a todas e a todos por dedicármonos ao que nos dedicamos.